WWW.PDF.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Разные материалы
 

Pages:   || 2 | 3 |

«2 Оглавление Введение.. 4 Глава 1. Теоретико-методологический анализ вокально-речевой подготовки студентов вузов к профессиональной деятельности. 16 1.1. Теоретические аспекты ...»

-- [ Страница 1 ] --

2

Оглавление

Введение ………………………………………………………………………… 4

Глава 1. Теоретико-методологический анализ вокально-речевой

подготовки студентов вузов к профессиональной деятельности ……….. 16

1.1. Теоретические аспекты вокально-речевой подготовки студентов вузов

к профессиональной деятельности ……………………………………………. 16

1.2. Обоснование и проектирование модели вокально-речевой подготовки студентов вузов к профессиональной деятельности ………

Выводы по главе 1 …………………………………………………………….. 72 Глава 2. Экспериментальная проверка эффективности модели вокально-речевой подготовки студентов вузов к профессиональной деятельности …………………………………………………………………… 74

2.1. Анализ хода и результатов констатирующего этапа экспериментальной работы в вузе ……………………………………………………………………. 76

2.2. Описание хода и результатов формирующего и заключительного этапов экспериментальной работы ………………………………………........ 91 Выводы по главе 2 …………………………………………………………….... 123 Заключение …………………………………………………………………….. 126 Список литературы …………………………………………………….…….. 129 Список иллюстративного материала …………………………………....... 160 Приложения ………………………………………………………………........ 162 Приложение А. Авторская анкета для студентов «Необходимость вокально-речевой подготовки студентов вузов к профессиональной деятельности» …………………………………………………………………… 162 Приложение Б. Анкета для студентов «Методика для диагностики мотивации вокально-речевой подготовки студентов вузов К. Земфир (в модификации А.А. Реана)»……………………………………………….. 164 Приложение В. Авторский тест «Диагностика уровней вокально-речевой компетенции студентов вузов» …………………………………



Приложение Г. Строение дыхательной системы человека …………………... 167 Приложение Д. Комплекс упражнений для спецкурса «Основы техники дыхания» ………………………………………………………………………… 168 Приложение Е. Строение артикуляционного аппарата человека …………… 172 Приложение Ж. Комплекс упражнений для тренинга «Артикуляционный аппарат» …………………………………………………………………………. 173 Приложение З (А). Комплекс упражнений для тренинга «Постановка речевых и вокальных звуков на дыхание». Речевые упражнения…...…….… 178 Приложение З (Б). Комплекс упражнений для тренинга «Постановка речевых и вокальных звуков на дыхание». Вокальные упражнения………… 187 Приложение И. Организация текущего контроля вокально-речевой подготовки студентов вузов к профессиональной деятельности……..……… 193 Приложение К. Вопросы итоговой аттестации вокально-речевой подготовки студентов вузов к профессиональной деятельности …….……… 196 Приложение Л. Программа «Вокально-речевая подготовка студентов вузов к профессиональной деятельности»…….……………………………………… 199 Введение Актуальность темы исследования. Современный социальный заказ, определяющий пути развития российского общества, не только предопределяет центральную роль профессиональной подготовки будущих специалистов в решении важнейших общегосударственных задач, но и предъявляет качественно новые требования к ее организации, в которой особое место отводится вокальноречевой подготовке как основе профессиональной коммуникации.

В связи с этим требованием выпускник вуза, согласно образовательным программам бакалавриата и магистратуры большинства направлений подготовки, согласно ФГОС ВПО, должен обладать определенными общекультурными компетенциями, в том числе «…владением литературной и деловой письменной и устной речью на русском языке, навыками публичной речи; уметь создавать тексты профессионального назначения, анализировать логику рассуждений и высказываний (ОК-7)…» (ФГОС высшего профессионального образования по направлению подготовки 073400 Вокальное искусство от 6 апреля 2014 г. N 1463) [244], общепрофессиональными компетенциями, в том числе «... с готовностью осуществлять профессиональную коммуникацию в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач профессиональной деятельности (ОПК-1)…» (ФГОС высшего профессионального образования по направлению подготовки 073400 Вокальное искусство от 6 апреля 2014 г. N 1463) [245].

В практике высшего образования вокально-речевая подготовка студентов ориентирована, в основном, на усвоение специальных знаний и реже – на формирование соответствующих практических умений. Вокал и речь не претендуют на замещение друг друга, а лишь имеют своей целью объединение междисциплинарных знаний в области голоса для формирования вокальноречевой компетенции. Каждый из специалистов художественно-творческого профиля, принимая для себя за основу определенный объем знаний о голосе, в процессе профессиональной подготовки формирует на нем теоретическую и практическую надстройки.

Необходимо при таком положении дел обратить пристальное внимание не только на формирование мыслей посредством языка, но и на сам процесс «производства» речи, в котором задействованы голос и дыхание. Все это ставит перед системой профессионального образования задачу осуществления в вузе вокально-речевой подготовки студентов.

Степень разработанности темы исследования. Несмотря на широкий спектр разработок в русле нашего исследования, следует отметить недостаточную изученность проблемы вокально-речевой подготовки студентов к профессиональной деятельности, отвечающей современным тенденциям развития высшего образования.

Проблемы профессиональной подготовки студентов всегда находились в центре внимания отечественных педагогов. Изучением и разработкой различных аспектов профессиональной подготовки студентов, ее содержанием и видами занимались В.И. Андреев, С.И. Архангельский, А.С. Базиков, Г.И. Железовская, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, Л.В. Казанцева, И.С. Кобозева, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, А.М. Новиков, Г.К. Паринова, И.Э. Рахимбаева, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, Л.Г. Сухова, А.В. Хуторской, А.И. Щербакова и мн. др. Возросший в последние годы интерес к данной проблеме говорит об актуальности и своевременности обращения к ней в нашем исследовании. В современной педагогической науке изучаются различные ее аспекты: содержание, сущность, особенности профессиональной подготовки (В.И. Андреев, В.А. Болотов, Н.М. Борытко, А.А. Вербицкий и др.); виды подготовки (А.В. Мудрик, Е.А. Сергеев и др.); направленности (В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.).

Особый интерес для темы настоящего исследования представляют работы Н.Ф. Вишняковой, А.Н. Ксенофонтовой и др., в которых рассматриваются возможности использования музыкальной, театральной и вокальной педагогики в профессиональной деятельности студентов.

Основополагающие идеи, связанные с понятием «деятельность», разработаны такими учеными, как М.Я. Басов, Г. Гегель, А.Ю. Коджаспиров, Г.М. Коджаспирова, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, С.Д. Смирнов и др. Они проанализировали и выделили ценностные свойства деятельности, присущие любому ее виду и имеющие объективно-субъективное значение.

Проблеме речевой компетентности в разных сферах высшей школы посвящены работы Л.В. Меркуловой «Формирование речевой компетентности студента в образовательном процессе» (2006), К.Н. Волченковой «Технология формирования речевой компетентности студентов педагогических специальностей в вузе» (2009), Т.В. Иванчиковой «Формирование речевой компетентности студентов экономических специальностей вуза: ситуационный подход» (2011), М.В. Мельникова «Формирование речевой компетентности будущих инженеров в процессе обучения английскому языку с использованием психолингвистических формул» (2011), Т.В. Чалян «Разработка технологии формирования профессионально-речевой компетентности у студентов вуза» (2012).

Проблема развития речеголосовой деятельности была впервые обозначена К.С. Станиславским и нашла выражение в форме повышенного интереса к технологии речи, вопросам дикции, голоса, произношения, к творческому процессу словесного действия в целом, что способствовало бы усилению воздействия на слушателей.

Вопросы поступенности и преемственности в воспитании личности, а также психологические и социальные проблемы развития и духовно-нравственного становления личности рассматривали Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Р.М. Шамионов, А.И. Щербакова и др. В методике вокальной школы накоплен большой материал по изучению строения и механизмов функционирования голосового аппарата. Это описывается в трудах В.А. Багадурова, Л.Б. Дмитриева, И.К. Назаренко и др. Стали традиционными исследования опыта выдающихся певцов и педагогов. В качестве примера назовем диссертационные исследования И.И. Силантьевой «Проблема перевоплощения исполнителя в вокальносценическом искусстве» и Э.Р. Симоновой «Певческий голос в западной культуре: от раннего литургического пения к bel canto».





Вместе с тем, при всей несомненной значимости перечисленных выше исследований, современная педагогическая теория и практика недостаточно нацелены на сущностные и содержательные характеристики вокально-речевой подготовки студентов, на реализацию модели вокально-речевой подготовки студентов к профессиональной деятельности, которая обеспечивала бы повышение уровня вокально-речевой компетенции студентов.

Таким образом, анализ научной литературы и современной практики высшего образования позволяет обозначить следующие противоречия:

– между востребованностью будущих специалистов, способных использовать речеголосовые умения для повышения эффективности будущей профессиональной деятельности, и сохраняющейся практикой, не учитывающей современные достижения науки в области речи и вокала в подготовке студентов по данным направлениям;

– между необходимостью совершенствования вокально-речевой подготовки студентов в системе высшего профессионального образования и отсутствием теоретически обоснованной и экспериментально проверенной модели ее реализации.

Необходимость разрешения указанных противоречий определяет актуальность проблемы исследования, состоящей в выявлении теоретикометодологических и практических оснований вокально-речевой подготовки студентов вузов к профессиональной деятельности.

Проблема определила тему диссертационного исследования: «Вокальноречевая подготовка студентов вузов к профессиональной деятельности».

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель вокально-речевой подготовки студентов вузов к профессиональной деятельности.

Объект исследования: профессиональная подготовка в вузах художественно-творческой направленности.

Предмет исследования: подготовка будущих специалистов в период обучения в вузе к вокально-речевой деятельности.

Гипотеза диссертационного исследования: вокально-речевая подготовка студентов вузов к профессиональной деятельности будет эффективной, если:

– рассматривается как процесс включения студентов в речеголосовую деятельность, основанную на коррекции биологического дыхания и включающую использование комплекса вокально-речевых упражнений, направленных на формирование вокально-речевой компетенции;

– внедряется в учебный процесс научно-обоснованная педагогическая модель вокально-речевой подготовки студентов вузов, предположительно включающая целевой, содержательно-организационный и результативнооценочный блоки, в основе которых лежат этапы вокально-речевой подготовки, формы, методы и средства обучения, повышающие уровень вокально-речевой компетенции студентов вузов;

– отслеживается уровень вокально-речевой компетенции по следующим критериям: мотивационно-регуляционный, содержательно-операционный и рефлексивно-оценочный.

В соответствии с поставленной целью и необходимостью проверки гипотезы определены следующие задачи:

1) изучить теоретические основы вокально-речевой подготовки студентов и формирования вокально-речевой компетенции как ее результата;

2) спроектировать и экспериментально апробировать модель вокальноречевой подготовки студентов вузов к профессиональной деятельности как основы повышения уровня их вокально-речевой компетенции;

3) разработать критериально-диагностический аппарат определения уровней вокально-речевой подготовки студентов вузов.

Теоретико-методологической основой исследования являются фундаментальные труды:

общетеоретические положения профессиональной подготовки

– (В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, М.С. Латков, Г.К. Паринова, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, Е.Н. Шиянов, Г.И. Щукина и др.), труды, раскрывающие ее принципы, сущность, содержание и структуру (О.А. Абдуллина, В.И. Андреев, В.А. Болотов, Н.М. Борытко, А.М. Новиков и др.);

– теория общей педагогики и педагогики высшей школы (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, Н.И. Жинкин, Л.П. Маслова, И.П. Подласый, И.Э. Рахимбаева, В.А. Сластенин, К.Д. Ушинский, И.Ф. Харламов и др.);

– положения теории речевой деятельности (С.Н. Бернштейн, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.Н. Ксенофонтова, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.В. Щерба и др.);

идеи компетентностного подхода (С.Н. Митина, В.В. Сериков,

– Е.Р. Сизова, А.В. Хуторской и др.);

– знания о речевой (К. Линклэйтер, Л.В. Соловьева, Э.М. Чарели и др.) и вокальной подготовках (Л.Б. Дмитриев, В.В. Емельянов, В.П. Морозов, Р. Юссон, В.И. Юшманов и др.);

– теория педагогического моделирования образовательного процесса (Ю.К. Бабанский, В.А. Болотов, И.Е. Видт, А.Д. Демченко, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, Л.И. Новикова, А.И. Уман, В.А. Штофф и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

– теоретические: теоретико-логический и сравнительно-сопоставительный анализ специальной научной литературы по теме исследования в области педагогики, психологии, философии, акустики, риторики, физиологии; теоретикологический и сравнительно-сопоставительный анализ специальной научной литературы по моделированию; проектированию; систематизации;

эмпирические: обобщение педагогического опыта, наблюдение,

– анкетирование, беседы, тестирование, методы количественного и качественного анализа результатов опытно-экспериментальной работы.

Этапы исследования и опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось в 2010-2015 гг. на базе театрального факультета НОЧУ ВО «Московский институт телевидения и радиовещания «Останкино», присваивающего выпускникам квалификацию «Актер драматического театра и кино» и состояло из трех этапов.

На первом этапе (2010-2011 гг.) проводился анализ литературы по исследуемой проблеме, определялась степень ее научной разработанности, формулировались исходные теоретические позиции, формулировались цель и задачи исследования, определялся его объект, предмет, гипотеза.

На втором этапе (2011-2013 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по организации процесса обучения в условиях внедрения авторской модели вокально-речевой подготовки студентов вузов к профессиональной деятельности, обеспечивались условия ее реализации. Проводилась промежуточная диагностика результатов внедрения модели, проверялась степень ее эффективности, формировались предварительные выводы.

На третьем этапе (2013-2015 гг.) проводилась заключительная диагностика уровней вокально-речевой компетенции студентов вузов, осуществлялась систематизация и обобщение результатов эксперимента, формулировались выводы, производилось оформление диссертационной работы.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что:

– уточнено научное представление о вокально-речевой подготовке, которая осуществляется в речеголосовой деятельности и рассматривается как целенаправленный процесс формирования умений студентов «управлять»

голосом посредством владения артикуляционным аппаратом и восстановленным биологическим дыханием как инструментом в речевом и вокальном режимах, что обеспечивает достижение результата – повышение уровня вокально-речевой компетенции;

на основе методологических подходов (системного, ценностного,

– спроектирована культурологического, деятельностного, компетентностного) авторская модель вокально-речевой подготовки студентов вузов, представляющая собой совокупность взаимосвязанных блоков содержательноцелевого, организационного и результативно-оценочного), деятельность в рамках которых обеспечивает единство речевого и вокального режимов работы голоса с учетом биологического дыхания, выстроенного на основе теоретических знаний о механизмах фонации, что позволяет повысить уровень вокально-речевой компетенции;

– разработаны критерии (мотивационно-регуляционный, содержательнооперационный, рефлексивно-оценочный), соответствующие им показатели и уровни вокально-речевой компетенции студентов вузов, позволяющих определять эффективность вокально-речевой подготовки.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

расширено понимание речеголосовой деятельности понятием

– «биологическое дыхание», которое строится c учетом теоретических знаний о механизмах фонации и индивидуальных особенностей голосового аппарата при формировании технической, физиологической и психологической готовности будущего специалиста, что открывает дополнительные возможности для дальнейших теоретико-экспериментальных исследований фундаментального и прикладного характера в области повышения качества профессиональной подготовки студентов художественно-творческого профиля;

– определены и обоснованы критерии и показатели вокально-речевой компетенции студентов вузов к профессиональной деятельности, адаптированы конкретные методики, позволяющие оценить ее уровень, что расширяет теоретические суждения об основаниях проведения диагностики вокальноречевой компетенции.

Практическая значимость результатов исследования. Результаты предлагаемого исследования имеют практическую значимость для совершенствования процесса вокально-речевой подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности. Практическую ценность имеет прикладной материал диссертации: программа спецкурса «Основы техники дыхания», авторские опросники, обучающие тренинги «Артикуляционный аппарат», «Постановка речевых и вокальных звуков на дыхание», «Формирование устойчивого интереса к исполнительству и приобщение к концертно-конкурсной деятельности», игра «Мой опыт речеголосовой деятельности», творческая лаборатория «Совершенствование речеголосовой деятельности».

Материалы исследования могут применяться при разработке учебных пособий, в деятельности средних и высших педагогических учебных заведений, в системе повышения квалификации учителей, при вокально-речевой подготовке студентов к профессиональной деятельности.

Достоверность и научная обоснованность обеспечивается методологической состоятельностью основных теоретических положений;

научно-обоснованным построением теоретического и экспериментального исследований; комплексным использованием общедидактических методов и методов художественной педагогики, адекватных предмету, цели и задачам исследования; многоплановостью и продолжительностью исследования, осуществляемого в теоретической и практической плоскостях; обобщением материалов, полученных в ходе экспериментальной работы; апробацией и внедрением результатов в образовательную практику.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе экспериментальной работы на театральном факультете (кафедра театрального мастерства) НОЧУ ВО «Московский институт телевидения и радиовещания «Останкино», присваивающего выпускникам квалификацию «Актер драматического театра и кино», ООО «Актер и Ко», в научной и проектной деятельности Научно-внедренческого центра международного исследовательского института г. Москвы, в работе ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского». Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры методологии образования факультета психолого-педагогического и специального образования и заседаниях кафедры теории, истории и педагогики искусства Института искусств ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского».

Результаты исследования отражены в научных статьях и докладах, опубликованных в сборниках по результатам конференций:

международных в гг. Таганрог (2010, 2014), Саратов (2013), София (2013), Przemysl (2013), Москва (2013, 2014); всероссийских в гг. Пенза (2010, 2012), Казань (2011), Омск (2013); в реферируемых изданиях: Образование и саморазвитие. Центр инновационных технологий, 2011. Выпуск № 1 (23), Педагогические науки. Известия Южного федерального университета, 2011.

Выпуск № 3, European Social Science Journal (Европейский журнал социальных наук), 2011. Выпуск № 4, European Social Science Journal (Европейский журнал социальных наук), 2014. Выпуск № 2 (41) том 1, № 4 (43) том 2; на педагогических конкурсах в гг. Таганрог (2012, 2014) и Санкт- Петербург (2013);

на вокальных конкурсах и фестивалях в гг. Сочи (2011), Москва (2011, 2012, 2013, 2014, 2015), Strasbourg (France) (2013) и Рига (Латвия) (2014).

Полученные результаты исследования используются в учебном процессе НОЧУ ВО «Московского института телевидения и радиовещания «Останкино», ООО «Актер и Ко», ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского».

На защиту выносятся следующие положения:

Вокально-речевая подготовка студентов вузов представляет собой 1.

целенаправленный, непрерывный процесс, включающий прохождение репродуктивного (знаниевого), продуктивного (практического) и творческого (креативного) ее этапов посредством восстановления биологического дыхания и сознательного управления вокально-речевым аппаратом. Она, являясь составной частью образовательного процесса в вузе, заключается в возможности обеспечения оптимальной организации жизни и деятельности студентов, благодаря объединению в единое целое знаний, умений, навыков, опыта речеголосовой деятельности с основами владения собой, изменения себя и своего речевого или вокального поведения.

Модель эффективной вокально-речевой подготовки студентов вузов к 2.

профессиональной деятельности представляет собой специально сформированную и структурированную схему процесса, реализация которой обеспечивает направленное развитие вокально-речевой компетенции. Анализ достижений в области постановки голоса в процессе подготовки студентов художественно-творческого профиля позволяет комплексно подойти к формированию вокально-речевой компетенции в подготовке студентов вузов к профессиональной деятельности.

Критериально-диагностический аппарат, позволяющий определить 3.

динамику формирования вокально-речевой компетенции как результата эффективной вокально-речевой подготовки, включает характеристику уровней вокально-речевой компетенции (интуитивного, функционального и творческого), определяемых по следующим критериям и соответствующим им показателям:

мотивационно-регуляционный (способность ориентироваться в речеголосовой деятельности на интуитивном уровне, осознание мотивов вокально-речевой подготовки, знание строения дыхательной системы и артикуляционного аппарата); содержательно-операционный (владение восстановленным биологическим дыханием, умение управлять речеголосовым аппаратом во время передачи информации, способность к вокальному и речевому режимам речеголосовой деятельности); рефлексивно-оценочный (способность оценить речеголосовую деятельность, умение вносить в нее элементы новизны, способность осуществлять творчество и импровизацию).

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемых источников (353), (11) приложений, содержит (15) таблиц и (4) рисунка.

ГЛАВА 1

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ВОКАЛЬНО-РЕЧЕВОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ

К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Теоретические аспекты вокально-речевой подготовки студентов вузов к профессиональной деятельности Изменения, происходящие в разных сферах общества, предъявляют новые требования к моделям подготовки студентов, существующих в образовательной деятельности вузов.

Слово «подготовка», согласно словарю С.И. Ожегова, означает профессиональное обучение чему-либо, подготовить – значит дать необходимые знания для чего-нибудь [219]. В словаре по социальной педагогике этот термин трактуется как «формирование и обогащение установок, знаний и умений, необходимых для адекватного выполнения специфических задач» [281, с. 209].

Вместе с тем, в научной литературе (Б.Г. Ананьев, В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, Л.А. Казанцева и др.) встречается несколько прилагательных, связанных с понятием «подготовка»: «общеобразовательная», теоретическая», практическая», «профессиональная «профессиональная «специальная» и «технологическая». Кроме того, термин «подготовка» нередко рассматривается как личностная и процессуальная характеристика: подготовка к жизни, подготовка к занятиям мастера, подготовка к занятиям преподавателя, подготовка к совмещению профессий, подготовка к трудовой деятельности, подготовка специалистов широкого профиля и т.д.

Интерес к проблеме подготовки, возросший в последние годы, говорит об актуальности и своевременности обращения к ней. В современной педагогической науке изучаются различные ее аспекты: содержание и сущность профессиональной подготовки (В.И. Андреев, В.А. Болотов, Н.М. Борытко и др.);

виды подготовки (А.В. Мудрик и др.); направленность подготовки (В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др).

Не менее многоаспектным оказывается и термин «профессиональная подготовка». После анализа и обобщения научных исследований (С.К. Бондарева,

С.Е. Шишов, C.B. Щеблева и др.) мы можем констатировать:

профессиональная подготовка не предполагает повышение общеобразовательного уровня обучающихся; вместе с тем сказанное не исключает, а предопределяет исследование проблем профессиональной подготовки студентов вуза, нацеленное на формирование общепрофессиональных и специальных знаний, умений и навыков, необходимых для профессиональной деятельности;

- результатом профессиональной подготовки как процесса выступает совокупность специальных знаний, умений, навыков, качеств, профессионального опыта, норм поведения, отражающихся в профессиональной компетенции выпускников.

Анализ литературы по проблеме (работы О.А. Абдуллиной, С.И. Архангельского, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, Г.К. Париновой, И.Э. Рахимбаевой, В.А. Сластенина и др.) показал, что проблема профессиональной подготовки студентов – одна из наиболее важных в педагогической науке. Не случайно в работах многих педагогов (С.И. Архангельский и др.) отмечается, что при сложившейся в нашей стране системе подготовки студентов уделяется недостаточное внимание развитию профессиональных умений, в том числе и искусству красноречия.

Д.Н. Александров очень точно отметил, что, если бы все студенты и учащиеся любых учебных заведений страны хотя бы в малой степени овладели риторикой как учебной дисциплиной, то общий показатель культуры в России поднялся бы, как минимум, на один балл за счет того, что логичность, краткость ответов и достоинство отвечающего в момент речи подчеркнули бы знание им предмета, владение ситуацией, знание основ теории и практики заданного вопроса [7].

Изучение современной литературы показало, что подготовка осуществляется через соответствующую деятельность, сущность которой достаточно сложна, неоднозначна и находится на пересечении исследовательских путей педагогики, философии, психологии и других наук.

Для педагогики проблема деятельности является важнейшей методологической основой развития личности.

В словаре по педагогике дано определение понятия «деятельность» как формы психической активности субъекта, направленной на познание и преобразование мира и самого человека [145]. Осуществляется деятельность через взаимодействие «объект - субъект», где субъект – это человек, а объект – то, на что направлена активность, а также через субъект-субъектные отношения ее участников. Деятельность состоит из более мелких единиц – действий. Каждому действию соответствует своя цель или задача. Составными частями деятельности являются цель, мотив, способы, условия и результат [145].

С точки зрения философии (Н.А. Бердяев и др.) деятельность есть специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, которая составляет целесообразное изменение и преобразование мира, «выступает системообразующей силой, формирующей самого человека, весь образ его жизни и мыслей» [319, с. 564].

В отечественной психологии обращение к деятельности связано, прежде всего, со школой Л.С. Выготского, которая представлена им как «сложная совокупность процессов, объединенных общей направленностью на достижение определенного результата, который является вместе с тем объективным побудителем данной деятельности, т.е. тем, в чем конкретизуется та или иная потребность субъекта» [80]. Из этого определения ясен целенаправленный характер деятельности: она предполагает заранее поставленные цель и мотив, обусловливающие постановку и достижение данной цели.

С.Л. Рубинштейн обратился к понятию деятельности, чтобы распространить принцип активности поведения и психики человека, признавая, что за активностью всегда стоит собственное решение личности. Согласно С.Л. Рубинштейну, деятельность – это форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром (включающим других людей), отвечающего вызвавшей это взаимодействие потребности, как «нужде», «необходимости» в чем-либо[261, с. 123].

Любая деятельность основывается на речи, роль которой российский психолог А.А. Бодалев определяет следующим образом: она позволяет человеку познавать окружающий мир, передавать свои знания и опыт другим людям, аккумулировать их для передачи последующим поколениям. По его мнению, «речь – это процесс пользования языком, в результате которого происходит отражение мира в сознании отдельного человека, что отражается, в свою очередь, в общественном сознании» [51, c. 80; 152].

Н.Н Жинкин уточняет: «Речь – существенный элемент человеческой деятельности, позволяющий человеку познавать окружающий мир, передавать свои знания и опыт другим людям, аккумулировать их для передачи последующим поколениям. Речь тесно интегрирована со всеми психическими процессами человека. Различают следующие свойства речи: содержательность;

понятность; выразительность; действительность» [111, с. 31].

Психолог С.Л. Рубинштейн отмечал, что о деятельности и действии в специфическом смысле слова мы будем говорить только там, где воздействие, есть изменение окружающего [261]. Именно эта ситуация и имеет место в случае речевой деятельности, когда в результате воздействия говорящего на партнера происходит изменения в его информационном поле.

Таким образом, исходя из анализа научной литературы по философии (Н.А. Бердяев, Г. Гегель и др.) и по психологии (М.Я. Басов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), речевая деятельность должна рассматриваться в качестве акта человеческой деятельности как средство общения, высказывания и понимания.

Для студента любой специальности речевая деятельность, с одной стороны, является инструментарием будущей профессии, с другой – это деятельность, в которой происходит его становление как профессионала.

В ней, как отмечают педагоги Л.Б. Дмитриев, В.П. Морозов, Сет Риггс и другие, большую роль играет голос и вокал как продленное звучание речи, сложный многоэтапный и многофункциональный процесс. Качество звучания во многом зависит от того, насколько человек понимает устройство и функционирование всех составляющих механизма звучания и осознает значение всех его особенностей и этапов. Это положение дает нам право утверждать, что голосовая составляющая речевой деятельности необходима для всех специальностей, а не только для вокалистов.

В связи с этим под речеголосовой деятельностью, с нашей точки зрения, необходимо понимать процесс целенаправленного, постоянного, научно обоснованного позитивного взаимодействия с миром на основе совокупности вокальных и речевых процессов.

Задачей профессиональной подготовки студентов является использование речеголосовой деятельности для приобретения практических речеголосовых умений и навыков.

Таким образом, в профессиональной подготовке студентов целесообразно говорить не просто о речевой деятельности, а именно о речеголосовой деятельности, в которой приобретаются практические речеголосовые умения и навыки, включающие умения и навыки владения восстановленным биологическим дыханием и управление артикуляционным аппаратом в совокупности.

Резюмируя вышесказанное, в нашем исследовании под вокально-речевой подготовкой студентов мы понимаем знания, умения и навыки, связанные с сознательным владением и управлением собственными голосовыми возможностями личности, точнее, их составляющими (дыхание и артикуляционный аппарат) в речевом и вокальном режимах работы, т.е. в речеголосовой деятельности. Особенностями вокально-речевой подготовки студентов являются: восприятие речи и вокала другого, выражение себя в речевом и вокальном режиме работы голоса, воздействие на участников совместной речеголосовой деятельности при помощи логических и экспрессивных речевых и музыкальных форм [158]. Исходя из этого, мы понимаем, что речеголосовая деятельность структурирует процесс вокально-речевой подготовки студентов любой сферы.

Вокально-речевая подготовка студентов подразумевает процесс объединения профессиональных и вокально-речевых знаний, умений и навыков, направленных на достижение определенной цели. Умение правильно и грамотно говорить необходимо всем, и особенно деловым людям: министрам, депутатам, ученым, журналистам, юристам, руководителям. По мнению Т.И. Лавреновой и М.А. Лыгиной, в вокально-речевой подготовке студентов важна техника общения, которая включает: знание речевого этикета и умение его использовать; умение формулировать цели и задачи делового общения, анализировать предмет общения, разбирать документы, заявления; владение навыками и приемами делового общения, его тактикой и стратегией; умение вести беседу, спор, полемику, дискуссию, диалог, дебаты, прения, круглый стол, деловое совещание, командную деловую игру; умение анализировать конфликты, кризисные ситуации и разрешать их; иметь навык доказывать и обосновывать, аргументировать и убеждать, критиковать и опровергать, достигать соглашений и решений, компромиссов и конвенций, делать оценки и предложения; умение с помощью слова осуществлять психотерапию, снимать стресс, корректировать поведение людей [161].

Одним из ключевых факторов, влияющих на вокально-речевую подготовку студентов, является психологическая готовность. Умения и навыки управления своими психическими состояниями и поддержания эмоционально-творческого напряжения жизненно необходимы людям творческих профессий. Поскольку звучание голоса напрямую зависит от согласованной работы всего организма, на него соответственным образом влияют психологическая уравновешенность или нестабильность [235]. Поэтому необходимой составляющей вокально-речевой подготовки студентов является способность преодолевать различного рода стрессовые ситуации. Помимо теоретических знаний, необходимо обучать студентов практическим умениям и навыкам управления этими процессами [110, 205, 266].

В процессе вокально-речевой подготовки студентов необходимо использовать те методы обучения, которые развивают творческие способности студентов, их интеллект, воображение, формируют навыки самореализации личности. В проведении занятий интересны игровые методы обучения: они развивают навыки общения, логическое мышление, воображение, память, появляется интерес к будущей профессии. С.А Медведев считает, что эффективность игровых методов имеет три составляющие совместного взаимодействия, которое наиболее полно соответствует функциям обучения в целостном педагогическом процессе: познавательная – в процессе игры студенты знакомятся с диалектическими методами исследования вопроса (проблемы) и иным учебным материалом, организацией личной работы и работы коллектива;

развивающая – в процессе игры развиваются логическое мышление, способность к поиску ответов на поставленные вопросы, речевой этикет, умение общаться в процессе дискуссии; воспитательная – в процессе игры формируется сознание принадлежности ее участников к коллективу; сообща определяется степень участия каждого из них в работе; ощущается взаимосвязь участников при решении общих задач; коллективно обсуждаются все вопросы, что формирует критичность, сдержанность, уважение к мнению других, внимательность к товарищам по игре [194].

Одним из методов вокально-речевой подготовки является привлечение студентов к участию в исполнительской практике в процессе обучения:

выступление на лекториях, в процессе проведения мероприятий, различных концертах, участие в конкурсах, фестивалях. Этот метод является эффективным не только для развития речеголосовой деятельности, он способен привить студентам навык к исполнительству, который пригодится в будущей профессиональной деятельности. Исполнительские навыки являются одним из важнейших навыков профессиональной деятельности студентов вузов.

С проблемой исполнительского волнения в процессе публичного выступления (выступления с докладами и презентациями, выступления на конференциях, конкурсах, фестивалях и др.) сталкиваются все студенты в процессе обучения в вузе. Овладение умениями устранения волнения и управления собой является важной и трудной задачей, стоящей перед студентами.

В связи с этим, исполнительство занимает одно из ведущих мест в вокальноречевой подготовке студентов, а проблема исполнительского волнения является одной из наиболее актуальных в профессиональной деятельности студентов.

Вопросы настроя на нужный ритм перед выступлением, способность донести до слушателя лучшее, механизмы преодоления волнения лежат в основе вокально-речевой подготовки студентов.

Различные свойства характера исполнителя, воля, интеллект, глубина эмоций, творческая фантазия – все это, в той или иной мере, проявляется во время публичного выступления.

Выступление – результат творчества студентов, и является для них ответственным актом, стимулирующим вокально-речевую подготовку.

Практика показывает, что профессиональные артисты со всей серьезностью подходят к изучению совокупностей внешних и внутренних условий, сопутствующих публичному выступлению. Такой же подход должен быть, соответственно, и в работе со студентами вузов различной профессиональной направленности, начиная с первого курса.

По утверждению Н.А. Гончаровой уровень подготовки студента зависит не только от его прошлого опыта или мастерства, но и от того, что происходит с субъектом до начала каждого выступления, от его способа реагирования на сценическую ситуацию, которая всегда остается повышенным стрессогенным фактором [86, с. 62]. Многие студенты нуждаются в коррекции неправильного сценического поведения. Такие симптомы, как тряска рук, губ, дрожь коленей, отказ голоса или слуха, неспособность сосредоточиться на исполнении произведения, просто боязнь выходить на сцену являются основными проявлениями синдрома сценического волнения [86, c. 62]. Вместе с тем публичное выступление повышает мобилизацию внимания, максимальную концентрацию творческого начала. Л.А. Баренбойм замечает по этому поводу, что если человек не волнуется перед выходом на сцену, то этот человек не артист, и на сцене ему делать нечего. Ему все равно, как и что он будет играть. Только на фоне положительно окрашенного сценического волнения можно добиться высоких результатов в любом виде исполнительского искусства [33].

Ценные советы по подготовке исполнителя к публичному выступлению содержатся в разработках выдающихся ученых и педагогов Л.А. Баренбойма, К.С. Станиславского, Г.А. Товстоногова и других [33, 287, 305].

Изучая природу эмоционального напряжения в момент публичного выступления, мы интересовались механизмом первопричины этого явления. Из многолетнего опыта практической работы мы выяснили, что первопричиной является собственное дыхание человека. Управлять волнением или эмоциональным напряжением в процессе вокально-речевой подготовки возможно, сохраняя объем дыхания в речевом или вокальном режиме работы голоса.

Анализ педагогической литературы выявил, что факт изменения объема дыхания в вокально-речевой подготовке студентов вузов не рассматривается педагогикой и не изучен. Собственный педагогический опыт позволил нам выявить, что только с помощью систематических специальных упражнений и заданий можно научиться сохранять нужный объем дыхания, научиться управлять собой в процессе публичных выступлений.

При этом большое внимание необходимо уделять нарабатыванию правильного объема дыхания не только перед выступлением, но, прежде всего, в обычной жизни.

Объектом внимания должен стать режим вокально-речевой подготовки к выступлению, который включает:

- физический и психологический настрой на предстоящую речеголосовую деятельность;

- представление места, где будет проходить публичное выступление, чтобы привыкнуть к атмосфере;

- проговаривание текста перед воображаемой аудиторией или в кругу друзей, что помогает заранее выявить слабые места, которые проявляются в ситуации выступления (артикуляция, смысловые паузы, смысловое ударение и др.);

- осуществление максимального погружения в звуковую материю текста путем проговаривания или пропевания его про себя (мысленно) и голосом;

- использование художественного метода вокально-речевой подготовки, смысл которого заключается в том, что исполнитель, абстрагируясь от своих собственных личностных качеств, входит в образ хорошо ему известного актера или оратора, и начинает произносить текст как бы в образе другого человека.

С.Л. Рубинштейн отмечал, что всякая речь имеет какой-то предмет; всякая речь обращается к кому-то, и всякая речь вместе с тем выражает что-то – то или иное отношение говорящего к тому, о чем он говорит, и к тем, к кому он реально или мысленно обращается [261].

В создании основы вокально-речевой подготовки студентов участвуют речеголосовые возможности личности, которые развиваются в процессе обучения и переходят в разряд профессиональных. Несоответствие уровня развития вокально-речевых умений и навыков студентов, связанных с вокально-речевой подготовкой, требованиям профессии приводит к длительной адаптации молодого специалиста, его неадекватному поведению в профессии. Студент должен свободно ориентироваться в профессиональном содержании и адекватно реконструировать вокально-речевые возможности на языке специфических понятий и образов для использования своих знаний.

Основной предпосылкой данного процесса является потребность студента в приобретении опыта вокально-речевой подготовки.

Сочетание опыта и знаний по дыханию, артикуляционному аппарату, требуемые в вокально-речевой подготовке и позволяют студенту ясно видеть целостность будущей профессии, лучше понять смысл обучения, увидеть свои ошибки и оценить приобретения. Личное участие и наглядность процесса вокально-речевой подготовки и получения конечного результата приводят к глубокому пониманию студентом учебного материала – базы профессионального становления, формированию уверенности в своих силах как специалиста, раскрепощению интеллектуальных возможностей. Мобилизация резервов умственной деятельности студента проходит через усиление познавательнооценочного восприятия информации и восполнение пробелов в имеющихся знаниях.

В процессе обучения моделируются предметная и социальная стороны вокально-речевой подготовки, задаваемые с помощью аналоговых задач, форм совместной деятельности и общения студентов. Высокий уровень личной активности обучаемых достигается комплексным включением в вокальноречевую подготовку (чтение, слушание, говорение, письмо), предметных действий (подбор материала по предмету, постановка задач, изложение материала и др.) и профессиональное отношение к складывающейся ситуации, к действиям партнеров, выбор стратегии поведения и др.

Американский исследователь П. Нортон пишет, что природа средств передачи информации (устная речь, текст, изображение) влияет на формирование и развитие психических структур человека, в том числе и мышления [222, с. 102-106.]. Печатный текст на протяжении веков, как основной источник информации, основывается на принципе абстрагирования содержания от действительности, организуя фразы в порядке чтения слева направо, формируя способ мышления по структуре, сходной со структурой печатного текста по таким показателям, как линейность, последовательность, аналитичность, предметность, иерархичность, рациональность.

Таким образом, в вокально-речевой подготовке становится важной организация занятий, в результате которых вокально-речевая подготовка выступает средством решения профессиональных задач студентов.

Интерес к проблеме вокально-речевой подготовки студентов к профессиональной деятельности в период обучения в высшем учебном заведении в настоящее время объясняется необходимостью создания модели обучения, которая позволила бы обеспечить практическую направленность вокальноречевой подготовки студентов к профессиональной деятельности. Это позволит сократить период предметной и социальной адаптации студента в условиях производства.

По мнению ученых (Л.Б. Дмитриев, В.В. Емельянов, И.А. Трифонова и др.), для обеспечения безопасности вокально-речевой подготовки студентов вузов к профессиональной деятельности, в программу обучения учебных заведений должны входить теоретические знания по гигиене голоса и практические занятия, направленные на развитие умений и навыков практического применения приемов профилактики голосовых расстройств [99, 105, 309].

Основой успеха специалистов любой сферы является поставленный голос.

Он способен выразить разнообразие чувств, эмоций, оттенки настроения, глубину мысли, чувство собственного достоинства и т.д. Владение собственным голосом очень важно для благополучного существования в социуме каждого человека, поэтому речеголосовые умения так важны в вокально-речевой подготовке студентов вузов.

Тембр, окраска голоса, интонация, диапазон, мелодика, звонкость и другие качественные характеристики голоса существенным образом сказываются на степени внимания слушателей и восприятии ими предлагаемой информации в любой профессиональной деятельности. Только максимальное использование всего арсенала средств речеголосовой выразительности, включая мимику, жесты, движения тела, передающие различные эмоциональные состояния, позволяют увлечь и заинтересовать слушателей. Понимание и профессиональное владение ключевыми понятиями в процессе обучения являются одним из важных направлений вокально-речевой подготовки студентов вузов. О необходимости и важности освоения теоретических знаний в этом направлении говорил Л.Б. Дмитриев, однако до сих пор этот аспект в вокально-речевой подготовке студентов вузов к профессиональной деятельности остается актуальным [99].

Постановкой голоса в театральных и музыкально-педагогических вузах, как правило, называется учебный предмет, включающий организацию индивидуальных занятий со студентами, направленных на развитие способности управлять голосом с учетом специфики будущей профессии. Говоря словами выдающегося вокального педагога Н.М. Малышевой, «постановка голоса, то есть приспособление и развитие его для профессионального пения, – это процесс одновременного и взаимосвязанного воспитания слуховых и мышечных навыков поющего. Это – выработка хороших, правильных певческих привычек» [186, с. 7].

Поставленный голос, по сравнению с обычным, характеризуется звучностью, разнообразием и красотой тембровой палитры, широтой диапазона, повышенной выносливостью.

Исследователи и практики указывают на овладение специальными научнотеоретическими знаниями как на одно из главных условий вокально-речевой подготовки, профилактики профессиональных голосовых нарушений и заболеваний [232].

Среди научно-теоретических разработок, объясняющих закономерности работы вокального аппарата, наиболее продуктивной, по мнению практикующих педагогов, которое поддерживаем и мы, является теория резонансного пения профессора В.П. Морозова [201, 202, 203].Она представляет собой систему новейших научно-теоретических разработок в сфере вокальной науки, которая одновременно вносит огромный практический вклад в совершенствование искусства владения певческим голосом через звучащие резонаторы.

Вокально-речевая подготовка требует также знаний по гигиене голоса, о режиме голосовой работы и соблюдении связанных с ними правил. Гигиена голоса относится к области медицинской науки, которая занимается: изучением физических возможностей человеческого организма, установлением причин, вызывающих нарушения в работе речеголосового аппарата, выявлением способов и методов профилактики голосовых расстройств, разработкой правил и норм голосового режима [66, с. 72].

Ни у кого не вызывает сомнений значимость дыхания в вокально-речевой подготовке студентов (Л.Б Дмитриев, О.А. Лобанова, А.Г. Менабени, В.П. Морозов, К.И. Плужников, М.Н. Щетинин и др.).

Практически все современные методики по постановке голоса в речевом или вокальном режиме работы, так или иначе, включают упражнения, связанные с дыханием. Однако общераспространенное мнение, что о дыхании, во всяком случае, специалистам по речеголосовым техникам известно все, на практике не подтверждается. Процесс звукообразования – это процесс мышления. Пока обучаемый не поймет всех тонкостей процесса звукообразования и необходимости всех его этапов, дальнейшая работа со звуком не имеет смысла.

Однако, как это ни парадоксально звучит, в программах вузов этой теме уделяется явно недостаточное внимание. В результате вопрос о том, правильно или неправильно мы дышим в процессе вокально-речевой подготовки, даже не ставится.

Достаточное количество лечебных дыхательных разработок (Ю.С. Василенко, М.Н. Щетинин и др.) имеют отношение только к оптимизации обмена кислорода и углекислого газа. Дыхание, которое необходимо в вокальноречевой подготовке студентов вузов к профессиональной деятельности, включает в себя мышечные установки, приобретенные в процессе занятий голосом в речевом или вокальном режиме работы для развития звуковой опоры, раскрытия глотки и формирования положения гортани.

Важным направлением вокально-речевой подготовки студентов, чья деятельность связана с интенсивным использованием голоса, является развитие координации внешнего и внутреннего слуха, т.е. способности определять качество звука, умения распознавать и корректировать недостатки голосов [99, 201, 203, 232 с. 38 и др.].

Координация внешнего и внутреннего слуха нередко называют сложным синтезированным чувством, основанным на взаимодействии слуховых, мышечных, зрительных, осязательных, вибрационных, а может быть, и еще некоторых других видах чувствительности (Н.И. Кудрявцева). Основой развития слуховой координации является связь между слуховым представлением и его мышечной реализацией речеголосовым аппаратом. Эти связи и соответствующие теоретические знания служат необходимой базой для организации правильной самостоятельной работы в процессе вокально-речевой подготовки студентов вузов к профессиональной деятельности [157].

Научные исследования по работе голоса в речевом режиме показывают, что без «природной постановки» практически у каждого человека присутствуют те или иные недостатки, а неумелое пользование собственным голосом приводит к различным нарушениям, а нередко и к заболеваниям речеголосового аппарата (Е.В. Ласкавая, К.В. Мальцева, С.Т. Никольская и др.). Работа голоса в режиме сценической речи или вокала характеризуется, в первую очередь, повышенной громкостью и интенсивностью, что вызвано необходимостью привлечь внимание слушателей и выделить особо важные аспекты. Такая работа голоса без специальных знаний, умений и навыков не может быть выполнена без ущерба для здоровья голоса [166, 185, 212].

Воспитать или поставить голос означает выявить лучшие его качества;

привить вокально-речевые навыки; выработать комплекс условных рефлексов (сформировать «динамический стереотип»); выработать и довести до автоматизма навыки правильного звучания (Л.Б. Дмитриев, К. Линклэйтер, Л. Соловьева и др.).

В настоящее время имеются многочисленные теоретические и прикладные вокальные и речевые разработки (В.В. Емельянов, Е.В. Ласкавая, К. Линклэйтер, И.Ю. Промтова, Л.В. Соловьева, Э.М. Чарели, Р. Юссон и др.), которые могут служить основой для развития указанного направления. Рассмотрим некоторые из них, на наш взгляд, наиболее важные в вокально-речевой подготовке студентов вузов к профессиональной деятельности.

Прежде всего, следует остановиться на разработках К. Линклэйтер, суть которых изложена в ее книге «Освобождение голоса» [175]. Основная идея автора состоит в том, что следует работать над освобождением и развитием своего индивидуального, дарованного природой голоса. Естественный голос наиболее заметно блокируется и искажается физическими, эмоциональными, интеллектуальными и душевными «зажимами». Все эти помехи – психофизического свойства. Когда они устранятся, голос будет в состоянии передавать весь диапазон человеческих эмоций и все богатство мысли. Т.к. как звучащий голос является результатом физических процессов, мышцы тела должны быть свободными от напряжения, что даст возможность им стать восприимчивыми к импульсам мозга, которые порождают речь. Таким образом, цель американской исследовательницы и практикующего педагога К. Линклэйтер

– заставить интеллект формировать голос в прямом контакте с эмоциональными импульсами, а ее система упражнений направлена на освобождение голоса от напряжения, на развитие и укрепление его, прежде всего, как инструмента, нежели развитие голосовых возможностей. Рассматриваемая разработка направлена на развитие голоса в речевом режиме работы, но навыки расслабления и освобождения от зажимов, согласно нашему исследованию, могут быть очень полезными и для вокала.

Л. Соловьева в процессе преподавания сценической речи пришла к выводу, что недостаточно одной работы с дикцией при постановке голоса. Необходимо также «освободить природный, естественный голос от напряжения и зажимов»

[284, с. 9]. В книге «Говори свободно» Л. Соловьева подробно описывает все конкретные упражнения работы с голосом, мышцами тела, осанкой, артикуляцией. По мнению автора, освобождение голоса влечет за собой освобождение личности, что необходимо учитывать в процессе вокально-речевой подготовки студентов вузов к профессиональной деятельности.

Фактически Л. Соловьева создала тренинг «Освобождение голоса, речи, движения», опираясь на психотехнику М. Чехова и методику К. Линклэйтер. Этот уникальный тренинг повышения мастерства владения любой аудиторией, эффективного воздействия на слушателей полезен практически всем специалистам, включая педагогов и тренеров самых разных речевых и вокальных школ и направлений, в том числе – и в процессе вокально-речевой подготовки студентов вузов к профессиональной деятельности [118].

Педагогическая практика Н.М. Малышевой [186] является одним из базовых теоретических и практических исследований по работе голоса в вокальном режиме. Она во многом основана на принципах работы с актером, разработанных К.С. Станиславским [287], которые Н.М. Малышева успешно адаптировала к вокальному искусству. Ведущей идеей ее работы является постановка перед исполнителем определенной драматургической задачи и определение действий, способствующих ее достижению. Главный акцент делается на процесс работы, а не на достижение заранее запланированного результата. Студент, занимающийся постановкой голоса, должен выработать внимание к своим мышечным ощущениям и направлять их на источник звука.

Именно от них и зависит звучание голоса, которое должно непрерывно контролироваться слухом студента и педагога в процессе вокально-речевой подготовки.

Основываясь на достижениях Л.Б. Дмитриева, исследовавшего с помощью рентгена гортань профессиональных певцов [99], Н.М. Малышева пришла к выводу о том, что главным принципом формирования голоса является стабилизация гортани. Положение и стабильная работа последней зависит от работы артикуляционного аппарата и дыхания. В практической работе с учеником необходимо обращать его внимание на те мышечные ощущения, развитие которых позволит ему уверенно управлять голосом. Первый этап работы над голосом в вокальном режиме, согласно методике Н.М. Малышевой, направлен на приобретение устойчивых мышечных навыков, автоматизация работы которых позволит надолго сохранить свой голос. Свобода от формализма, ясные и доступные пониманию любого студента технические требования, логичность изложения делают методику Н.М. Малышевой чрезвычайно эффективной для вокально-речевой подготовки студентов вузов к профессиональной деятельности.

Мнения о стабилизации положения гортани при постановке голоса придерживаются выдающиеся практики в области вокала Л.Б. Дмитриев и Г.П. Стулова [99, 293]. Главной проблемой, с их точки зрения, является выбор оптимального уровня ее положения, от чего будет зависеть и импеданс каждого студента в процессе вокально-речевой подготовки.

Методика поточного пения В.Ф. Иванникова ориентирована на «поток воздуха», являющийся одним из главных элементов «правильного» пения. Сам автор называет ее «очередной попыткой открыть глаза певцам на правильное представление процесса пения» [128, с. 3]. Автор утверждает, что он обладает секретом старой итальянской школы пения, считающимся в настоящее время утерянным, и именно этот факт побудил его заняться педагогической деятельностью. В число физических предпосылок для реализации правильной постановки голоса автор включил расслабление, воображение, движение, что необходимо учитывать в вокально-речевой подготовке студентов вузов к профессиональной деятельности.

Среди практических разработок следует отметить работу М.И. Егорычевой.

Созданная на основе обобщения большого практического опыта и теоретических знаний, она включает 180 наиболее распространенных в вокальной практике упражнений, систематизированных по разным видам вокальной техники [104].

Качественная подборка, аннотации и краткие методические пояснения, прилагаемые к разделам и отдельным упражнениям, позволяют практически каждому педагогу по вокалу подобрать для студентов необходимый учебный материал для вокально-речевой подготовки к профессиональной деятельности.

Созданию уникальной технологии постановки певческого голоса, вобравшей в себя достижения не только вокальной педагогики, но и многих смежных наук, посвящена работа А.Д. Демченко [94]. Автор технологии работала с учениками, не имеющими вокальной одаренности, т.е. непригодными, в общем понимании вокалистов, для профессиональной вокальной работы, но нуждающихся в профессиональной постановке голоса. Этот раздел вокальной практики направлен на освоение резонансного пения. Научной базой послужили разработки в области медицины, доказавшие, что руки и голос – два равноценных артикуляционных аппарата, которые представлены в коре головного мозга одинаковыми площадями. Функционирование механизма расширенного восприятия служит не только гармонизации взаимодействия составляющих частей организма, но и создает возможности практически неограниченного многогранного развития человека и саморегуляции здоровья на клеточном уровне, что необходимо учитывать в вокально-речевой подготовке студентов вузов к профессиональной деятельности. Пошаговая программа обучения включает дидактический вокальный материал и специальные дидактические упражнения (общедвигательные, интонационные, театрализованные, речевые и вокальные игры-драматизации), направленные на импровизацию в речи. Приемы и упражнения развивают выразительность голоса, его естественную свободу, полетность, тембральную окраску, обертонную палитру и выносливость, а также пластику и звукопластику тела.

По мнению Д.Е. Огороднова, потенциально способны к артистическому пению и речи практически все, а вокально-речевые и двигательные возможности, присущие каждому человеку, остаются в большинстве случаев не выявленными и неразвитыми [95, 217, 218].

Объединение техник развития речевого и певческого голоса лежит в основе теклинга, созданного в результате многолетней практики и теоретического исследования Е.К. Мариз. Это такой вид вокально-речевой подготовки, который очищает, растягивает, придает тонус, тренирует мускулатуру всего голосового аппарата до использования голосовых связок и дает возможность сознательно координировать мускулатуру в процессе речевого или вокального режима работы голоса. Вплоть до настоящего времени теклинг используется, в основном, профессиональными актерами, классическими и эстрадными певцами в Бразилии, где работает автор [187].

В настоящее время существуют разработки и тренинги, применяемые для восстановления и развития голоса для людей «речевых» профессий, работающих в разных сферах профессиональной деятельности – актеров, вокалистов, педагогов, политиков, бизнесменов, менеджеров. К ним относится метод эмоционально-звукового взаимодействия Н.Н. Ярцевой [353]; фонопедический метод развития голоса (ФМРГ) В.В. Емельянова и И.А. Трифоновой [105, 309];

метод Сета Риггса «Speech Level Singing» [258] и др.

Подводя итоги краткому обзору наиболее эффективных современных направлений вокально-речевой подготовки студентов вузов к профессиональной деятельности, следует отметить, что каждая разработка содержит ценную теоретическую и практическую информацию. Однако, вплоть до настоящего времени, они, за редким исключением, не нашли широкого применения в системе вокально-речевой подготовки студентов вузов к профессиональной деятельности.

Опираясь на существующие работы по развитию речи и вокала, необходимо подчеркнуть, что результатом вокально-речевой подготовки студентов вузов к профессиональной деятельности является повышение уровня вокально-речевой компетенции. Накопленный опыт исследований проблемы вокально-речевой подготовки в науке позволяет рассмотреть ее с позиции знания об артикуляционном аппарате и дыхательной системе в речеголосовой деятельности.

Анализ научной литературы по речеголосовой деятельности (С.Н. Бернштейн, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.Н. Ксенофонтова, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.) позволил выявить суть вокально-речевой компетенции студентов, под которой мы понимаем готовность студентов сознательно, целенаправленно и мотивировано пользоваться речеголосовыми знаниями, умениями и навыками, способность управлять ими, что в совокупности обеспечивает эффективное выполнение задач профессиональной подготовки.

Все обозначенные положения позволят нам в дальнейшем не только теоретически разработать педагогическую модель вокально-речевой подготовки студентов вузов к профессиональной деятельности, но и реализовать ее в практике работы театрального факультета (кафедра театрального мастерства) НОЧУ ВО «Московский институт телевидения и радиовещания «Останкино».

1.2. Обоснование и проектирование модели вокально-речевой подготовки студентов вузов к профессиональной деятельности В последние годы в педагогической литературе многие исследователи рассматривают понятие подготовка», что подробно «вокально-речевая представлено в параграфе 1.1.

Для оптимизации процесса эффективной вокально-речевой подготовки студентов вуза обратимся к его моделированию. Исследование педагогического моделирования встречаются в трудах Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, Н.В. Кузьминой, Л.И. Новиковой, В.А. Штоффа и др. В общеметодологическом смысле под моделированием понимают научный метод построения и изучения моделей, реально существующих в природе и обществе предметов и явлений.

Процесс создания модели предусматривает определение объекта моделирования, установление методологической основы построения модели, мысленное системное представление модели, конструирование модели, проведение опытов и наблюдений, анализ и сравнение различных сторон модели.

Теоретический анализ литературы В.П. Беспалько, (работы В.И. Загвязинского, В.А. Сластенина, В.А. Штофф и др.) показывает, что существуют различия в подходах ученых к описанию педагогических моделей. Но в обобщенном виде педагогическая модель представлена как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, образующих единство и определенную целостность. При создании модели мы опирались на научную обоснованность, четкость структуры, технологичность, наличие деятельности и обеспечение функционирования.

Под моделью вокально-речевой подготовки студентов вузов понимается последовательность действий целенаправленного процесса становления, преображения и улучшения совокупности речеголосовых свойств личности, состоящего из поэтапной деятельности субъектов вокально-речевой подготовки, и системной основы, включающей задачи, содержание, формы, методы и средства, что на практике приведет к заранее запланированному результату. Модель вокально-речевой подготовки студентов вузов предусматривает приобретение студентами новых речемыслительных и речеголосовых умений, наполненных ценностным содержанием слова и их ответственностью за речь с точки зрения правильности использования артикуляционного аппарата и дыхательной системы.

Модель вокально-речевой подготовки студентов вузов имеет конкретный предметный результат – достижение каждым студентом максимально возможного уровня вокально-речевой компетенции. Отсроченным результатом может стать повышение эффективности других видов подготовки (учебной, профессиональной, научной и т.д.) за счет роста уровня речеголосовой составляющей вокально-речевой подготовки.

Определившись в теоретико-методологических основах проектирования педагогических моделей, перейдем к конструированию и описанию модели вокально-речевой подготовки студентов вузов к профессиональной деятельности (Рис.1). С позиции структурно-функционального состава в модели мы выделяем целевой, содержательно-организационной и результативно- оценочный блоки.

Целевой блок Цель: вокально-речевая подготовка студентов вузов к профессиональной деятельности.

Принципы: связи теории и практики; креативности; индивидуализации; обогащения мотивации вокально-речевой подготовки; обеспечения активной вокально-речевой практикой.

Педагогические условия вокально-речевой подготовки: мотивация студента на вокально-речевую практику; организация сотрудничества студентов и преподавателей; создание морально-психологического климата на занятиях.

Задачи: формировать знания об артикуляционном аппарате и дыхательной системе в речеголосовой деятельности; формировать опыт речеголосовой деятельности студентов; способствовать творческой реализации в вокально-речевой подготовке.

Содержательно-организационный блок Содержание: программа дисциплин поэтапной вокально-речевой подготовки студентов на основе методического обеспечения.

Репродуктивный этап: спецкурс «Основы техники дыхания», тренинг «Артикуляционный аппарат».

Продуктивный этап: тренинг «Постановка речевых и вокальных звуков на дыхание», игра «Мой опыт речеголосовой деятельности».

Творческий этап: тренинг «Формирование устойчивого интереса к исполнительству и приобщение к концертно-конкурсной деятельности», творческая лаборатория «Совершенствование речеголосовой деятельности».

Формы обучения: Методы обучения: Средства обучения:

общедидактические:

- индивидуальные (самостоятельная работа, - объяснительно-иллюстративный, - учебники и учебные пособия;

консультации, проекты); репродуктивный, проблемного изложения, частично- - средства наглядности;

- групповые (тренинги, практические занятия, поисковый, исследовательский (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); - средства для осуществления практических творческие мастерские, научные кружки, - метод проектов, кейс-метод; действий;

- методы художественной педагогики: игры, драматизация, - технические средства обучения.

мастер-классы);

- фронтальные (деловые игры, проблемные театрализация, метод творческих заданий, метод дискуссии, конкурсы, концерты, фестивали и полифонии деятельности.

др.).

–  –  –

Результат: достижение каждым студентом максимально возможного уровня вокально-речевой компетенции.

Рис. 1. Модель вокально-речевой подготовки студентов вузов к профессиональной деятельности Представим каждый из блоков модели вокально-речевой подготовки студентов вузов.

Целевой блок модели включает цель, принципы, педагогические условия вокально-речевой подготовки и задачи вокально-речевой подготовки студентов:

формировать знания об артикуляционном аппарате и дыхательной системе;

формировать их опыт деятельности; формировать творческое начало в вокальноречевой подготовке студентов вузов, для решения которых необходима соотвветствующая организация речеголосовой деятельности.

В вокально-речевой подготовке студентов к профессиональной деятельности необходимо реализовать ее принципы, представленные на двух уровнях: общедидактическом и специфическом (И.П. Подласый) [240]. На общедидактическом уровне вокально-речевой подготовки студентов мы выделяем принцип связи теории и практики, принцип креативности и индивидуализации.

На специфическом уровне подготовки мы выделяем принципы, которые выражают требования к содержанию вокально-речевой подготовки студентов вузов: принцип обогащения мотивации вокально-речевой подготовки и принцип обеспечения активной вокально-речевой практикой. Рассмотрим подробнее каждый из них.

1. Реализация принципа связи обучения с жизнью, теории с практикой зависит от содержания и организации учебно-воспитатлеьного процесса, примеянемых в вокально-речевой подготовке форм и методов обучения.

Практическая реализация данного приницпа основана на соблюдении ряда правил:

необходимо систематически приучать студентов проверять свои 1) знания и применять их на практике;

не должно быть ни одного учебного занятия, на котором студент не 2) знал бы практического смысла изучаемого теоретического материала;

большой эффективностью при реализации этого принципа обладает 3) составление и решение студентами задач и упражнений, составленных на основе речеголосовых достижений;

следует использовать проблемно-поисковые и исследовательские 4) задания – это лучшее средство связи теории с практикой;

в учебно-воспитательном процессе следует соединить умственную и 5) практическую составляющие вокально-речевой подготовки, в процессе которой усваиваются знания. Стоит поощрять попытки студентов самостоятельно совершенствовать, улучшать, изменять правила выполнения заданий.

2. Принцип креативности реализуется через творческую направленность содержания программ и методов обучения, которые обеспечивают гармоничное, интенсивное обучение студентов путем актуализации личной заинтересованности в обучении и самообучении.

3. Принцип индивидуализации. В современных условиях обучения изучение индивидуальных особенностей студентов и организация индивидуального подхода приобретают все большее значение. Современные условия жизни дают возможность каждому заниматься тем, что для него интересно и действительно важно. Это способствует становлению его как будущего профессионала в той или иной области знания. Разный уровень развития студентов требует их индивидуального изучения. Принцип индивидуализации обучения помогает определить ту норму знаний, которая позволяет ставить и разрешать конкретные задачи вокально-речевой подготовки.

Знания в реальном процессе данной подготовки усваиваются индивидуально каждым студентом. Однако процесс индивидуального усвоения знаний может совпадать у студентов группы. Можно выявить общее в индивидуальной вокально-речевой подготовке каждого студента.

4. Принцип обогащения мотивации вокально-речевой подготовки.

Обогащение мотивов вокально-речевой подготовки студентов в процессе обучения имеет большое значение. В повседневном общении мотивы определяются естественными потребностями во впечатлениях, в активной речеголосовой деятельности, в признании и поддержке. В процессе занятий нередко исчезает естественность общения: педагог предлагает студенту ответить на вопрос, что-то пересказать или повторить. При этом не всегда учитывается, есть ли у него потребность это делать. Психологи (Л.И. Божович, В.А. Ковшиков и др.) отмечают, что положительная мотивация вокально-речевой подготовки повышает результативность занятий. Важной задачей является создание педагогом положительной мотивации для каждого действия студента в процессе вокально-речевой подготовки, а также организация ситуаций, вызывающих потребность в применении речеголосовых знаний.

5. Принцип обеспечения активной вокально-речевой практики.

Свое выражение этот принцип находит в том, что вокально-речевой материал усваивается в процессе его использования, т.е. в вокально-речевой деятельности, которая является одним из основных условий своевременного вокально-речевого развития студента. Повторность употребления языковых средств в меняющихся условиях позволяет выработать прочные и гибкие речеголосовые навыки, усвоить обобщения. Вокально-речевая активность - это не только говорение или вокализация, но и слушание, восприятие речи или вокала.

Поэтому важно приучать студентов к активному восприятию и пониманию педагога. На занятиях следует использовать различные факторы, обеспечивающие вокально-речевую активность всех студентов: эмоционально-положительный фон; субъект-субъектное общение; индивидуально направленные приемы;

широкое использование наглядного материала, игровых приемов; задания, обращенные к личному опыту, и др.

Перейдем к рассмотрению следующей составляющей блока – педагогические условия. Наиболее обоснованными, на наш взгляд, являются определения данные Н.М. Борытко и В.И. Андреевым. Под педагогическим условием Н.М. Борытко понимает внешнее обстоятельство, оказывающее существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательно сконструированного педагогом, предполагающего достижение определенного результата [57]. В.И. Андреев считает, что педагогические условия представляют собой результат «целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения целей» [13, с. 124]. Выявление и создание педагогических условий, которые существенно влияют на вокально-речевую подготовку студентов и приобретение речеголосовых знаний, умений и владений, основывается на: 1) совершенствовании организации учебного процесса; 2) повышении учебной мотивации студентов; 3) возможности всестороннего изучения материала. Под педагогическими условиями вокально-речевой подготовки студентов понимаем взаимосвязанную совокупность факторов, принципов и различных мер, способствующих личностному росту студентов. То есть, под педагогическими условиями вокально-речевой подготовки студентов понимаются такие зависимости, которые с необходимой и достаточной полнотой обеспечивают отбор специфического содержания форм и методов обучения и воспитания для решения конкретной педагогической задачи.

Современное образование выходит на более высокий технологический уровень. Ведется поиск новых педагогических технологий, что связано, прежде всего, с идеей целостности педагогического процесса как системы, опирающейся на теории общечеловеческих ценностей, гуманизации, личностноориентированного подхода, приоритета субъектных отношений.

Создание педагогических условий вокально-речевой подготовки является важной составляющей образовательного процесса, т.к. понимается как некая совокупность благоприятных факторов, создаваемых в образовательной системе, которые способствуют повышению уровня вокально-речевой компетенции студентов.

Теоретический анализ исследований по проблеме позволил выделить и обосновать совокупность следующих условий, обеспечивающих вокальноречевую подготовку студентов вузов:

• мотивация студента на вокально-речевую практику;

• организация сотрудничества студентов и преподавателей;

• создание морально-психологического климата на занятиях.

Первое условие – мотивация действий студентов на вокально-речевую практику – призвано создать систему побуждений к исполнительству.

Стимулирование личностной активности студента, максимальная заинтересованность и концентрация усилий на достижении наилучшего результата – суть данного условия. Мотивация студента на уроке состоит в том, что педагог специально продумывает систему методов, форм, средств обучения с целью развития устойчивого интереса к предмету. Лишь в этом случае полученные студентом знания воспринимаются как личностно значимые. Одним из способов мотивации студентов с целью развития интереса к вокально-речевой подготовки выступает поощрение. А.С. Белкин отмечает, что задача учителя в том и состоит, чтобы дать каждому из своих воспитанников возможность пережить радость достижения, осознать свои возможности, поверить в себя [40].

Второе условие организация сотрудничества студентов и

– преподавателей – является предметом многих исследований. Заметим, что одни исследователи говорят о педагогическом сотрудничестве, другие о

– воспитательном сотрудничестве, третьи – о диалогическом сотрудничестве, четвертые – о межсубъектном сотрудничестве (Ю.К. Бабанский, Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, Е.Н. Шиянов и др.) [25, 57, 147, 338 и др.]. Несмотря на различия в определениях вследствие того, что каждый автор выделяет свои основания, можно назвать общую исходную позицию, а именно: мысль о том, что в процессе такого сотрудничества имеет место обоюдный характер позитивных изменений, что является его сущностной характеристикой.

Исследуя сотрудничество как психологическую категорию, И.А. Зимняя подчеркивает необходимость взаимного действия друг на друга как минимум двух объектов. И в то же время отмечает, что каждый из них также находится во взаимном действии с другими [122, 124].

В вокально-речевой подготовке студентов сотрудничество базируется на взаимопонимании и взаимодействии педагога и студента с целью сделать последнего добровольным и заинтересованным соратником, единомышленником, равноправным участником педагогического процесса, ответственным за результаты этого процесса. В связи с этим особый план сотрудничества, в соответствии с нашими представлениями, должен быть образован за счет личностных контактов.

В связи с вышесказанным с первых уроков необходимо найти индивидуальный подход к каждому студенту и организовать межличностное сотрудничество, в центре которого лежат идеи взаимодействия, доверия, толерантности, эмпатии. В современных исследованиях под педагогикой сотрудничества понимается установление гуманных отношений между участниками педагогического процесса, выступающих необходимым условием гармоничного развития личности [279]. Это высказывание основано на том, что студент рассматривается как добровольный и заинтересованный соратник, единомышленник, равноправный участник педагогического процесса, ответственный за результаты этого процесса.

Третье условие – создание морально-психологического климата на уроке – важно для положительного отношения к индивидуальным занятиям. Это условие всецело относится к деятельности преподавателя и связано с организацией урока.

Его цель – обеспечить мотивацию и положительное эмоциональное отношение к индивидуальным занятиям у студента. Результатом правильной организации системы занятий будет состояние комфорта и благоприятного моральнопсихологического климата, которые достигаются путем снятия всяческих психологических барьеров; создания бесконфликтной среды, в которой каждый чувствовал бы себя комфортно; создание обстановки, исключающей возникновение у студента чувства страха.

Задачи вокально-речевой подготовки студентов вузов призваны формировать: 1) знания об артикуляционном аппарате и дыхательной системе в речеголосовой деятельности, 2) опыт речеголосовой деятельности студентов,

3) творческое начало в вокально-речевой подготовке. Учебный материал в содержательно-организационном блоке модели мы структурируем согласно задачам вокально-речевой подготовки студентов.

Содержательно-организационный блок включает в себя этапы вокальноречевой подготовки. Каждому этапу соответствует задача, которая решается путем освоения содержания предметов. Задача репродуктивного этапа состоит в формирование знаний о строении артикуляционного аппарата и дыхательной системы, которые направлены на систематизацию теоретических и практических знаний и опыта использования дыхания и артикуляции в речеголосовой деятельности. В учебный план был введен авторский спецкурс «Основы техники дыхания» и тренинг «Артикуляционный аппарат». Содержание спецкурса включает в себя задания и упражнения, способствующие восстановлению биологического дыхания. Содержание тренинга включает задания и упражнения, способствующие сочетанию работы артикуляционного аппарата и восстановленного биологического дыхания.

Переход на продуктивный этап предполагает активное участие студентов в вокально-речевой подготовке, в ходе которой они могут научиться управлять своим голосом в процессе речеголосовой деятельности. На этом этапе становится актуальным комплексный подход к вокально-речевой подготовке студентов, устанавливается связь между вокалом и речью. Задачей этого этапа является формирование опыта речеголосовой деятельности студентов.

Для корректировки речевых и вокальных звуков, затем слогов и текстов, для увеличения голосового диапазона, освобождения от речевых и вокальных недостатков нами был разработан тренинг «Постановка речевых и вокальных звуков на дыхание». Содержание тренинга включает в себя речевые и вокальные задания и упражнения, способствующие функциональному развитию студентов (понятие траектории движения звука на дыхании; постановка звуков речевого режима работы голоса на дыхание; постановка звуков вокального режима работы голоса на дыхание; положение гортани в речевом и вокальном режимах работы;

диафрагмальная опора; слаженная и сознательная работа органов внешней и внутренней артикуляции; постановка согласных и гласных звуков, слогов в речевом и вокальном режимах работы; развитие слуховой координации).

Усвоение полученных знаний происходит в игре «Мой опыт речеголосовой деятельности».

Переход на творческий этап предполагает активное участие студентов в речеголосовой деятельности, в ходе которой они могут демонстрировать управление своим голосом в речевом или вокальном режимах работы. Задачей данного этапа является формирование творческого начала в вокально-речевой подготовке студентов.

Тренинг «Формирование устойчивого интереса к исполнительству и приобщение к концертно-конкурсной деятельности» представляет собой учебный курс нового поколения, включающий не только выполнение практических заданий и упражнений, но и групповые дискуссии, семинары и разбор индивидуальных выступлений, что позволяет демонстрировать владение навыками речеголосовой деятельности. Целью тренинга является создание условий, в которых студенты могут научиться использовать речеголосовые знания и умения, как на сцене, так и в своей повседневной жизни, получить конструктивный опыт своей речеголосовой деятельности, освоить и усовершенствовать речеголосовые умения, чтобы успешно справляться с профессиональными задачами.

Отличительной особенностью модели вокально-речевой подготовки студентов вузов является одновременное использование в ней общедидактических методов и методов художественной педагогики.

В научной литературе (И.Л. Бим, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, и др.) общедидактическими считаются методы обучения, которые являются достаточно универсальными и применимы в преподавании разных учебных дисциплин.

Методы обучения – важнейшие структурные компоненты педагогического процесса, включающего в себя цели и задачи обучения, содержание, формы организации обучения и его результаты. Большинство ученых (Ю.К. Бабанский, И.Ф. Харламов и др.) под методом обучения понимают способ организации познавательной деятельности учащихся и рассматривают методы обучения на бинарной основе, отражающей содержание процесса обучения как взаимодействие обучающих и обучающихся. Так, И.Ф. Харламов под методами обучения понимает способы обучающей работы учителя и организации учебнопознавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом [326]. Ю.К. Бабанский считает методом обучения способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования [25].

Известные советские дидакты И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин под методами обучения рассматривают способы организации познавательной деятельности учащихся, обеспечивающие овладение знаниями, методами познания и практической деятельности [174, 278]. Таким образом, в педагогической литературе нет единого определения понятия «метод обучения».

Роль и место методов в обучении определяется их видами и функциями, поэтому ключевой дидактической проблемой выступает классификация методов обучения. Классификация методов обучения это упорядоченная по

– определенному признаку их система [145]. Единой классификации методов обучения нет. В то же время рассмотрение различных подходов к методам обучения является основанием для их систематизации в качестве дидактического инструментария. По источнику передачи знаний выделяют словесные, наглядные и практические методы и др.; по формированию личностных структур обучающегося выделяют сознание, поведение, чувства и др.; по характеру познавательной деятельности выделяют объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, проблемные и др.

Традиционная классификация методов обучения, а точнее, классификация общедидактических методов обучения происходит по общему признаку.

В педагогической науке существует достаточное количество общедидактических методов обучения:

- по источнику знаний (И.П. Подласый) выделяются пять методов обучения:

практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видеометод в сочетании с новейшими компьютерными системами;

- по назначению знаний (М.А. Данилов и Б.П. Есипов) выделяются следующие методы: приобретение знаний; формирование умений и навыков;

применение знаний; творческая деятельность; закрепление; проверка знаний, умений, навыков;

- по усвоению знаний (И.Т. Огородников, Г.И. Щукина и др.) выделяют методы обучения, способствующие первичному усвоению учебного материала:

информационно-развивающие (устное изложение, беседа, работа с книгой), эвристические (поисковые), исследовательские (эвристическая беседа, диспут, лабораторные работы) и методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний, упражнения (комментированные и вариативные упражнения, задания по образцу и др.), практические работы;

- по ориентированности знаний (А.В. Хуторской) за основу классификации методов взято продуктивное личностно-ориентированное образование, предложенная классификация содержит три группы методов: когнитивные, креативные, оргдеятельностные;

- по сочетанию методов преподавания (показ, объяснение, тренировка, организация применения, коррекция, оценка) и методов учения (ознакомление, осмысливание, участие в тренировках, практика, самокоррекция, самооценка) бинарная классификация построена методов обучения (М.И. Махмутов, Г.В. Рогова, И.Л. Бим и др.);

- по сочетанию и единству источника знаний, уровней познавательной активности, а также логические пути учебного познания, построена полинарная классификация методов обучения (В.Ф. Паламарчук);

- среди методов воздействия (Т.И. Запорожец и А.К. Маркова) выделяются методы прямого воздействия (решение задачи по образцу), опосредованного педагогического воздействия (изучение склонностей, интересов, косвенное руководство и управление деятельностью и т.д.) и проблемного воспитания и обучения (самостоятельное решение поставленных задач на основе знаний и умений).

Наибольшее распространение в дидактике последних десятилетий получила классификация методов обучения, предложенная академиком Ю.К. Бабанским. В его классификацию положены методы стимулирования и мотивации учения;

методы организации и осуществления учебных действий; методы контроля и самоконтроля эффективности учения.

Долгое время одной из наиболее распространенных являлась классификация методов по источнику знаний, в соответствии с которой выделяются методы словесные, наглядные и практические. Применительно к преподаванию русского языка эта классификация утвердилась еще в 30-е годы прошлого столетия и в наиболее полном виде включает следующие методы: слово учителя, беседа, анализ языка, упражнение, использование наглядных пособий, работа с книгой, экскурсии [300, с. 73-74].

Указанная классификация, однако, обладает существенным недостатком. В частности, словесный метод составляет основу любого способа преподавания. И по этой причине выделение его в самостоятельную группу достаточно условно.

Наглядность же относится к принципам обучения и, следовательно, входит в состав большинства известных методов. А.В. Текучев уже в 1970-е годы счел необходимым отметить, что названные методы «не в равной степени являются источником получения знаний учащимися, и что этот признак (источник знаний) лишь условно можно считать единым основанием при классификации методов»

[300, с. 74].

Известная односторонность отличала и другие предложенные классификации методов: в зависимости от дидактических задач, решаемых в процессе обучения (различаются методы приобретения знаний, формирования навыков и умений, проверки знаний, навыков, умений), от степени активности учащихся в процессе обучения.

Классификация методов по типу познавательной деятельности (по степени самостоятельности и творчества) разработана И.Я Лернером и М.Н. Скаткиным.

Они справедливо отметили, что многие прежние подходы к методам обучения основывались на различии их внешних структур или источников. Поскольку успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, характера их деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности, проявление творческих способностей и должны служить важным критерием выбора метода. Тип познавательной деятельности - это уровень самостоятельности познавательной деятельности, которого достигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения [174, 277, 278]. В данной классификации выделяют такие методы, как объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемное изложение, эвристический или частично-поисковый, исследовательский.

Рассмотрим подробнее общедидактические методы и входящие в их состав приемы обучения относительно нашего диссертационного исследования.

Объяснительно-иллюстративный метод. Этот метод включает в себя сочетание словестных и наглядных методов обучения.

Словесные методы оказывают значительное влияние на развитие мышления и речеголосовой деятельности, на формирование эмоциональной сферы студентов. Основное назначение словесных методов - передача учебной информации при введении новых знаний (формулировка, актуализация опорных знаний при обобщении и систематизация учебного материала). Изложение учебного материала происходит с помощью монологической и диалоговой речи.

Монологическая речь преподавателя (лекция, рассказ, объяснение, разъяснение способов деятельности и т.д.) воспринимается студентами как образец последовательного изложения основных мыслей. Диалоговая речь (беседа, работа учащихся с вопросами и заданиями) является средством формирования знаний.

Беседа позволяет выявить индивидуальные особенности учащихся:

быстроту их реакции, особенности мышления и речи, памяти, уровень имеющихся знаний, интересы, широту кругозора.

Словесным методам соответствуют такие методы учения, как ознакомление, осмысливание.

Студенты в результате восприятия, осмысливания и запоминания материала приобретают знания, овладевают навыками и умениями практического применения их в различных ситуациях речеголосовой деятельности. Нас интересуют словесные методы, относящиеся не к знакомству с системой языка, историей, культурой, а с приобретением опыта практического владения языком.

На занятиях словесные методы выступают в сочетании с наглядными и практическими методами. Тесное взаимодействие слова и наглядности является переходом живого восприятия от образного мышления к практике в их единстве и взаимосвязи.

Студенты при объяснении получают достаточно подробную информацию о строении дыхательной системы, артикуляционного аппарата в сопоставлении с собственным дыханием и артикуляционным аппаратом.

Беседа предусматривает общение преподавателя со студентами, организуемое с помощью продуманной системы разъяснений и вопросов, подводящих слушателей к пониманию учебного материала и его усвоению. В ходе беседы с целью введения и закрепления материала используются такие приемы, как комментирование изучаемого явления, его сопоставление со сходными явлениями у студентов, показ возможного употребления явления в различных контекстах и ситуациях речеголосовой деятельности. На занятиях широко используются приемы постановки вопросов, обмен репликами, организация дискуссии, обобщение результатов беседы.

Иллюстрационные методы подразделяются на показ и демонстрацию.

Показ предусматривает использование различных средств наглядности:

предметов и действий (натуральная наглядность), рисунков, фотографий, демонстрации (художественно-изобразительная наглядность). В процессе предполагается применение аппаратуры и технических приспособлений для звукозаписи проводимой речеголосовой деятельности.

Иллюстрационные методы обучения, предусматривающие постоянную опору на зрительное, тактильное и слуховое восприятие, используются с целью как введения учебного материала разного уровня организации (звуки, слова, предложения, связный текст), так и его закрепления и организации речеголосовой практики.

При этом привлечение иллюстрационных методов дает следующие преимущества в работе:

– максимально полно и последовательно реализуется дидактический принцип наглядности на всех стадиях занятия;

– воссоздается речеголосовая среда, что особенно важно при управлении речеголосовым аппаратом;

– повышается интерес и мотивация к занятиям.

Разграничение репродуктивного метода и метода проблемного изложения основано на оценке степени творческой активности студентов в процессе овладения знаниями, развитием навыков и умений речеголосовой деятельности.

Использование репродуктивного метода предполагает восприятие и запоминание студентами сообщаемой преподавателем или другими источниками учебной информации. При этом преподаватель в готовом виде формулирует факты, определения, правила, акцентируя внимание студентов на том главном, что необходимо усвоить и запомнить. Практические занятия речеголосовой деятельностью предусматривают в качестве главных приемов обучение точному ощущению собственных речеголосовых образцов с последующим их применением в различных контекстах речеголосовой деятельности.

Данные методы способствуют репродуктивному владению языком, теоретическое обоснование которого изложено в работах Л. Блумфилда, Г. Пальмера и их последователей Ч. Фриза и Р. Ладо. Согласно взглядам представителей этого популярного направления в методике обучения неродному языку, овладение языком есть процесс создания условных рефлексов. Такие рефлексы, в первую очередь, слуховые и моторные, образуются вследствие слушания, воспроизведения и запоминания речеголосовых образцов, что ведет к образованию речевых или вокальных навыков [49, 226, 321].

Имитативные приемы обучения могут играть, с нашей точки зрения, значительную роль лишь на начальном этапе. Но и в этом случае их следует чередовать с приемами, требующими сознательного усвоения материала.

Студенты следят за логикой, контролируют правдоподобность предложенных гипотез, корректность выводов, убедительность доказательств. И пусть первоначально дело сведется к тому, что они только усомнятся, не почувствуют уверенности в выводах. Постепенно, благодаря сочетанию проблемного изложения с самостоятельным решением проблем, они смогут свои сомнения мотивировать, оспорить вывод, а может быть, и построить собственную логику суждений. Непосредственный результат проблемного изложения – усвоение способа и логики решения конкретной проблемы пока еще без умения применять их самостоятельно в речеголосовой деятельности.

Роль средств обучения в проблемном изложении зависит от того, каким образом и какая речеголосовая деятельность студентов организована с их помощью (слово, логическое рассуждение, нотный или литературный текст, видео или аудио запись). В нашем случае более всего используется демонстрация опыта речеголосовой деятельности.

Студент воспринимает, осознает и запоминает готовые научные выводы, следит за логикой доказательств, за движением мысли преподавателя. У студента возникают сомнения, вопросы, касающиеся логики, убедительности или самого решения. В силу этого проблемное изложение сопровождается участием студентов на более высоком этапе в прогнозировании следующего шага рассуждения или опыта.

Центральное место в обучении занимает исследовательский метод, который предполагает построение процесса обучения подобно процессу научного исследования, осуществление основных этапов исследовательского процесса в упрощенной и доступной форме: выявление неизвестных фактов, ядра проблемы;

уточнение и формулировка проблемы; выдвижение гипотез; составление плана исследования; осуществление исследовательского плана, исследование неизвестных фактов и их связей с другими, проверка выдвинутых гипотез;

формулировка результата; оценка значимости полученного нового знания и возможностей его применения.

Важная особенность исследовательского метода состоит в том, что в процессе решения одних проблем постоянно возникают новые.

Исследовательский метод в обучении, однако, лишь в какой-то мере имитирует процесс научного исследования.

В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы речеголосовой деятельности. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической речеголосовой деятельности.

Чтобы добиться такого результата, необходимо научить студентов самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, а также умение прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, устанавливать причинноследственные связи.

Кейс-метод предполагает особую группу методов и приемов обучения, основанных на решении конкретных проблем или задач. Студенты получают от преподавателя пакет документов (кейс), при помощи которых выявляют проблему и пути ее решения или вырабатывают варианты выхода из сложной ситуации, когда проблема обозначена. Как правило, этот метод относится к концертноисполнительской составляющей речеголосовой деятельности.

Общедидактические методы тесно связаны друг с другом и присутствуют в любом акте речеголосовой деятельности. Эффективность общедидактических методов в значительной мере зависит от инициативы и творческих возможностей преподавателя. Философ и мыслитель Аристотель заметил: «Только владеющий искусством может обучать». В связи со спецификой диссертационного исследования в вокально-речевой подготовке студентов мы используем методы художественной педагогики, с помощью которой познание мира глубже и эффективнее. Нами управляет интерес, у нас есть личное, эмоционально окрашенное отношение к предлагаемому учебному материалу.

Изучение истории развития творческих методов педагогики искусства показало, что в художественной педагогике сложились свои специфические методы, которые несколько отличаются от общедидактических [154]. Методам «книжной учебы» противопоставлялись естественные формы обучения в ходе непосредственного контакта с действительностью.

Поворот системы образования в 80-90-е годы XX века на личностно ориентированную педагогику увеличил значимость средств искусства в воспитании и развитии личности. Интересы художественной педагогики повернулись в сторону интеграции воспитательного потенциала искусства.

Создание авторских школ, программ, методик, концепций способствовали развитию педагогики искусства как наиболее отвечающей потребностям содержания образования на новом этапе.

Проблема взаимодействия искусств и педагогические подходы к ней просматриваются в деятельности основоположников советской педагогики и педагогики искусства: А.В. Бакушинского, Л.С. Выготского, С.Т. Шацкого.

С 60-70-х годов XX в. вопросы комплексного взаимодействия искусств получили систематическую научную проработку и вошли в практику. Весьма значительным для современной теории эстетического воспитания средствами искусства является разработка теоретических основ дидактических принципов взаимодействия и интеграции искусств.

Современная художественно-педагогическая практика выбрала путь создания комплексных методик на основе соединения театральной педагогики, гуманитарных наук и искусства.

Нам интересны принципы художественной педагогики (целостность, образность, импровизационность, интонационность, ассоциативность) и методы организации учебно-воспитательного процесса анализ (интонационный художественных произведений; переинтонирование образа через постановку различных художественных задач; переинтонирование образа на язык смежного вида искусства; метод игры, драматизации, театрализации; метод творческих заданий; метод полифонизма деятельности; метод контраста и неожиданностей).

Эти методы помогают выстраивать обучение на интегрированной основе.

Анализ научной литературы по вопросу методов обучения и развития личности [25, 116, 282, 334, 342], изучение опыта работы в системе высшего образования, соотнесение полученного содержательного материала со спецификой процесса вокально-речевой подготовки студентов к речеголосовой деятельности позволил нам отобрать для педагогической модели специальные методы, которые, на наш взгляд, более всего нацелены на развитие речеголосовой деятельности в вокально-речевой подготовке студентов. К таким методам мы отнесли методы художественной педагогики, которые опираются на цельность, образность, интонационность, ассоциативность, импровизационность. Это проявляется в построении урока-образа, в форме ведения урока и способе общения с учащимися, в особой интонационной атмосфере урока, в организации восприятия художественных и музыкальных произведений и проживание образа.

Э.Б. Абдуллин выделяет три группы общедидактических методов, используемых в практике музыкального образования: метод сравнения, который выявляет сходство и различие материала, идентифицирует материал с конкретными жизненными явлениями и процессами, форматирует содержание материала; метод наглядно-слухового показа (демонстрация) и словесные методы (перевод художественно-образного содержания музыки в словесную форму) [1].

Метод уподобления характеру звучания музыки, разработанный О.П. Радыновой, предполагает активизацию разнообразных творческих действий, направленных на осознание музыкального образа. Она применяет различные виды уподобления звучанию музыки - моторно-двигательное, тактильное, словесное, вокальное, мимическое, темброво-инструментальное, интонационное, цветовое, полихудожественное [251].

Э.Б. Абдуллин и Е.В Николаева выделяют специальные методы эмоциональной драматургии (автор - Д.Б. Кабалевский), которые предполагают наличие определенного драматургического решения в создании конкретного фрагмента педагогической реальности. Суть данного метода в том, что педагог выстраивает модель речеголосовой деятельности аналогично художественному произведению, где содержание вкладывается в определенную форму, обозначаются кульминационные моменты и способы их создания. Так может быть построено и занятие, и музыкальный фестиваль, и концерт, и конкурс и т.д.

Перечисленные методы обучения музыке обладают общим свойством - все они предназначены для охвата различных видов речеголосовой деятельности в вокально-речевой подготовке студентов вузов. При этом данные методы могут применяться как в организации занятия, выступающего своеобразным «художественным произведением» учителя и учеников, так и коллективного творческого дела во внеклассной работе.

В вокально-речевой подготовке студентов нам были интересны методы художественной педагогики, такие как: метод игры, драматизации и театрализации; метод творческих заданий; метод полифонии речеголосовой деятельности. Далее рассмотрим их подробнее.

Интерес к методам игры, драматизации, театрализации, существовавших в общей педагогике, усилился в начале 80-х годов XX столетия. В педагогических вузах стали вводиться специальные предметы. Студенты проходили тренинги по актерскому мастерству, в педагогике стала приживаться театральная терминология: «режиссура», «роль», «образ» «задача персонажа». Безусловно, стремление использовать в теории и практике вокально-речевой подготовки студентов творческие методы необходимо. В этом случае при воплощении какого-либо творческого замысла необходимые методы становятся для студентов средством успешного освоения предмета, дающего нужный положительный эффект.

Методы творческих заданий, основанные на подборе ряда заданий по нарастающей сложности от простого к сложному, эмоционально стимулируют студентов, обеспечивая влияние на возникновение мотива к активному включению в речеголосовую деятельность.

Одним из ключевых факторов, влияющих на речеголосовую деятельность, является психологическая готовность, которая выливается в психологическую уравновешенность или нестабильность личности [110, 235]. Умение управлять своими психическими состояниями и поддерживать эмоционально-творческое напряжение жизненно необходимо людям любых профессий. Звучание голоса напрямую зависит от согласованной работы (полифонии возможностей личности) всего организма человека. Поэтому необходимой составляющей развития речевой деятельности студентов является способность преодолевать различного рода стрессовые ситуации. Помимо теоретических знаний, студентов необходимо обучать практическим умениям и навыкам управления этими процессами [241, с. 62].

К таким методам относятся:

метод создания ситуаций успеха, который ведет к развитию чувства 1) уверенности в своих речеголосовых силах;

метод создания ситуаций с повышением эмоциональной нагрузки в 2) результате сочетания режимов работы голоса;

метод создания позитивных переживаний в речеголосовой 3) деятельности, направленных на достижение положительного результата (не только своего, но и другого человека);

метод речеголосовой терапии, направленный на достижение 4) состояния комфорта в процессе речеголосовой деятельности студентов, направленный на формирование способности смены режимов работы голоса;

метод речеголосовой интеграции, он имеет живую и 5) непосредственную связь со сферой эмоциональных, этических, эстетических переживаний и познаний, направленных на управление голосом в профессиональной деятельности студента. Данный метод основан на том, что одним из универсальных факторов коррекции состояния человека является звук.

Известно, что обычный звук может оказывать воздействие не только на многие процессы в организме человека, но и на его результат профессиональной работы.

Особое место занимает метод полифонии речеголосовой деятельности.

Современная психология рассматривает речь как универсальное средство общения, т.е. как сложную и специфически организованную форму сознательной деятельности, в которой участвуют два субъекта - формирующий речевое высказывание и воспринимающий его (А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн). Вокал – это синтезированный вид искусства, где речевая деятельность происходит в союзе с музыкой.

Управление голосом, направленное на повышение уровня безопасности профессиональной речеголосовой деятельности, невозможно без соответствующего речеголосового развития [99, с. 24]. Поэтому необходимой составляющей вокально-речевой подготовки студентов является овладение навыком переключения голосовых режимов, что отражает полифонические возможности личности в развитии речеголосовой деятельности. По мнению М.Г. Рыцаревой, «полифония» (от греческого: poli – много, fones - голоса) буквально означает многозвучие, многоголосие. Это принцип музыкального мышления, при котором все голоса музыкальной ткани абсолютно равноправны.

Каждый из них ведет одинаково важную мелодию, полифония – это музыкальные способности, которые позволяют человеку воспринимать или воспроизводить многоголосную музыку. Именно эта возможность полифонии легла в основу восстановления координации внешнего и внутреннего слуха в вокально-речевой подготовке студентов, который является важным инструментом эффективности речеголосовой деятельности [262, с. 242].

Педагогический инструментарий модели вокально-речевой подготовки студентов вузов к профессиональной деятельности предполагает выбор форм обучения.

В педагогике представлены различные трактовки понятия «форма обучения» в исследованиях В.И. Андреева, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, П.И. Пидкасистого, М.Н. Скаткина и др. При этом четкого определения понятия «форма обучения» в педагогической науке не существует.

Б.Г. Лихачев рассматривает форму обучения как «целенаправленную, четко организованную, содержательно насыщенную и методически оснащенную систему познавательного и воспитательного обучения, взаимодействия, отношений учителя и учащихся» [177]. В.И. Андреев выдвигает следующее определение: «Форма организации обучения – это целостная характеристика процесса обучения с точки зрения особенностей взаимодействия учителя и учащихся, соотношения управления и самоуправления, особенностей места и времени обучения, количества учащихся, целей, средств, содержания, методов и результатов обучения» [13, с. 307].

Неизменной основой являются общие формы (индивидуальная, групповая, коллективная и фронтальная), которые отражают коммуникативное взаимодействие между участниками учебного процесса. Самой большой и изменчивой группой являются внешние формы (урок, лекция, семинар, экскурсия, конференция и т.д.). В процессе вокально-речевой подготовки основной внешней формой, по мнению А.П. Щапова, является урок [344].

Урок - главная форма организации обучения и воспитания, это логическая единица темы, раздела, всего курса. Следовательно, он должен иметь свою строгую внутреннюю логику, определяемую дидактическими целями, содержанием, средствами, методами и приемами обучения.

Из многообразия классификаций форм обучения остановимся на классификации, предложенной В.И. Андреевым [13], т.к. именно она, с нашей точки зрения, определяет специфичность форм обучения в процессе преподавания специальных дисциплин в художественно-творческих учебных организациях.

В вокально-речевой подготовке студентов вузов к профессиональной деятельности наиболее эффективны следующие формы: индивидуальные (самостоятельная работа, консультации, проекты); групповые (тренинги, практические занятия, творческие мастерские, научные кружки, мастер-классы);

фронтальные (деловые игры, проблемные дискуссии, конкурсы, концерты, фестивали и др.). Рассмотрим их подробнее.

Индивидуальное обучение появилось раньше, чем совместное. И в любой области педагогики оно всегда имеет самые высокие дидактические характеристики, так как учитывает и субъективные, и объективные условия учебного процесса. Такой тип занятий дает возможность устанавливать определенный темп обучения, содержание и методику, исходя из возможностей обучающегося и особенностей его профессиональной деятельности на аудиторных занятиях.

Существенной частью учебного процесса, наряду с аудиторными формами, является самостоятельная работа студентов. Различные аспекты данной проблемы исследовались С.И. Архангельским, И.Я. Лернером, П.И. Пидкасистым, М.Н. Скаткиным и др. В.И. Андреев считает, что самостоятельную работу необходимо отнести к формам организации учебной деятельности, осуществляемой под прямым или косвенным руководством преподавателя, в ходе которой учащиеся преимущественно или полностью самостоятельно выполняют различного вида задания с целью развития знаний, умений, владений и личностных качеств [13].

В вузе существуют различные виды самостоятельной работы, которые обычно прописываются преподавателями в рабочих программах каждой дисциплины. К ним относятся: подготовка к лекциям, семинарам, лабораторным работам, коллоквиумам, зачетам, экзаменам; выполнение рефератов, курсовых работ и проектов. Перечисленные виды самостоятельной работы указывают на то, что данная форма, теряя свою независимость, пронизывает любые виды учебной деятельности и является составным элементом ее аудиторных форм. Но в действительности, исходя из цели обучения в вузе, самостоятельная работа студентов является приоритетной формой обучения.

Среди форм организации учебных занятий в вузе определенное место занимают семинары, где педагог проверяет полученные знания [382, с. 167].

Семинары предполагают развитие у студентов навыков самостоятельной работы, переработки информации и составления рефератов на определенные темы с последующим их обсуждением. Но с позиции организации процесса становления вокально-речевой компетенции лидирующее положение должны занять спецсеминары (консультации, проекты), которые предполагают овладение специальными речеголосовыми умениями в процессе подготовки студентов к профессиональной деятельности. В основе индивидуального занятия лежит вопрос, требующий поиска целесообразных и эффективных вариантов его решения, что позволяет формировать: речеголосовую мотивацию, которая имеет большое значение в процессе подготовки к профессиональной деятельности;

познавательный интерес к учебному материалу, то есть активность личности, а также такие качества, как самостоятельность, ответственность, инициативность.

Индивидуальное занятие решает вопрос технических трудностей, теоретической подготовленности и практической натренированности, которые охватывают длительный период вокально-речевой подготовки. Поэтому студенты могут заниматься индивидуально от одного до нескольких занятий.

Таким образом, при организации учебного процесса, включающего использование тренингов и других форм интерактивного обучения, студент овладевает инструментами для выполнения определенной работы, вследствие чего переходит от осознанного незнания к осознанной компетентности [308].

Формой обучения, полностью отвечающей требованиям вокально-речевой подготовки студентов к профессиональной деятельности, является практика, которая позволяет формировать речеголосовые умения и навыки для успешного осуществления профессиональной деятельности; опыта творческой деятельности;

профессионально значимых качеств личности; воспитания устойчивого интереса к профессии; развития потребности в самообразовании и совершенствовании профессиональных знаний и умений.

К формам организации учебного процесса, имеющим ярко выраженную практическую направленность, относятся практикумы и практические занятия.

Важной составляющей этих форм являются упражнения, то есть основное внимание уделяется формированию конкретных речеголосовых умений и навыков.

Главное предназначение этих дисциплин в вокально-речевой подготовке студентов заключается в осмыслении студентами различных умений и навыков речеголосовой деятельности, в том числе и слухового анализа. Это, в свою очередь, является фундаментом для работы в творческих мастерских, где студенты применяют знания во время пения хором или ансамблем.

Научные кружки – это одна из широко используемых форм обучения в вузах. Целью таких занятий является углубление и закрепление теоретикометодологических знаний, формирование умений и владений в интеллектуальнопознавательной, трудовой и профессиональной деятельности. Проводятся лабораторные работы в мастерских и лабораториях.

Мастер-класс, как форма организации работы по формированию вокальноречевой компетенции, позволяет включиться в активную речеголосовую деятельность и студентам, и преподавателям. Такое занятие является эффективной формой передачи знаний, умений и навыков, обмена опытом обучения и воспитания. В его основе лежит демонстрация более опытным преподавателем методов работы.

Практические занятия по формированию коллективных исполнительских умений (коллективно-практические занятия) проходят в ансамблевом режиме.

Опыт, который приобретают студенты, определяет специфику репетиционной работы, которую они смогут, при необходимости, осуществлять в рамках профессиональной деятельности. На подобных коллективно-практических занятиях широко используются практикумы, благодаря которым студенты имеют возможность стать руководителем коллектива и самостоятельно осуществить весь процесс создания концертного исполнения. Использование такого занятия повысит эффективность вокально-речевой подготовки к конкурсам и фестивалям.

Одной из популярных форм интерактивного обучения является игра, отмеченная в педагогическом энциклопедическом словаре как форма деятельности в условных ситуациях, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта [48]. Чаще всего игры используются для активизации учебного процесса, а также, по мнению О.О. Жебровской, для становления творческой составляющей личности учащегося и формирования умения видеть проблемы и принимать решения, развития познавательного интереса к предмету и различных сфер индивидуальности [108].

Игра как один из вариантов интерактивного обучения, является формой деятельности в условных ситуациях, направленных на воссоздание и усвоение опыта. В организации процесса музыкально-исполнительского обучения достойное место могут занять игровые методы (подражательные игры, ролевые игры и др.), мы используем игру-анализ конкретных вокально-речевых ситуаций, целью которой является выработка определенного решения на основе предложенных вариантов; игра предполагает работу студента с набором теоретического материала. Занятие с применением игровых методов позволяет повысить уровень усвоения учебного материала на начальном этапе обучения, создать благоприятную учебную атмосферу, активизировать познавательные процессы, развить интерес к предмету и различные стороны индивидуальности.

В арсенал коллективных форм вокально-речевой подготовки студентов включен также коллоквиум. Объединяя научные и учебные основы курса, коллоквиум подготавливает почву для развития дискуссионных качеств, что входит в задачи вокально-речевой подготовки студентов. Поэтому данная форма отлично подходит для проведения промежуточной аттестации по дисциплинам. В музыкальном образовании коллоквиумы могут использоваться на индивидуальнопрактических занятиях. Благодаря этой форме у преподавателя появляется возможность проверить у студента не только практические умения, но и теоретические аспекты исполнительской подготовки. К формам проблемных дискуссий относят: круглый стол, где обсуждение проблем ведется внутри небольших групп, между ними и с аудиторией; заседание экспертной группы, на которой вначале проблема обсуждается внутри группы из 4-6 человек, а затем выработанная позиция излагается всей аудитории; форум, как и предыдущая форма, предполагает обсуждение проблемы внутри группы с последующим обсуждением выдвинутой позиции с аудиторией.

Деление на аудиторные и внеаудиторные является общепринятой классификацией форм обучения в вузе, но следует также отметить, что внеаудиторные могут организовываться как внутри вуза, так и за его пределами.

В дополнение ко всем перечисленным формам обучения следует отметить и другой класс форм, который используется в любом музыкальном учебном процессе. В трудах ученых, занимающихся проблемами дидактики, их называют вспомогательные, дополнительные или фронтальные. Среди этих форм можно встретить такие, как: экскурсия, конкурс, фестиваль, концерт, кружок, клуб, музыкальная гостиная, выставка, соревнование, экспедиция, круглый стол, форум, симпозиум, а также ранее упомянутые – творческая лаборатория, научный кружок, конференция и другие. Эти формы не предусмотрены учебным планом и преимущественно носят для студентов добровольный характер. Но и ученыеисследователи, и преподаватели-практики отмечают, что они значительно повышают профессиональный интерес и познавательную активность, создают условия для роста положительной профессиональной мотивации [282, с. 227].

Средства обучения – это объекты, созданные человеком, а также предметы естественной природы, используемые в образовательном процессе в качестве носителей учебной информации и инструмента деятельности педагога и обучающихся для достижения поставленных целей обучения, воспитания и развития [236, 240]. Средства обучения, наряду с живым словом педагога, являются важной составляющей вокально-речевой подготовки студентов. Являясь компонентом учебно-воспитательного процесса, средства обучения оказывают большое влияние на все другие его части – цели, содержание, формы, методы.

Среди педагогических средств вокально-речевой подготовки студентов вузов к профессиональной деятельности отметим следующие: учебники и учебные пособия; средства наглядности; средства для осуществления практических действий; технические средства обучения. Рассмотрим их в классификации Г.И. Хозяинова [327].

Группа средств «Учебники и учебные пособия» охватывают как литературу для преподавателей, так литературу для студентов. Сюда относятся: учебники по дисциплине, научная литература по специальности, методическая литература для преподавателей, сборники упражнений, руководство по выполнению самостоятельных работ, рабочие тетради, литературно-художественный и нотный материал и др. Различные учебные пособия преднозначены помочь педагогу и студенту передать и освоить определенный ряд вопросов.

Средства наглядности созданы человеком и объединяют в себе предметнообразную и знаковую наглядность.

Предметно-образные пособия включают две группы наглядных учебных пособий – натуральные и объемно-образные. Натуральные наглядные пособия представляют собой натуральные объекты, подлинные предметы, специально обработанные с целью использования их в учебном процессе. К ним относятся, например, гербарии, препараты, коллекции, чучела, скелеты и т.д. В нашем случае

– это может быть скелет человеческого тела.

Объемно-образные наглядные пособия передают изучаемые объекты не в натуральном их виде, а в форме объемного образа, являясь трехмерным изображением объекта. К объемно-образным пособиям относятся: модели, макеты, муляжи и т.д. В нашем случае - это модель артикуляционного аппарата и дыхательной системы.

Знаковые пособия объединяют образно-знаковые и условно-знаковые пособия. Образно-знаковые пособия представляют собой пособия, в которых изучаемые объекты передаются в форме образных двухмерных изображений с помощью различных знаков или знаковых систем.

К этой группе относятся:

картины, рисунки, портреты, аппликации, фотографии, диапозитивы, кинофильмы и т.п. Условно-знаковые пособия представляют собой пособия, которые передают изучаемые объекты с помощью знака в абстрагированной форме. К условно-знаковым пособиям относятся карты, схемы, чертежи, формулы, уравнения и т.п.

Технические средства в вокально-речевой подготовке подразделяются на технические средства информации (аудио- и видеозаписи), технические средства контроля (диктофоны, звуко- и видеозаписывающие устройства, технические специализированные программы), информационноконтролирующие средства (технические специализированные программы), тренажерные технические средства (записи), обучающие комплексы (компьютерные программы).

Результативно-оценочный блок модели вокально-речевой деятельности включает в себя критерии, показатели и уровни вокально-речевой компетенции студентов вуза.

Рассмотрим суть речевой компетенции вообще и вокально-речевой компетенции в частности.

А.В. Хуторской пишет: «Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним; компетентность владение, обладание человеком

– соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» [329, с. 86]. Следовательно, обладать компетентностью означает иметь определенные знания, определенную характеристику, быть осведомленным в чем-либо; обладать компетенцией – значит обладать определенными возможностями в какой-либо сфере.

С.Е. Шишов, В.А. Кальней отмечают, что понятие компетенции относится к области умений, а не знаний. Компетенция – это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению. Кроме того, по их мнению, нужно различать компетенцию и умение.

Умение – это действие (doing) в специфической ситуации. Это проявление компетентности или способности (a capability), более общей подготовленности к действию или возможность совершать действие в специфической ситуации.

Однако только умения поддаются наблюдению; компетенции это

– характеристики, которые можно извлечь из наблюдений за действиями, за умениями. Таким образом, умения представляются как компетенции в действии.

Компетенция - это то, что порождает умение, действие.

Изучение научной литературы (И.В. Липова, С.Н. Митина, О.В. Сальнокова, Г.К. Селевко, Е.Р. Сизова и др.) показало, что понятия «компетентность» и «компетенция» зачастую употребляются как синонимы. Но, согласно словарным данным, компетенция (от лат. competere – добиваться, соответствовать, подходить) означает совокупность полномочий государственных органов или должностных лиц, определяющих границы правомочий в процессе осуществления ими своих функций, а также круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями и опытом. А компетентность это личные возможности

– должностного лица и его квалификация (знания, опыт), позволяющие принимать участие в разработке определенного круга решений или решать вопросы самому, благодаря наличию у него определенных знаний, навыков, или уровень образованности личности, который определяется степенью овладения теоретическими средствами познавательной или практической деятельности [145]. Таким образом, компетенция представляет собой совокупность взаимосвязанных знаний, умений, навыков, способов деятельности личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним, а компетентность – это владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

С нашей точки зрения, компетенция осваивается личностью в процессе подготовки, а компетентность формируется в процессе этого освоения.

Проблема речевой компетенции в науке изучалась с разных позиций.

Например, с точки зрения лингвистов (Н.В. Колокольцев, В.Я. Коровина, Н.В. Ладыженская, Т.А. Ладыженская и др.) она понимается как результат освоения личностью речевой деятельности.

Речевая компетенция изучается учеными и специалистами различных сфер профессиональной деятельности. Так, исследователь Л.В.

Меркулова утверждает:

«… речевая компетенция речевой деятельности … основа профессиональной деятельности и имеет все те же признаки, что и профессиональная компетентность» [198, с. 15].

Включаясь в речевую деятельность и проявляя активность, человек становится компетентным в ней, т.е. умеющим решать конкретные профессиональные задачи.

М.Б. Мусохранова, исследуя проблему формирования речевой компетенции в процессе обучения, определяет это понятие как профессиональное качество, регулирующее профессиональную речь и определяющее ее направленность, адекватность употребления речевых средств и индивидуальное своеобразие [207].

Анализ научной литературы по речевой компетенции (Т.В. Иванчикова, Л.В. Казанцева, Л.А. Петровская, К.Н. Волченкова и др.) позволил нам сформулировать и обобщить определение речевой компетенции, под которой понимается умение пользоваться языком в конкретных ситуациях общения, используя речевые и неречевые (мимика, жесты, движения) умения и интонационные средства выразительности речи в их совокупности, которая предусматривает лексическую, грамматическую, фонетическую, диалогическую и монологическую составляющие. Как мы видим, в определении речевой компетенции отсутствует голосовой аспект, следовательно, определение понятия речевой компетенции дано недостаточно полно. Накопленный опыт исследований по данной проблеме в науке и собственный опыт позволяет нам рассмотреть компетенцию с позиции речеголосовой составляющей и овладение ею в процессе вокально-речевой подготовки.

Согласно нашему исследованию, вокально-речевой компетенцией является интегративное свойство личности, включающее в себя совокупность взаимосвязанных знаний, умений, навыков речеголосовой деятельности, а также готовность студентов сознательно, целенаправленно и мотивировано пользоваться восстановленным биологическим дыханием, артикуляционным аппаратом (предполагая их слаженную работу) и возможность анализировать степень владения и управления ими в конкретных ситуациях вокально-речевой подготовки.

Все обозначенные положения позволят нам в дальнейшем не только теоретически разработать педагогическую модель вокально-речевой подготовки студентов вузов но и реализовать ее в практике работы театрального факультета НОЧУ ВО «Московский институт телевидения и радиовещания «Останкино».

В отечественной литературе предложены различные критерии и показатели компетенции, представленные в работах О.А. Абдуллиной, В.П. Беспалько, П.Я. Гальперина, В.А. Сластенина, А.В. Усовой и других ученых. В теории и практике имеются общие требования к выделению и обоснованию критериев, которые сводятся к тому, что они, во-первых, должны отражать основные закономерности различия личности; во-вторых, способствовать установлению связей между всеми компонентами исследуемой проблемы; в-третьих, качественные показатели должны выступать в единстве с количественными [117, с. 92].

Наиболее полно сущность понятия «критерий» отражена в работах В.И. Загвязинского. Под критерием он понимает обобщенный показатель развития процесса, по которому выполняется оценка происходящих педагогических явлений [114, 116]. Именно эта позиция будет использована нами в исследовании.

Каждому критерию соответствуют определенные показатели, которые разработаны нами на основе структуры любой подготовки (С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина и др.): осознание цели вокально-речевой подготовки, наличие положительной мотивации, готовность проявлять когнитивные, деятельные и креативные умения, а также анализировать степень владения ими, что позволило нам обоснованно подойти к определению содержания уровней вокально-речевой компетенции.

Результативно-оценочный блок включает в себя разработанные критерии, согласно которым показатели вокально-речевой компетенции студентов таковы.

Мотивационно-регуляционному критерию соответствуют способность ориентироваться в речеголосовой деятельности на интуитивном уровне, осознание мотивов вокально-речевой подготовки, знание строения дыхательной системы и артикуляционного аппарата. Содержательно-операционному критерию соответствуют владение восстановленным биологическим дыханием, умение управлять речеголосовым аппаратом во время передачи информации, способность к вокальному и речевому режимам работы голоса. Рефлексивно-оценочному критерию соответствуют степень оценивания речеголосовой деятельности, умение вносить элементы новизны в речеголосовую деятельность и способность осуществлять творческую деятельность и импровизацию.

Критерии и показатели вокально-речевой компетенции студентов представлены в Таблице 1. Выявленные критерии и показатели позволяют охарактеризовать уровни вокально-речевой компетенции.

Опираясь на исследования О.А. Абдуллиной, Н.В. Кузьминой, Л.Ф.

Спирина и др.., мы выделяем три уровня развития вокально-речевой компетенции:

интуитивный, функциональный и творческий.

Таблица 1 - Критерии и показатели вокально-речевой компетенции студентов вузов Критерии Показатели

- способность ориентироваться в речеголосовой деятельности на мотивационно- интуитивном уровне;

регуляционный - осознание мотивов вокально-речевой подготовки;

- знание строения дыхательной системы и артикуляционного аппарата.

- владение восстановленным биологическим дыханием;

содержательно- - умение управлять речеголосовым аппаратом во время передачи операционный информации;

- способность к вокальному и речевому режимам работы голоса.

- степень оценивания речеголосовой деятельности;;;;;;

рефлексивно- - умение вносить элементы новизны в речеголосовую деятельность;

оценочный - способность осуществлять творческую деятельность и импровизаци.

Все три уровня тесно связаны друг с другом, и каждый предыдущий включает последующий:

- интуитивный уровень - студент осознает важность и нацелен на вокальноречевую подготовку, при этом умеет пользоваться речью и не умеет пользоваться вокалом, не имеет информации об использовании вокально-речевой подготовки в профессиональной деятельности, владеет речью, но не умеет осуществлять анализ речеголосовой деятельности, готов проявлять когнитивные умения, но не имеет степени владения ими;

- функциональный уровень - студент осознает важность и нацелен на вокально-речевую подготовку, при этом умеет пользоваться речью и вокалом, но недостаточно имеет информации об использовании вокально-речевой подготовки в будущей профессиональной деятельности, умеет владеть речью, но недостаточно умеет осуществлять анализ речеголосовой деятельности, готов проявлять деятельные умения, но степень владения ими незначительна;

- творческий уровень - студент осознает важность и нацелен на вокальноречевую подготовку, при этом имеет достаточно информации об использовании вокально-речевой подготовки в будущей профессиональной деятельности, умеет осуществлять анализ речеголосовой деятельности, готов проявлять креативные умения и анализировать степень владения ими.

Результатом вокально-речевой подготовки студентов к профессиональной деятельности является достижение максимально возможного уровня вокальноречевой компетенции каждым студентом.

Эффективность модели была проверена экспериментально.

Выводы по первой главе

Проведенный в первой главе теоретико-методологический анализ вокальноречевой подготовки студентов позволил сформулировать следующие выводы.

Междисциплинарный анализ категорий «профессиональная 1.

подготовка», «вокально-речевая подготовка», «речеголосовая деятельность», «вокально-речевая компетенция» и ФГОС ВПО показал, что выпускник вуза должен обладать профессиональными компетенциями, в том числе «…уметь логически верно, аргументировано и ясно строить устную и письменную речь, владеть навыками риторики, ведения спора, дискуссии и полемики», «с готовностью осуществлять профессиональную коммуникацию в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач профессиональной деятельности» [244, 245]. Вокально-речевая подготовка – это процесс становления, преображения и улучшения совокупности речеголосовых свойств личности (владение дыханием и голосовым аппаратом в союзе с сознанием), объединенных общей направленностью на достижение определенной цели, выступающей в виде целого акта деятельности или в виде речевых действий, определенных мотивом, который пронизывает все сферы жизни и является определяющим фактором становления и развития личности, так как разворачивается в пространстве материальной и духовной культуры.

Вокально-речевая подготовка студентов вузов к профессиональной 2.

деятельности выявила критерии (мотивационно-регуляционный, содержательнооперационный и рефлексивно-оценочный) и соответствующие им показатели вокально-речевой компетенции студентов вузов. Регуляционно-мотивационному критерию вокально-речевой компетенции студентов вузов соответствуют показатели: способен ориентироваться в речеголосовой деятельности на интуитивном уровне; осознает мотивы вокально-речевой подготовки;знает строение дыхательной системы и артикуляционного аппарата. Содержательнооперационному критерию вокально-речевой компетенции студентов соответствуют показатели: владеет восстановленным биологическим дыханием;

умеет управлять речеголосовым аппаратом во время передачи информации;

способен к вокальному и речевому режимам работы голоса. Рефлексивнооценочному критерию вокально-речевой компетенции студентов вузов соответствуют показатели: способен оценить речеголосовую деятельностью;

умеет вносить элементы новизны в речеголосовую деятельность; способен осуществлять творческую деятельность и импровизаци.

Эффективность вокально-речевой подготовки студентов вузов отражена в уровнях повышения вокально-речевой компетенции студентов: интуитивный уровень - студент осознает важность и нацелен на овладение речеголосовой деятельностью, при этом умеет пользоваться речью и не умеет пользоваться вокалом, не имеет информации об использовании голоса в совокупности с будущей профессиональной деятельностью, владеет речью, но не умеет осуществлять анализ степени овладения голосом, готов проявлять когнитивные умения, но не имеет степени владения ими; функциональный уровень - студент осознает важность и нацелен на овладение речеголосовой деятельностью, при этом умеет пользоваться речью и вокалом, но недостаточно получает информации об использовании голоса в совокупности с будущей профессиональной деятельностью, умеет владеть речью, но недостаточно умеет осуществлять анализ степени овладения голосом, готов проявлять деятельные умения, но степень владения ими минимальна; творческий уровень - студент осознает важность и нацелен на овладение речеголосовой деятельностью, при этом умеет получать информацию об использовании речи и вокала в совокупности с будущей профессиональной деятельностью, умеет осуществлять анализ степени овладения голосом в речевом и вокальном режимах работы, готов проявлять креативные умения и анализировать степень владения и управления ими.

ГЛАВА 2

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ

МОДЕЛИ ВОКАЛЬНО-РЕЧЕВОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ

К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Вторая глава диссертационного исследования посвящена описанию хода и анализу результатов опытно-экспериментальной работы, организованной в целях проверки эффективности авторской педагогической модели вокально-речевой подготовки студентов вузов к профессиональной деятельности.

В качестве опытно-экспериментальной базы был определен театральный факультет (кафедра театрального мастерства) НОЧУ ВО «Московский институт телевидения и радиовещания «Останкино». Предметной базой проведения эксперимента была дисциплина профессионального цикла «Вокал». Опытноэкспериментальная работа проводилась в период обучения со второго по четвертый (выпускной) курс в вузе.

В подготовке опытно-экспериментальной работы принимали участие студенты НОЧУ ВО «Московский институт телевидения и радиовещания «Останкино», слушатели ООО «Актер и Ко». Слушатели подразделялись на две категории: 1) учащиеся средних образовательных школ и 2) студенты московских вузов: ФГБОУ ВО «Государственный институт русского языка им.

А.С. Пушкина», ФГБОУ ВПО «Московский государственный индустриальный университет», ФГАОУ ВО «Российсий университет дружбы народов» (РУДН), ФГБПОУ «Академическое музыкальное училище при МГК им.

П.И. Чайковского» всего более 300 человек. Однако для непосредственного

– описания хода и сравнения результатов опытно-экспериментальной работы были выбраны студенты театрального факультета НОЧУ ВО «Московского института телевидения и радиовещания «Останкино» (96 человек), из числа которых в соответствии с требованиями, предъявляемыми к педагогическому эксперименту, были определены контрольная (КГ) и экспериментальная группы (ЭГ).

При формировании групп мы стремились добиться примерно одинаковой численности участников контрольной и экспериментальной групп и однородности их качественного состава, т.е. «уравнивания субъективного фактора» (по В.И. Загвязинскому). В контрольную группу вошли 48 студентов, экспериментальную группу составили также 48 человек. Такая численность участников опытно-экспериментальной работы обеспечила нам репрезентативность выборки результатов работы.

Обучение в обеих группах шло по одним и тем же рабочим учебным планам и с одним и тем же набором учебных дисциплин, а также с равным содержанием и объемом учебного материала по предмету «Вокал» (в рамках которого проводилось опытно-экспериментальное исследование). В процессе опытноэкспериментального исследования уравнивание условий достигалось использованием одинаковых критериев и соответствующих им показателей, диагностических методик, процедур измерения и оценки уровней вокальноречевой компетенции студентов.



Pages:   || 2 | 3 |


Похожие работы:

«CenterCredit International B.V. (компания с ограниченной ответственностью, зарегистрированная в Нидерландах) Ноты на сумму 300,000,000 долларов США, со ставкой купонного вознагр...»

«Апрель, 2015 АО «ТОВАРНАЯ БИРЖА «ЕТС» ВЫПУСК Периодичность: Ежемесячно Бюллетень рынка цемента ЕТС ИТОГИ : 1-й квартал 2015 года В ЭТОМ ВЫПУСКЕ По итогам 1 квартала 2015 года оборот по Итоги биржевой торСекции металлов и промтоваров составил г...»

«6040/6040с FS приводом Гидравлический экскаватор гидравлическим Двигатель* Ковш Модель двигателя 2 Cat® C32 Вместимость ковша – прямая лопата (с шапкой 2:1) 22,0 м3 Полная мощность – SAE J1995 1516 кВт 2032 hp Вместимость ковша – обратная лопата (с ша...»

«ГЛАВА 10. ФЬЮЧЕРСНЫЕ КОНТРАКТЫ В настоящей главе рассматриваются фьючерсные контракты. Вначале мы остановимся на общей характеристике контракта и организации фьючерсной торговли, после этого определим понятия фьючерсной цены, базиса, цены доставки, приведем фьючерсные стратегии. В заключение представим технику хеджирования фьючерсными...»

«4_3335479 Арбитражный суд Московской области 107053, ГСП 6, г. Москва, проспект Академика Сахарова, д.18 http://asmo.arbitr.ru/ Именем Российской Федерации РЕШЕНИЕ г.Москва 02 февраля 2015 года Дело №А41-66654/13 Резолютивная часть решения объявлена 28 января 2015 года Полный текст решения изг...»

«НОВЫЕ ТЕНДЕНЦИИ В ИССЛЕДОВАНИИ СОЦИАЛЬНОГО САМОЧУВСТВИЯ НАСЕЛЕНИЯ Автор: В. М. ЧУГУЕНКО, Е. М. БОБКОВА ЧУГУЕНКО Виталий Михайлович доктор философских наук, профессор,...»

«Заявление-анкета на жилищный ипотечный кредит Пожалуйста, впишите недостающую информацию, отметив нужное. При недостатке места в отведенных графах, пользуйтесь листом дополнений, Вносите в анкету все суммы Ваших доходов, расходов и прочего в той валюте, в которой выдается кредит (либо ру...»

«Октябрина Алексеевна Ганичкина Александр Владимирович Ганичкин Моим цветоводам Серия «Октябрина Ганичкина советует» http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=6299238 О.Ганичкина, А.Ганичкин. Моим...»

«Вестник УГТУ-УПИ, 2003, № 9 И.А. Пыхова, д-р экон. наук, проф. ИЭ УрО РАН, Екатеринбург К ПРОБЛЕМЕ МЕЖБЮДЖЕТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В РОССИИ В работе сделана попытка развить методологические принципы стратегической бюджетной и налоговой политики государства на территории и предложить некоторые н...»

«Глава 1 ХАРАКТЕРИСТИКА ЦЕПЕЙ ПОСТАВОК В СОВРЕМЕННОМ ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВЕ Цепи поставок развиваются в направлении повышения эффективности обслуживания рынков и увеличения доходов торговых компаний. Эти вопросы обычно рассматриваются как управление процессами доставки грузов от изготовителей до потребителей, а транспортные процессы — п...»

«ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ ЖЕСТОКОГО ОБРАЩЕНИЯ И СЕКСУАЛЬНОГО НАСИЛИЯ В ОТНОШЕНИИ ДЕТЕЙ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ ЖЕСТОКОГО ОБРАЩЕНИЯ И СЕКСУАЛЬНОГО НАСИЛИЯ В ОТНОШЕНИИ ДЕТЕЙ Сборник передовых практик и рекомендаций БИСЕ со своими партнерами (Боливия, Бразилия, Доминиканская Республика, Камбоджа, Котд’Ивуар, Мали, Молдова, Непал, Парагвай,...»

«Анализ профессиональной декады цикловой комиссии «Парикмахерское искусство» в 2015-2016 уч. г. ЦК «Парикмахерское искусство» представляет собой объединение преподавателей и мастеров производственного обучения, ко...»

«1 Цели освоения дисциплины – ознакомление студентов с методами снижения налоговых обязательств, с этапами процесса налоговой оптимизации и налоговой рационализации. Привить им навыки практической деятельности в об...»

«Загорец, И.В. Возрастная дискриминация на рынке труда Республики Беларусь Начиная со второй половины двадцатого века, в большинстве развитых стран мира наметилась тенденция резкого снижения рождаемости. Основной причиной этого явились коренные изменения в репродуктивном поведении населения,...»

«ДОЛГОВЫЕ, ДЕНЕЖНЫЕ И ВАЛЮТНЫЕ РЫНКИ a PSB Research 17 февраля 2014 года Глобальные рынки значение изм. Конъюнктура рынков СDS 5y России 184,01 -3,82 Глобальные рынки: Сильные данные из ЕС и слабые данные из США стали поводом для LIBOR 3M 0,236 0,0000 EUR/USD 1,37 0,0012 переосмысления на глобальных долговых и валютных площадках. UST-10 2,...»

«Розділ. Генетика та фізіологія рослин «Актуальні питання біології, екології та хімії», Том 9, №1, 2015 УДК: 582.998.2:633.853.478:581.154 ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ЛИНИЙ ПОДСОЛНЕЧНИКА И ИХ МУТАНТОВ ПО УСТОЙЧИВОСТИ К ХЛОРИДНОМУ ЗАСОЛЕНИЮ Лях В.А., д.б.н., профессор, Бородин Б.Ю, магистр Запорожск...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное агентство по образованию ФГУ Государственный научно исследовательский институт информационных технологий и телекоммуникаций ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕСУРСЫ СЕТИ ИНТЕРНЕТ для основного общего и среднего (полного) общего образования Катал...»

«А.М. Пивоваров ВНУТРИЛИЧНОСТНАЯ КОММУНИКАЦИЯ КАК ПРЕДМЕТ СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА В статье исследуются место и значение, которое занимает феномен внутриличностной коммуникации в социологической теории. Внутриличностная коммуникация рассматривается как непре...»

«Семья и секс с человеческим лицом Составитель Алла Билдэ Дом супружеской жизни Знак Зодиака Весы в астрологии называют домом брака, домом супружеской жизни. Пространство Весов – это пространство закона и поряд...»

«Информационное письмо Публичное акционерное общество «Акционерная нефтяная Компания «Башнефть» Уважаемый акционер! Настоящим информируем Вас о том, что 15 ноября 2016 года в публичное акционерное общество «Акционерная...»

«при поддержке АмерикА кАк «мАть изгнАнных» ЭммА ЛАзАрус и еврейскАя «АмерикАнскАя мечтА» Материалы к лекции Даниэля марома (Израиль) Москва сентябрь 2012 г. проект «Эшколот» www.eshkolot.ru АмерикА кАк «мАть изгнАнных...»

«Сравнительный анализ алгоритмов классификации и способов представления Web-документов © Максаков Алексей ВМиК МГУ bruzz@yandex.ru Аннотация Данная статья посвящена двум основным проблемам рубрик...»

«Эссе Участника конкурса «Хрустальная Гарнитура» в номинации «Оператор года» «Люди хотят, чтобы их поняли, и они хотят, чтобы с ними общались на их условиях. Если Вы не уделите время тому, чтобы их понять, они пойду...»

«Ростовская финифть на всемирных выставках второй половины XIX в. Е.Г. Артемичева Настоящее сообщение посвящено вопросу участия образцов ростовской финифти на всемирных и международных выставках втор. пол. XIX в. Данная тема прежде не являлась объектом сп...»

«ГЛАВА 1 Цветовая телепатия — Хо-хо! — гаркнул леопард. — А я тебе скажу, что ты здесь, в темноте, выделяешься, как горчичник на спине угольщика. — Ну, нечего ругаться, этим сыт не будешь, — заявил эфиоп. — Ясно, что мы не подходим к здешней обстановке. Я думаю последовать...»

«Болдарева Виктория Магистрант I года обучения Научный руководитель д. филос. н. К.М.Антонов О различиях религиозной философии и богословия (на материале ранней мысли Н.А. Бердяева) 1. Постановка проблемы и ее актуальность Проблема разграничения религиозной философии и теологии, а также философии рели...»

«НЕ ЯВЛЯЕТСЯ ДОГОВОРОМ Заявление – анкета на получение кредита «Ипотечный» с учетом Суммарного актива 1. Запрашиваемый кредит Сумма Срок (мес.) Наименование Способ погашения кредита приобретаемого объекта Аннуитетные платежи недвижимости Дифференцированные...»








 
2017 www.pdf.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - разные матриалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.