WWW.PDF.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Разные материалы
 

«ПРОФИЛАКТИКА ОПТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Для современной общеобразовательной школы характерна буквально катастрофическая неуспеваемость ...»

ПРОФИЛАКТИКА ОПТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ

ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Для современной общеобразовательной школы характерна буквально

катастрофическая неуспеваемость многих учащихся по русскому языку, среди которых высок

процент детей с задержкой психического развития. Это явление далеко не случайное.

Причины его уходят своими корнями в дошкольный и даже более ранний возраст.

Задолго до изучения грамматических правил ребенок должен овладеть грамотой, то есть хорошо разобраться в звуках и буквах, из которых состоят слова, и научиться точно «фотографировать» устную речь в условиях полного совпадения написания с произношением, когда «пишется так как слышится». К сожалению, даже это удается далеко не всем детям, и у многих из них уже в первые дни пребывания в школе возникают специфические трудности письма, которые свидетельствуют о наличии у ребенка так называемой дисграфии. Под этим термином понимают стойкие нарушения письма, не связанные с незнанием грамматических правил, а обусловленные недоразвитием или частичным повреждением тех мозговых механизмов, которые обеспечивают процесс письма.

Дисграфические ошибки выражаются в пропусках и перестановках букв в словах, в заменах одних букв другими, в «зеркальном» написании букв и т.п. Появление таких ошибок свидетельствует о неготовности ребенка к началу школьного обучения, о его недостаточной психофизической «зрелости». Правда, и у готовых к школьному обучению детей на самых первых порах могут иногда наблюдаться такого рода ошибки, но они не носят стойкого характера и быстро исчезают по мере овладения грамотой.



Поскольку повреждение головного мозга в большинстве случаев наступает в период внутриутробного развития или в процессе родов, то первые проявления этой патологии наблюдаются еще задолго до начала школьного обучения и могут быть вполне отчетливо видны специалистам. И если уже в дошкольном возрасте одна из функций, имеющих прямое отношение к процессу письма, явно «западает», то позднее это обязательно проявится и на письме в виде специфических ошибок. Например, если у ребенка к началу школьного обучения еще не сформировались зрительно-пространственные представления и зрительный анализ и синтез, то он не сможет полноценно усвоить начертания букв, и неизбежно будет путать их на письме. Или ребенок, не различает на слух акустически близкие звуки, обязательно будет допускать и на письме замены этих букв.

Если эти или подобные им «несовершенства» могут быть выявлены уже в дошкольном возрасте, а кроме того полностью ясна их самая прямая и непосредственная связь с неизбежно появляющимся в дальнейшем тем или иным видом дисграфии. То эти выводы позволяют говорить о существовании предпосылок дисграфии, заблаговременно предупреждающих нас о ее будущем обязательном появлении. Понимание этого обстоятельства указывает на наиболее рациональный, единственно правильный путь «борьбы» с данной формой речевой патологии. Эта «борьба» должна начинаться не в школе, когда дисграфия обнаружится в виде специфических ошибок на письме, а в дошкольном возрасте, еще задолго до начала обучения ребенка грамоте. И основные усилия должны быть направлены на «выравнивание западающих звеньев», то есть на устранение уже имеющихся предпосылок дисграфии. Если это будет сделано в дошкольном возрасте, то в дальнейшем не придется говорить о преодолении самой дисграфии, поскольку для ее возникновения просто не останется почвы. В противном случае мы, направляем в школу явно не готового к ней ребенка, ставя его тем самым под неотвратимый удар, последствия которого потом не удастся преодолеть в течение не только многих лет, но и нередко всей жизни. Как определиться в дальнейшей жизни подростку, не сумевшему закончить школу или «закончившему» ее с двойкой по русскому языку? А двойка эта совершенно неизбежна потому, что из-за необходимости следования школьной программе от не вполне овладевшего грамотой ученика педагоги требуют еще и знания грамматических правил. Это приводит к «наслоению» на уже имеющиеся дисгафические ошибки еще и грамматических. А далее уже все катится, как снежный ком.

Дети, страдающие дисграфией, нуждаются в специальной логопедической помощи, поскольку специфические ошибки письма не могут быть преодолены обычными школьными методами. Однако совмещение такой помощи с процессом школьного обучения сопряжено для ребенка с большой дополнительной нагрузкой, и к тому же эта запоздалая (даже в возрастном плане) помощь не способна полностью предотвратить неизбежные «сбои» в усвоении школьной программы.

Для глобального решения этой достаточно сложной проблемы гораздо важнее говорить о способах профилактики дисграфии у детей дошкольного возраста, чем о путях ее преодоления у школьников, тем более что дисграфию (как и любую другую форму речевой патологии) значительно легче предупредить, чем устранить.

Остановлюсь на результатах некоторых исследований (Л.Г.Парамонова), имеющих отношение к данной проблеме.

Анализ полученных данных показал, что несомненные предпосылки того или иного вида дисграфии имели от 10,5 до 55,5% детей, а именно:

- акустической - 10,5%;

- артикуляторно-акустической - 16,7%;

- на почве несформированности звукового анализа и синтеза - 25%;

- оптической - 45,8%;

- аграмматической - 55,5%.

Большинство детей имели предпосылки сразу нескольких видов дисграфии, то есть предпосылки смешанной дисграфии.

Что касается детей с задержкой психического развития, то исследования Института коррекционной педагогики РАО (С.Г.Шевченко) подтверждают наличие ошибок в письменных работах по русскому языку у учеников начальных классов, характерных - как проявление оптической дисграфии:

- в одних случаях дети смешивают буквы, отличающиеся друг от друга разным количеством однородных элементов, например: м-л: злея(змея), бым (был), домго (долго);

- в других - заменяют буквы, отличие которых состоит в наличии или отсутствии одного из элементов, например: а-о: лоять (лаять), куполись (купались);

- или в пространственном расположении отдельных элементов букв на листе бумаги - дб: беспорябок (беспорядок); т-ш: тарик (шарик); и-у: удет (идет).

Объективные условия для неправильного воспроизведения образа букв создает сходство их графики. Адекватное восприятие и воспроизведение этих букв требует тонкой аналитико-синтетической деятельности, которая оказывается доступной гораздо меньшему числу детей с задержкой психического развития, чем их нормально развивающимся сверстникам.

Оптическая дисграфия стоит особняком среди всех других видов дисграфии. Она не зависит от состояния устной речи и может иметь место у детей даже с самым высоким уровнем речевого развития. В основе этого вида дисграфии лежит совершенно иное «слабое звено»: недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений (то есть представлений о форме и величине предметов и об их расположении в пространстве по отношению друг к другу) и зрительного анализа и синтеза. Именно эту несформированность следует рассматривать как явную предпосылку оптической дисграфии.

Если ребенок до начала обучения его грамоте не приобрел умения сравнивать предметы по форме (круглый, квадратный, треугольный, овальный), по величине (маленький - большой, длинный - короткий, широкий - узкий, толстый - тонкий) и не научился ориентироваться в пространственном расположении предметов по отношению друг к другу (выше - ниже, дальше - ближе, слева - справа, спереди - сзади), то ему будет очень сложно усвоить довольно тонкие различия в начертании оптически сходных букв.

Все буквы русского алфавита как в печатном, так и в рукописном шрифте состоят из очень небольшого набора одних и тех же элементов («палочки», «крючочки», овалы и полуовалы и несколько специфичных элементов, характерных для отдельных букв). Эти одинаковые элементы, по-разному комбинируясь между собой как по количеству, так и по пространственному расположению, и образуют различные буквенные знаки.

Одинаковость составляющих буквы элементов неизбежно приводит к наличию в алфавите нескольких групп оптически сходных букв, например: г п т р, и ш ц щ, д в з у б Сходные по начертанию буквы отличаются друг от друга в основном по таким признакам:





- по количеству совершенно одинаковых элементов (и-ш, ц-щ, п-т);

- по различному расположению элементов в пространстве по принципу: вверху внизу, слева - справа (в-д, З-Е );

- по наличию дополнительных элементов ( и-ц, ш-щ, и-й );

- по величине отдельных элементов (п-р).

Если ребенок не улавливает всех этих достаточно тонких различий, то это неизбежно приводит к трудностям усвоения начертаний букв и как следствие этого - к неправильному изображению их на письме, то есть к оптической дисграфии.

Неточность изображения букв выражается в следующем:

- недописывание элементов букв (недоучет их количества) - и вместо ш, ш вместо щ, л вместо м, х вместо ж, и вместо у);

- добавление лишних элементов - ш вместо и, четыре палочки у ш или щ и т.п.;

- неправильное расположение элементов букв в пространстве по отношению друг к другу с возможным видоизменением самих элементов - в вместо д, б вместо д), включая сюда и зеркальное изображение букв - с ;

- написание вместо нужного элемента буквы сходного с ним, в результате чего, например, буква н может быть заменена на к, ч на г, з на у, р на п и т.п.

Приведенные примеры неточности в изображении букв в одних случаях приводят к полным буквенным заменам на письме (ребенок вместо одной буквы пишет другую, «похожую» на нее), в других - к неправильному написанию букв, к искажению их начертаний (последнее чаще всего относится к случаям «зеркального» их написания).

Итак, профилактика оптической дисграфии, заключающаяся в устранении ее предпосылок, должна быть направлена на преодоление отставания в развитии у ребенка зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза.

Что касается детей с задержкой психического развития, эти дети отличаются рядом особенностей, которые в свою очередь негативно сказываются на формировании учебной деятельности в целом, а в частности на формировании навыков письма. Это неустойчивость внимания, пониженная работоспособность, импульсивность, недостаточная целенаправленность деятельности, слабость ее речевой регуляции. Свойственные этим детям пониженная работоспособность и неустойчивость внимания имеют разные формы индивидуального проявления (Г.И.Жаренкова). У одних детей максимальная концентрация внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания, а по мере продолжения работы эти факторы неуклонно снижаются; у других сосредоточение внимания наступает лишь после того как они приступили к деятельности; у третьих отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего времени выполнения задания.

Практически у всех детей с ЗПР наблюдаются трудности с восприятием. Восприятие неполноценно и не обеспечивает достаточной информации. Польский психолог Халина Спионек считает, что отставание зрительного восприятия является одной из причин трудностей в обучении. Зарубежные психологи как на важные особенности восприятия отстающих в развитии детей указывают на затруднения в построении целостного образа и выделении фигуры (объект) на фоне. Целостный образ из отдельных элементов формируется замедленно. Например, если нормально развивающемуся ребенку показать на экране три беспорядочно расположенные точки, он сразу же непроизвольно воспримет их как вершины воображаемого треугольника. При задержке психического развития формирование подобного единого образа требует большего времени. Эти недостатки восприятия обычно и приводят к тому, что ребенок не все замечает в окружающем его мире, «не видит» многое при демонстрации педагогом тех или иных наглядных пособий, картин. Значительная замедленность процесса переработки поступающей через органы чувств информации является серьезным недостатком восприятия детей с ЗПР и объясняет некоторые проблемы трудностей усвоения детьми учебного материала. В условиях кратковременного восприятия тех или иных объектов или явлений многие детали остаются «неохваченными», как бы невидимыми. Кроме того, скорость восприятия у детей с ЗПР становится заметно ниже той, что считается нормальной для данного возраста, фактически при любом отклонении от оптимальных условий. Такое действие оказывают плохое освещение, расположение предмета под непривычным углом зрения, наличие рядом других аналогичных предметов (при зрительном восприятии); частая смена сигналов (объектов), сочетание или одновременное появление нескольких сигналов (особенно характерно для слухового восприятия) исследования П.Б. Шошина.

Причем, если на ребенка одновременно действуют несколько факторов, затрудняющих восприятие, то результат оказывается значительно хуже, чем это можно было бы предположить исходя из их независимого действия. Конечно, сочетание неблагоприятных условий имеет место и в норме, но тогда оно не оказывает значительного влияния.

Кроме того, дети с ЗПР испытывают трудности при необходимости вычленить отдельные элементы из объекта, который воспринимается как единое целое.

Особо следует отметить недостатки пространственного восприятия, например направления или расположения отдельных элементов в сложном изображении.

Пространственное восприятие формируется в процессе сложного взаимодействия зрения, двигательного анализатора и осязания. Это взаимодействие складывается у детей с ЗПР с запозданием и долгое время оказывается неполноценным.

Недостатки данного вида восприятия как раз и затрудняют обучение детей с ЗПР письму и чтению, где очень важно, как отмечалось выше, различать расположение элементов.

У всех детей с ЗПР наблюдаются недостатки памяти, причем они касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. В первую очередь ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания - как словесного, так и наглядного материала.

Известно, что в дошкольном и младшем школьном возрасте наглядный материал усваивается детьми лучше вербального. Оказалось, что форма предъявления материала особенно важна для отстающих детей. Преобладание наглядной памяти над словесной у таких детей гораздо выше, чем у их сверстников с нормальным развитием. Однако главный упор на этот вид памяти делать нецелесообразно, т.к. иначе затормозится развитие вербальной памяти, которая в перспективе должна играть центральную роль. Необходимо при ознакомлении детей с новым материалом широко применять наглядные средства, а при закреплении знаний постепенно переходить к словесным методам.

Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в развитии у детей с ЗПР мыслительной деятельности. Это выражается в несформированности таких операций, как анализ, синтез, в неумении выделять существенные признаки и делать обобщение, в низком уровне абстрактного мышления.

Кроме того, для этих детей характерны неумение организовать свою умственную деятельность, отсутствие навыков самоконтроля.

В специальной литературе предлагаются следующие основные направления коррекционной и профилактической работы по преодолению и устранению оптической дисграфии:

- Развитие зрительного образа и узнавания цвета, формы, величины (зрительного гнозиса), в том числе и буквенного.

- Уточнение и расширение объема зрительной памяти (развитие зрительного мнезиса).

- Формирование пространственного восприятия представлений.

- Развитие зрительного анализа и синтеза.

- Формирование речевых обозначений зрительно-пространственных отношений.

- Дифференциация смешиваемых букв (изолированно, в слогах, в словах).

Немного подробнее остановлюсь на формировании пространственных функций:

Пространственная ориентировка включает в себя три вида ориентировок, тесно связанных между собой – это ориентировка на собственном теле, дифференциация правых и левых его частей; ориентировка в окружающем пространстве и ориентировка на листе бумаги.

При устранении оптических дисграфий коррекционную работу по формированию пространственных функций предлагается проводить по следующему плану:

- Дифференциация правых и левых частей тела - выделение ведущей руки.

- Ориентировка в окружающем пространстве - определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку, т.е. к самому себе; определение пространственных соотношений между 2-3 предметами и изображениями. Например, написать ту или иную букву справа или слева от вертикальной линии.

- Определение пространственных соотношений элементов графических изображений букв.

Особый раздел составляет работа над пространственными предлогами, при помощи которых выражается расположение предметов в пространстве по отношению друг к другу.

Прежде всего, нужно очень четко и в предельно доступной форме (на реальных предметах и на картинках) объяснить ребенку смысловое значение основных предлогов.

Например:

НА - на поверхности предмета;

В - внутри предмета, как бы в самом предмете;

ПОД - внизу, ниже предмета, под предметом;

ОКОЛО - рядом с предметом, недалеко от него;

НАД - выше предмета, как бы «в воздухе» над ним и т.п.

Чаще всего дети с ЗПР как раз и не имеют четкого понимания этого смыслового значения предлогов, поэтому они или совсем не употребляют их в речи, или постоянно их «путают» (например, говорят, что предмет лежит «под столом» вместо «около стола»; что предмет взяли «из стола» вместо «из-за стола» и т.п.). Усвоение ребенком словесных обозначений пространственного расположения предметов (НА, В, ПОД и др.) углубляет его представления о пространстве и способствует более быстрому, полноценному формированию у него зрительно-пространственных представлений. Поэтому важно учитывать это направление в коррекционной работе с детьми с ЗПР по профилактике и предупреждению оптической дисграфии.

Система коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР, предложенная С.Г.Шевченко, включает в себя направление «Развитие обобщенных представлений об основных разновидностях свойств предметов». Кратко остановлюсь на обзоре основных направлений этой работы.

Сначала проводится с детьми работа по формированию обобщенных представлений об основных свойствах предметов (цвет, форма, величина), рассматриваются варианты расположения предметов в пространстве, основные свойства материалов (тема: «Предметы вокруг нас»).

Освоение обобщенных представлений о предметных и пространственных свойствах (сенсорных эталонах) и соответствующего словаря происходит в различных видах практической и продуктивной деятельности детей. Дети учатся распознавать и правильно называть цвета, используя приемы прикладывания, сличения с образцом.

Основной формой занятий на первоначальном этапе являются специально организованные действия воспитанников по обследованию и запоминанию основных вариантов цветов, форм, размеров предметов и их расположения в пространстве.

Работу над развитием представлений о цвете предлагается начинать со специального предъявления ребенку образцов цвета и их названий. На первом этапе закрепляются представления об основных цветах. Затем производится сравнение тех цветов, которые дети наиболее часто путают. Необходимым этапом работы по данной теме является организация практических действий детей для различения изучаемых цветов и оттенков (выбор по образцу, подбор к фону, группировка по цвету, конструирование и аппликация с учетом цвета, выкладывание узоров и проч.) При изучении величины и формы предметов обращается внимание на необходимость развития у детей с ЗПР умения видеть то и другое в реальной ситуации. В процессе специально организованной практической деятельности дети приобретают разнообразный опыт дифференциации пространственных признаков и положений предметов и их частей относительно друг друга.

Вначале уточняется представление об общих размерах предметов, определяемых словами «большой» - «маленький». Дети с ЗПР испытывают затруднения в понимании того, что определить относительную величину предметов можно лишь путем их сопоставления.

Например: петух - курица - цыпленок; но петух - человек - слон и др.

Затем дети учатся сравнивать предметы одновременно по двум признакам: по величине и цвету. В этот же период предлагается дать детям представление о высоте, длине, ширине предметов.

Знания и представления детей о величине предметов уточняются, расширяются и углубляются во время последующих занятий. При обучении детей полезно широко использовать разные виды продуктивной деятельности, в том числе аппликации. Освоение формы успешно осуществляется в процессе вырезывания деталей для аппликации. Во время выполнения практических действий с разнообразными формами у детей накапливаются такие пространственные представления, как «верх - низ», «середина», «право - лево», «впереди сзади» и др.

С.Г.Шевченко отмечает: «Большое внимание следует уделить формированию прочной дифференцировки правой и левой руки, направлениям движения слева направо и наоборот, сверху - вниз и т.п. Словесное обозначение пространственных отношений закрепляется в связи с выполняемой детьми практической деятельностью. Точного обозначения пространственного расположения предметов от детей следует добиваться при описании ими непосредственно осуществляемых действий в момент окончания каждого из этапов работы».

Кроме того, С.Г.Шевченко отмечает следующее: «Учитывая плохую координацию движений и слабо развитую мелкую моторику детей с ЗПР, целесообразно включать в работу по профилактике оптической дисграфии упражнения графического характера, штриховку в различных направлениях, обведение контуров предметов по точкам, дополнение рисунков, письмо элементов цифр, рисование орнаментов по клеткам, раскрашивание. На индивидуальных и групповых занятиях будет полезно проводить пальцевую гимнастику, разминание пластилина и глины, нанизывание пуговиц и бусин на нити, вышивание и плетение, лепка и мозаика, широкое использование работы со счетными палочками, конструирование».

Также, интересный материал по выявлению предпосылок оптической дисграфии, который можно использовать в своей работе как диагностический; интересные задания и упражнения по устранению предпосылок оптической дисграфии можно найти в книге Л.Г.Парамоновой «Предупреждение и устранение дисграфии у детей» Лениздат, 2001г.

(Коррекционная педагогика).

Таким образом, работа по выявлению предпосылок и предупреждению оптической дисграфии с детьми с ЗПР, должна начинаться в дошкольном возрасте, быть одним из направлений коррекционной работы и вестись в комплексе с развитием всех психических процессов. Кроме того, эту работу необходимо организовать так, чтобы получаемые знания, дети закрепляли в продуктивной практической деятельности, а свои действия имели возможность проговаривать, т.е. оречествлять.

Список литературы:

1. Понятийно-терминологический словарь логопеда /Под ред. Селиверстова В.И. - М.:

Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997г.

2. Логопедия: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дефектология»

/Л.С.Волкова, Р.И.Лалаева, Е.М.Мастюкова и др.; Под ред. Л.С.Волковой. - М:

Просвещение, 1989 г.

3. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационнопедагогические аспекты: Метод. пособие для учителей классов коррекционноразвивающего обучения. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999г. - (Коррекционная педагогика).

4. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. - СПб.: Лениздат;

Издательство «Союз», 2001 г. - (Коррекционная педагогика).

5. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения /Под ред.

С.Г.Шевченко. - М.: АРКТИ, 2001 г.

6. Лалаева Р.И. Нарушение чтения и пути их коррекции у младших школьников:



Похожие работы:

«СБОРНИК МАТЕРИАЛОВ ПО ЭФФЕКТИВНЫМ ТЕХНОЛОГИЯМ РАННЕГО ВМЕШАТЕЛЬСТВА В СИСТЕМЕ РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ М ЕТ ОД ИЧ Е С К И Е Р Е КОМ Е Н Д А Ц И И В последние годы происходит активное развитие программ раннего вмешательства на терри...»

«Acronis Backup & Recovery Online Stand-alone Руководство пользователя Содержание 1 Знакомство с Acronis Backup & Recovery Online 1.1 Что такое Acronis Backup & Recovery Online? 1.2 Резервные копии каких данных можно создать и какие д...»

«А.Надписи из Мурфатлара Другая большая группа болгарских рунических надписей была найденна в 1957 г. во время раскопочных работ холме, в селе Мурфатлар (теперь Басараб), находится оно в Северной Добрудже, между городом, Меджедия и Констанца, на 15 км от последнего. В периоде 1957-74 г. была сделана кон...»

«Последний Адам. Несомненно, что верующий человек имеет определенные убеждения и является последователем христианского вероучения. Однако, основой христианства является, все же, не учение...»

«ОГЛАВЛЕНИЕ Введение 4 1. Рабочая программа 5 1.1 Цель и учебные задачи дисциплины 5 Место дисциплины в структуре ООП бакалавриата 1.2 5 1.3 Требования к уровню освоения дисциплины 5 Компетенции выпускника ООП 03...»

«Том 7, №2 (март апрель 2015) Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» publishing@naukovedenie.ru http://naukovedenie.ru Интернет-журнал «Науковедение» ISSN 2223-5167 http://naukovedenie.ru/ Том 7, №2 (2015) http://naukovedenie.ru/index.php?p=vol7-2 URL статьи: http://naukovedenie.ru/PDF/156EVN215.pdf DOI: 10.15862/156E...»

«АНОНС журнала ГЛАВНАЯ КНИГА, 2012, № 22, дата подписания номера – 09.11.2012 ТЕМА НОМЕРА детьми: Пособия декретные и по уходу за детьми: считаем правильно Все смешалось в голове бухгалтера, и это неудивительно: сотрудницы пока могут выбрать для рас...»

«САПер. – Июнь 2013 http://stepanovd.com/article_2013_4_tp.html АНАЛИЗ РЕШЕНИЯ КОМПАНИИ SAP ПО ТРАНСФЕРТНОМУ ЦЕНООБРАЗОВАНИЮ Степанов Дмитрий Юрьевич, консультант SAP по направлению MM/SD комп...»








 
2017 www.pdf.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - разные матриалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.