WWW.PDF.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Разные материалы
 

Pages:   || 2 | 3 |

««Организация обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта в современных условиях: проблемы, опыт, перспективы» Материалы IV Региональной ...»

-- [ Страница 1 ] --

Министерство образования и наук

и Российской Федерации

Комитет по образованию администрации города Тобольска Тюменской области

Муниципальное бюджетное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для

обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья

«Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа №19 VIII вида»

«Организация обучения и

воспитания детей с нарушением

интеллекта в современных условиях:

проблемы, опыт, перспективы»

Материалы IV Региональной научно-практической конференции 20 февраля 2015 года Тобольск, 2015 Организация обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта в современных условиях: проблемы, опыт, перспективы: Материалы IV Региональной научно-практической конференции. – Тобольск: МБС(К)ОУ «С(К)ОШ №19 VIII вида», 2015. – 134 с.

В сборнике материалов IV Региональной научно-практической конференции представлены результаты теоретических и практических исследований преподавателей, учителей, аспирантов, студентов по актуальным проблемам коррекционной педагогики и психологии.

Материалы сборника будут интересны работникам коррекционных образовательных учреждений и всем, кому интересны идеи современной педагогики коррекционной школы.

МБС(К)ОУ «С(К)ОШ №19 VIII вида»

г. Тобольск

СОДЕРЖАНИЕ

Раздел 1. Развитие и обучение детей с ограниченными возможностями здоровья……6 Бостанджиева Т.М. Теории психического развития в современных подходах в обучении….


6 Саитбаталова З.Т. Дистанционное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья……………………………………………………………………………………………...9 Хатина О.И. Современные методы развития детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью………………………………………………………………………………………...11 Смольников Н. А. «Специальная (коррекционная) школа, как методический и ресурсный центр обучения по адаптированным общеобразовательным программам»(из опыта работы)13 Зайцева О.А. Развитие творческих способностей учащихся с ограниченными возможностями здоровья………………………………………………………………………….17 Гайдукова О.Б. Создание эффективных условий организации обучения детей с ОВЗ в общеобразовательной школе……………………………………………………………………18 Раздел 2. Особенности учебно-образовательной деятельности детей, имеющих ограниченные возможности здоровья…………………………………………………………20 Решетникова Т. Е. Особенности работы педагога по формированию положительной мотивации учебной деятельности у детей с ограниченными возможностями здоровья……..20 Крикунова С.И. Формирование системы социализации учащихся с ограниченными возможностями здоровья………………………………………………………………………..22 Остякова С. А. Дифференциация школьников коррекционной школы VIII вида на уроках русского языка и чтения………………………………………………………………………….25 Миракян М. А. Формирование речи и мыслительной деятельности у детей с ограниченными возможностями здоровья через коррекционные упражнения на уроках социально-бытовой ориентации………………………………………………………………….27 Братская С. В. Формирование пространственных представлений у детей с ограниченными возможностями здоровья (практическая часть)…………………………………………………29 Зотова И.Н. Развитие познавательной активности у учащихся с ограниченными возможностями здоровья на уроках истории……………………………………………………31 Белозрова О.П. Влияние развития мелкой моторики руки на развитие речи детей………34 Лемтюгина О.С. Новые подходы к организации и содержанию начального обучения математике в специальной (коррекционной) школе VIII вида………………………………….35 Семнова Н.В. Устранение дефекта озвончения у детей с интеллектуальными проблемами из числа малочисленных народов Севера (ханты)……………………………………





Раздел 3. Реализация регионального компонента в содержании общеобразовательных предметов на уроках в коррекционной школе VIII вида…………………………………………………………………………………………………41 Фаррахова Н.

В. Реализация регионального компонента на уроках математики и во внеклассной работе в коррекционной школе VIII вида…………………………………………41 Козлова Е.Ю. Программа спецкурса по национально-региональному компоненту «Изучение этнокультуры Обско-Угорских народов на уроках ИЗО»……………………….………………45 Козлов А.Н. Программа спец. курса по национально-региональному компоненту «Изготовление столярных изделий с использованием элементов традиционных технологий»

входящая в программу профессионально-трудового обучения (столярно-плотничное дело)..47 Зайцева О.А. Пояснительная записка к программе по этнокультурному воспитанию учащихся начальных классов с ограниченными возможностями здоровья…………………...50 Елина Л.А. Народная педагогика - важный фактор в формировании экологической культуры детей с ограниченными возможностями здоровья………………………………………………53 Раздел 4. Социализация детей с ограниченными возможностями здоровья………………………………………………………..…………………………………..54 Залатов Д.А. Социализация детей с ограниченными возможностями здоровья через организацию профессионально-трудовой подготовки………………………………………….54 Вайзбек М.Л. Организация трудового обучения и воспитания как средство успешной социализации………………………………………………………………………………………56 Терпиловская И.В. Трудовое воспитание как средство успешной социализации и адаптации учащихся к самостоятельной работе…………………………………………………………….57 Раздел 5. Использование эффективных педагогических технологий в обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья…………………………...59 Маслова Н.И. Использование здоровьесберегающих технологий на уроках в начальной школе………………………………………………………………………………………………..59 Техненко Н.В. Применение здоровьесберегающих технологий на уроках чтения в начальной школе………………………………………………………………………………………………..62 Матыгулина Н.В. Здоровьесберегающая технология в воспитательной работе с младшими школьниками……………………………………………………………………………………….68 Созонова С.Д. Физкультурные минутки – основа здоровьесберегающих технологий на уроках в начальной школе………………………………………………………………………...69 Ваньшина Л.М. Активизация познавательной деятельности учащихся коррекционной школы вида на уроках русского языка и чтения посредством VIII ИКТ…………………………………………………………………………………………………70 Лапина Н.П. Значение игровых технологий на занятиях с детьми с ОВЗ…………………...72 Титова С.С. Дидактические игры с учащимися во внеурочное время (внеклассная работа)……………………………………………………………………………………………...75 Шумейкина С.Ю. Игра как одна из форм воспитательно-образовательной деятельности с детьми, имеющими ограниченные возможности ребнка………………………………………80 Михалакий Е.В. Влияние игровой деятельности на общение школьников с интеллектуальной недостаточностью…………………………………………………………….83 Козлова Е.Ю. Применение технологии коррекционно - развивающего обучения на факультативе по проведению занятий «Национальные ремесла»……………………………85 Раздел 6. Разработки уроков и внеклассных мероприятий с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья…………………………………………………………87 Латыпова Г.Р. Вариант программы по физической культуре для обучающихся в специальных классах с использованием игр народов Севера (пояснительная записка)…….87 Леонтьева Н.И. Открытый урок по развитию речи «Путешествие по сказкам» для учащихся 7-8 кл. коррекционной школы-интерната VIII вида……………………………………………..92 Леонтьева Н.И. Открытый урок по чтению для учащихся 9 класса – тема: чтение поэмы А.С. Пушкина «Руслан и Людмила»……………………………………………………………..94 Козлова Е.Ю. Конспект открытого занятия факультативного курса «Национальные ремсла»

в 4 классе. Тема занятия: «Оберег, Анализ образца. Технология изготовления»……………..97 Козлова Е.Ю. Разработка Программы факультативного курса «Национальные ремсла»….100 Захарова Е.О. Конспект урока музыки и пения (3 класс) Тема: «Стеклянные звуки»……...102 Ширинкина О.М. Конспект урока по теме: Рисование с натуры предмета сложной формы и его декоративное оформление (подсвечник)…………………………………………………...104 Тишкова Е.А. Конспект занятия на тему: «Мамы разные нужны. Мамы всякие важны!»..106 Волкова Н.А. Коспект урока математики во 2 классе с использованием здоровьесберегающих технологий по теме: Сложение и вычитание в пределах 10………109 Лемтюгина О.С. Конспект урока по математике в 5 классе коррекционной школы VIII вида………………………………………………………………………………………………..112 Лемтюгина О.С. Конспект урока русского языка III класс, II четверть по теме: Обозначение мягкости согласных в конце слова буквой "ь"…………………………………………………117 Козлова Т.Н. Конспект внеклассного мероприятия по русской народной сказке «Морозко»

(кукольный спектакль)……………………………………………………………………..……119 Зотова И.Н., Золото С.Ф., Матыгулина Н.В. Спортивно-оздоровительное мероприятие «Туристический поход «Югорские Робинзоны»………………………………………………125 Каренгина С.Г. Мастер-класс: «Использование логопедических пособий, созданных своими руками, с целью повышения эффективности логопедической работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи»……………………………………………………………………….128 Рябочкина О.Ю. Система оценки уровня личностного роста учащегося…………………..131

Раздел 1. Развитие и обучение детей с ограниченными возможностями здоровья

Теории психического развития в современных подходах в обучении Бостанджиева Т.М., к.псх.н.

доцент кафедры теоретической и практической психологии ТГУ (филиал в г. Тобольске) В настоящее время в России одновременно применяются три подхода в обучении детей с особыми образовательными потребностями:

Дифференцированное обучение детей с нарушениями речи, слуха, зрения, опорнодвигательного аппарата, интеллекта, с задержкой психического развития в специальных (коррекционных) учреждениях I–VIII видов.

Интегрированное обучение детей в специальных классах (группах) в 2.

общеобразовательных учреждениях.

Инклюзивное обучение, когда дети с особыми образовательными потребностями 3.

обучаются в классе вместе с обычными детьми.

Проблема внутренней связи особенностей построения учебной деятельности с психическим развитием детей является актуальной в процессе интеграц ии детей с ограниченными возможностями в образовательный процесс. Школа или дошкольное учреждение, превращаясь в образовательное учреждение особого типа, принимает на себя функцию в разработке и применении различных типов обучения, используя конкретные интеллектуальные средства и методы развития. В связи с этим концептуальные материалы большинства образовательных учреждений отдают предпочтение анализу различных форм и средств обучения, и остается неразработанной проблема развития ребенка. Проблема психического развития ребенка в новой системе обучения часто понимается как неотъемлемое следствие того или иного обучения. Соответствие типа обучения и хода психического развития является центральным предметом нашего исследования.

Изучение эффективности методики дифференцированного обучения в младших классах показало, что JQ практически не изменяется в течение учебного года, его структура сохраняет первоначальные особенности, качественный анализ показателей определяет прирост только возрастных возможностей.

Изучение эффективности обучения в классах компенсирующего обучения показало, что у подростков высокая учебная мотивации при очень низких достижениях. В процессе обучения развивается только воспроизведение (развитие на уровне памяти как в младшем школьном возрасте, а не за счет интеллектуальной активности).

Таким образом, результаты не подтверждают первоначально выдвинутую гипотезу о том, что предложенный тип обучения не способствует эффективности умственного развития ребенка. Кроме того, изучение качественной стороны агрессии показало повышенный агрессивный фон в этих группах. Состояние напряжения в учебной деятельности достигало высокого уровня интенсивности и существенно отвлекало ребенка на себя.

Проблему соответствия обучения и развития невозможно решить на уровне педагогического опыта. Здесь необходимы знания фундаментальных наук о развитии ребенка.

Отечественные психологи Н.Ф. Талызина, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин и другие неоднократно подчеркивали, что учителю практику, надо ориентироваться не на заимствование отдельного опыта, позволяющего совершенствовать некоторые звенья учебного процесса, а научиться, научно обоснованно проектирован, обучение как целостную систему. Без понимания хода психического развития в системе того или иного способа обучения его невозможно ни оценить, ни обобщить, ни использовать (4). Подлинное изучение психического развития детей в процессе учебной деятельности можно проводить только после тщательного анализа и постановки задачи развития.

Отечественные и зарубежные специалисты в области психического развития (Хейманс, Теннесси, Брюгман) определяют задачу развития как период, направление развития, которое определяется критериями успешности или неуспеха. Задача развития предполагает определенную степень свободы для того, чтобы влиять на собственное развитие.

Работа по выполнению задачи развития требует длительного времени и в каждый момент времени, индивид может быть вовлечен в решение более чем одна задача развития.

Задача развития — это цепь более конкретных и узких задач.

Задача развития предполагает сценарий развития.

Хейманс выделяет следующие компоненты этого сценария:

Ребенок и взрослый имеют общую концептуальную схему (смысловое поле).

1.

Взрослый делает явной позицию ребенка и пути ее достижения.

Создание эмоционального подъема, высокая учебная мотивация.

2.

Ориентация не на учителя и его оценку, а на процесс и способ решения задачи.

Представление актуальной и будущей позиции в развитии в терминах 3.

принятой концептуальной схемы. Актуальность в цепи задач развития постоянно изменяется. Актуальный уровень развития изучается методами принятой концепции.

Определение задачи психического развития позволяет построить процесс обучения в соответствии с возможностями детей, чтобы они могли следовать за обучением, понимать объясняемое и выполнять необходимые умственные действия. Чтобы принять психолого-педагогический подход к обучению и развитию необходимо увидеть его как различие между содержанием и формой. Исходя из концепции Ж. Пиаже, знания, следует понимать как такое отношение субъекта и объекта, в котором объект представляет содержание, а субъект привносит форму, строя ее на основе имеющихся у него когнитивных структур, приспосабливаемых к новому содержанию (5). Проблема соответствия обучения и развития сложна, поскольку требует учета индивидуальных различий. Психическое развитие необходимо понимать с точки зрения индивидуальных возможностей и индивидуального развития детей в процессе обучения. Инновационные процессы в образовательных учреждениях преследуют задачу оптимизации педагогического процесса.

Принцип индивидуализации является ведущим в решении этой задачи. Он предполагает обучение и воспитание с учетом системы индивидуально психологических особенностей детей. Если этот принцип действительно принимается как ведущий, он создает предпосылки и к реализации ряда других, которые лежат в основе гуманизации учебно-воспитательного процесса: диалогизации, проблематизации, персонализации. В этом случае образовательное учреждение в ходе обучения создает условия, дли развития внутреннего мира ребенка, уменьшает риск появления деформаций субъективности.

На сегодняшний день в психологии субъективности выделены типичные деформации личности ребенка вследствие несоответствия развития и обучения:

В дошкольном возрасте - это оскудение игры, подмена ее псевдошкольными формами обучения.

В младшем школьном возрасте ведущая учебная деятельность свернута, бедна по содержанию, строится на вненаучном основании. Развитие интеллектуальных операций не становится предметом преобразований внутреннего мира.

Средняя школа не создает условий для полноценного общения подростков со сверстниками.

Упор, который делается на учебу, затягивает подростковый кризис на значительный срок.

Субъективно для самого ребенка и объективно по вкладу в развитие, она в этом возрасте утрачивает свое ведущее значение.

Определение задачи развития в инновационном процессе дает не только представление о психическом развитии ребенка, но и помогает четче определить направления в обучении и воспитании, этапы развития, формы обучения. Задача развития должна определять не только общую концепцию инновационного процесса, но и конкретные учебные предметы, темы, учебные задачи. Она обозначит те процессы психического развития, которые станут предметом той или иной системы обучения.

Любой инновационный процесс, ставящий задачу развития, сталкивается с необходимостью измерения показателей развития психики. При измерении важно определить не только актуальный уровень развития, но и потенциальные возможности ребенка, «зону ближайшего развития». Согласно исходным позициям школы Выготского - Лурия - Леонтьева каждое учебное заведение должно содержать несколько степеней сложности. Понятие «степень сложности» включает: характеристику объема материала, с которым действует ребенок; степень участия учителя (на уроке) или психолога (при исследовании) в разъяснении ребенку пути выполнении задания; виды помощи, которые предложены ребенку (стимулирующая, организующая, разъясняющая, наглядно-действенная, конкретная и т.д.).

Измерение показателей развития психики должно присутствовать на каждом этапе обучения и отражать ход развития. Чтобы это было осуществимо, необходимо постоянное взаимодействие психолога и учителя. Учитель определяет задачу развития, а психолог выделяет те процессы умственного развития, в структуре которых происходят изменения.

Взаимодействие учителя и психолога в инновационном процессе даст возможность описать некоторые тонкие результаты развития, определить особенности по отдельным показателям.

Имея эти данные можно определить возможные трудности, перспективы в развитии, о6условенные назначением образовательного учреждения.

Во взаимодействии ребенка и взрослого обнаруживается U-образная зависимость между частотой и временем взаимодействия, определяемыми задачей развития. Эту зависимость в свое время обнаружил Л.С. Выготский, работая умственно отсталыми детьми, а затем описали Кинлерман и Скиннер.

Авторы выделяют следующие следствия:

В начале задачи развития имеется определенный рост. Кроме того, есть 1.

определенный сдвиг от преобладания действия взрослого в начале к увеличению действий ребенка в конце.

Зависимые от взрослого действия ребенка в начале превалируют, затем их 2.

становится меньше, а независимые действия возрастают.

Предшествующие типы отношений ребенка и взрослого исчезают и вновь 3.

возникают, давая место другим отношениям.

Наилучшими учителями и воспитателями являются те, кто реагирует на действия ребенка быстро, соответственно и избирательно.

Процесс обучения нельзя отделить от эмоциональной сферы и мотивации. Изучение эмоциональных состояний ребенка, таких как тревожность, фрустрация, неуверенность, напряженность поможет определить сферу ожиданий, реакцию на новизну преподавания, индивидуальный стиль учителя, темп и интенсивность учебного материала, а также определить адекватность поставленных учебных задач.

В практике современных образовательных учреждений введение инновационных процессов не всегда соотнесено с выделением задачи развития. Отсутствие задачи развития искажает или полностью исключает инновационный процесс. Сложный процесс нередко представляется слишком упрощенно и, по сути, сводится к созданию классов с разным уровнем тех или иных показателей умственного развития детей. Наши продолжительные исследования показали трудности при обучении детей из-за игнорирования на первоначальном этапе инновационного процесса определения задачи развития. Первоначально классы были сформированы на основе сходства по уровню развития компонентов учебной деятельности. Основная цель дифференциации обучения заключалась в разработке учебных программ разной степени сложности в зависимости от статуса класса «а», «б», «в». В ходе психологического исследования были выяснены отдельные различия уровня сформированности компонентов учебной деятельности между классами. Но эти различия оказались несущественными и находятся в рамках одного «среднего» уровня. Следовательно, обучение в этих классах предполагает дифференцирование не по различным учебным программам, а по объему учебного материала, темпу обучения, сложности и индивидуальной помощи со стороны учителя. Степень сложности должна была предусмотреть работу учителя в области выбора индивидуальных приемов обучения детей на уроке, различия уровней требование обучения.

Таким образом, речь идет не о разных знаниях, которые будут получать дети «а», «б», «в»

классов, а о разных методах, приемах, темпе и интенсивности развития в этих классах, в зависимости от уровня сформированности компонентов учебной деятельности. Смысл такой дифференцировки не в подтягивании учеников к некоторой средней норме, а в том, чтобы дать возможность каждому ученику развиваться в оптимальном для него варианте.

Согласно проведенным исследованиям можно сделать вывод об интериоризированности задач развития в ходе инновационного процесса, а, следовательно, в тщательном их анализе на каждом этапе развития. Введение в инновационный процесс содержательного сотрудничества между учителем и психологом позволяет существенно изменить распределение функций контроля и оценки хода психического развития в обучении.

Моделью системы задач развития является система развивающего обучения Давыдова, Эльконина.

Выготский Л.С. определил проблему соответствия обучения и развития, Блонский и Пиаже впервые обозначили задачи развития в области памяти и опыта, Гальперин создал теорию поэтапного формирования умственных действий, но отсутствие системы в определении задач психического развития не позволяет ввести эту теорию в практику интегрированного обучения.

ЛИТЕРАТУРА:

Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М.: Изд-во АПН 1.

РСФСР, 1960.

Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. - М.: Педагогика, 1972.

2.

Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников. - ВП, 3.

1981, №6.

Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших 4.

школьников: кн. для учителя. -М.: Просвещение. 1988. - 175 с.

Пиаже Ж. Развитие мышления. Избр. психол. труды: Персанг:

- М:

5.

Междунар. пед. академия. 1994.

Процессы психического развития: в поисках новых подходов / Под ред. А.И.

6.

Подольского, Я.Я.Ф.Тер Лаака, П.Г.Хеймаса. М.1995 З.Т. Саитбаталова Ресурсный центр дистанционного обучения детей-инвалидов на базе МАОУ СОШ № 12 г. Тобольска Дистанционное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья Обучение детей с ограниченными возможностями здоровья, их социальная адаптация – один из приоритетных вопросов российского образования. Законодательство Российской Федерации в соответствии с основополагающими международными документами в области образования предусматривает принцип равных прав на образование для детей данной категории.

Дистанционная форма обучения как нельзя лучше подходит для того, чтобы ребенок-инвалид получил качественное образование.

Под дистанционным обучением мы понимаем такой способ организации обучения, который основан на использовании современных информационных и телекоммуникационных технологий, позволяющих осуществлять обучении на расстоянии без непосредственного контакта между учителем и учащимся.

Дистанционное обучение обладает рядом качеств, которые делают его весьма эффективным при работе с детьми-инвалидами и больными детьми. Главным образом, эффективность достигается за счет индивидуализации обучения: каждый ребенок занимается по удобному для него расписанию и в удобном для него ритме. Поисковые системы позволяют быстро найти нужные методические и дидактические материалы. Развитие глобальных сетей создало принципиально новые условия для получения образования. Занимаясь с помощью компьютера, ребенок-инвалид перестает быть ограниченным в пространстве, у него появляется связь буквально со всем миром. Он может учиться, не выходя из дома и в удобное время, имеет доступ к различным источникам информации, электронным справочникам, библиотекам и словарям, удаленным базам данных, многочисленным конференциям по всему миру через сеть Интернет. У ребенка появляется возможность пользоваться обширными электронными информационными фондами, увеличиваются способы доступа к ним, расширяется его информационно-познавательное поле, позволяющее поддерживать мотивацию и интерес к учебе.

Внедрение компьютерных технологий облегчит специалистам работу по коррекции нарушений. Работа на компьютере, в том числе и с дистанционными образовательными ресурсами, стимулирует интеллектуальную деятельность детей, развивает пространственное мышление, память, логику, внимание, приучает работать самостоятельно, принимать решения и самому справляться с поставленной задачей. Индивидуализация учебных действий контроля и оценки является необходимым условием для становления полноценной учебной деятельности школьников. Для детей с различными формами нарушения здоровья особенно необходимо добиваться развития навыка адекватного восприятия результатов своей деятельности, одновременно не вызывая излишней нервозности и тревожности.

Развитие познавательной деятельности ребнка с ОВЗ зависит от множества факторов, в том числе и от того, насколько наглядным и удобным для его восприятия является учебный материал. Применение электронных учебных материалов на занятиях знакомит детей с предметным миром, способствует развитию их информационной компетентности и коррекции познавательной сферы.

Ребнку с особыми потребностями для усвоения способов ориентировки в окружающем мире, для выделения и фиксирования свойств и отношений предметов, для понимания того или иного действия требуется гораздо больше повторений, чем нормально развивающему ребенку.

Возникает потребность в дополнительном способе обеспечения непрерывного учебного процесса. Дистанционные образовательные технологии позволяют решить данную проблему.

Я провожу индивидуальные занятия с учащимися школы, которые в силу своих физических недостатков не могут посещать образовательное учреждение. Самым сложным считаю не то, что приходится проводить уроки на дому, а то, что хочется организовать полноценный образовательный процесс для отдельно взятого ребнка, обделнного полноценной жизнью.

Время, которое отводится на изучение предметов по индивидуальным программам, недостаточно для полноценного изучения программного материала и взаимодействия с учениками.

Наиболее эффективной формой обучения детей с ограниченными возможностями, на мой взгляд, является электронное дистанционное обучение. Дистанционные консультации через Skype и работы с документами совместного доступа у ребят вызывают огромный интерес.

Тестовая система обучения и контроля, рассылка индивидуальных заданий через почтовый ящик особенно хороша в работе с детьми - инвалидами, так как снимает психологическое напряжение школьников, помогает осуществить индивидуальное обучение, позволяет интенсифицировать процесс обучения и организовать постоянное сетевое взаимодействие учителя и ученика.

Ребята с большим интересом воспринимают новый, дистанционный вид работы, так как находятся в привычной для них компьютерной среде. Есть возможность проконтролировать выполнение заданий на всех уровнях и подсказать, как правильно его сделать, где допущены ошибки. (Так можно решить психологическую проблему боязни домашнего задания.) Обучение детей с ограниченными возможностями здоровья на расстоянии, во многих отношениях похоже на обучение в обычной коррекционной классной образовательной среде или на индивидуальное обучение, тем не менее, имеет ряд существенных отличий.

Преподаватели, работающие с учащимися в дистанционном режиме должны выполнить те же общие задачи, что и их коллеги в традиционных условиях обучения с категорией детей с ОВЗ, однако их пространственная удаленность от учащихся означает, что ряд проблем обучения приобретает специфические формы. Например, учащийся часто чувствует себя неуверенно из-за отсутствия рядом педагога и внятной оценки своих успехов или неудач в обучении из-за недостаточной обратной связи с учителем.

Для решения этих проблем необходимо проходить с учащимися три стадии работы.

Сначала подготовительный этап (очный) - обучение дистанционной работе. Затем попытка учащегося работать самостоятельно, под очным контролем учителя или со Skypeсопровождением (очно-заочный этап). И только затем, когда ребнок почувствует себя уверенно, можно переходить к третьему дистанционному этапу.

При обучении детей с ОВЗ можно реализовать различные формы и различные дистанционные технологии: порталы дистанционного обучения, работу в Skype, видеоуроки, документы совместного доступа в Google. На основе портала дистанционного обучения можно создавать уроки, учитывая индивидуальные особенности каждого ребнка. Например, реализуя здоровьесберегающие технологии, можно вставлять в урок музыкальные паузы, упражнения для глаз, физкультминутки. Ученик может работать в свом темпе, возвращаться к наиболее сложным для него моментам, переделывать задания, сразу видеть результаты своей работы (автоматическая проверка). Обучение с использованием портала кажется ученикам наиболее интересным и полным (много наглядности, разнообразная интересная работа).

Дистанционное обучение открывает новые возможности для творческого самовыражения обучаемого, а использование различных информационно-коммуникационных технологий способствует повышению эффективности образования. Внедрение исследовательских технологий на уроках помогло мне понять, что овладение ключевыми компетентностями может осуществиться, прежде всего, через реализацию деятельностного подхода. А значит, необходимо, чтобы учащийся сначала с моей помощью, а затем и самостоятельно создавал собственные исследования, работал над оригинальными творческими проектами. Использование информационных технологий с ребятами с ограниченными возможностями становится своеобразным выходом и позволяет им принимать участие в конкурсах, дистанционных олимпиадах, проектах. В 2014 году в ресурсном центре дистанционного обучения детейинвалидов было проведено восемь городских дистанционных конкурсов творческих работ для детей с ОВЗ. В школе № 12 г. Тобольска были организованы выставки работ и награждение победителей и участников. Дети участвуют в областных, международных дистанционных конкурсах.

Несмотря на то, что дистанционное обучение только входит в нашу жизнь, оно по праву завовывает право быть одной из важнейших частей обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, во многом помогая им реализоваться как личность, быть значимой частью общества. Очень хочется, чтобы каждый ребенок с ограниченными возможностями нашел оптимальный для себя способ успешно адаптироваться в жизни.

Дистанционное обучение имеет ряд недостатков. Прежде всего, для его осуществления необходима хорошая техническая оснащенность: наличие компьютера и доступа в Интернет.

Также для результативности дистанционного обучения очень важна самодисциплина и самостоятельность учеников. Недостаточность практических занятий значительно усложняют закрепление навыков. К тому же далекое не все школьные предметы можно изучать с помощью данной технологии.

Данная технология ценна тем, что ею могут воспользоваться не только учащиеся, но и педагоги в целях повышения квалификации. Дистанционное обучение позволяет не только учить, но и учиться, работать над собой, совершенствовать свои профессиональные навыки.

Литература

1) http://www.prodlenka.org;

2) Гозман Л.Я., Шестопал Е.Б. Дистанционное обучение на пороге XXI века М. Мысль.

3) Ковалв Д.С. Место и роль дистанционного обучения в системе образования детей с ОВЗ http://www.lokos.net

4) Менделеева В.А. Образование дистанционное и обычное: преимущества и недостатки.

Потенциал, № 4, 2011 О.И.Хатина МБС(К)ОУ «С(К)ОШ №19 VIII вида»

г. Тобольск Современные методы развития детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью Умственно отсталые дети - это дети, у которых в результате органических поражений головного мозга наблюдается нарушение нормального развития психических, особенно высших познавательных, процессов: активного восприятия, произвольной памяти словесно-логического мышления, речи. У многих наблюдаются нарушения в физическом развитии: дисплазии, деформации формы черепа и размеров отсталости, более раннему их выявлению, а также разработке методов ранней коррекции. Современное состояние учения об умственной отсталости конечностей, нарушение общей, мелкой и артикуляционной моторики, трудности формирования двигательных автоматизмов. Проблема помощи детям с умственной отсталостью в настоящее время приобретает все большую значимость. Это связано, прежде всего, с последними достижениями медико-биологических и психолого-педагогических наук, которые способствуют все более тонкой клинико-психологической дифференциации различных форм умственной и повседневный опыт являются основанием утверждать, что необучаемых детей нет, но возможности к обучению у них разные.

В программу коррекционного воздействия входят два важных взаимосвязанных процесса: во-первых, организация различных форм помощи родителям; во-вторых, содержательно-педагогическая работа с ребенком. Реализацию этих процессов необходимо строить в организации учебно-воспитательной работы на основе тесной и многогранной связи с окружающей действительностью, с жизнью. Важно активное участие в общественных мероприятиях. Для укрепления связи обучения с жизнью полезным оказывается использование информационно-коммуникационных технологий. Презентация и видеофильмы это мощные средства наглядности, которые позволяют сделать процесс обучения более интересным, помогают глубже погрузиться в изучаемый материал. Установлено, что наибольший эффект в развитии познавательного интереса достигается тогда, когда в обучении осуществляется принцип коррекции. Он заключается в исправлении недостатков психофизического развития детей при использовании специальных методических приемов. В результате применения инновационных приемов коррекции обучения одни недостатки у учащихся преодолеваются, другие ослабевают, благодаря чему школьники быстрее продвигаются в своем развитии.

Одним из показателей успешности коррекционной работы может служить уровень самостоятельности учащихся при выполнении новых учебных и трудовых заданий. Поэтому осуществление принципа коррекции в обучении осуществляется нами в формировании у учащихся этих умений, т. е. умений самостоятельно ориентироваться в требованиях к выполнению заданий, анализировать условия и планировать свою деятельность, привлекая для этого имеющиеся знания и опыт, делать выводы о качестве выполненной работы. Обобщенные учебные и трудовые умения формируются учителями нашего учебного заведения на основе конкретных умений по каждому учебному предмету и путем целенаправленной систематической работы с применением специфических для каждого предмета методических приемов. Коррекции подлежат не только недостатки психофизического развития, общие для всех умственно отсталых школьников, но и недостатки, характерные для тех или иных учеников. Индивидуальная коррекция обусловлена тем, что основной дефект у умственно отсталых детей проявляется неодинаково и, кроме основного, есть сопутствующие дефекты разной степени. В обучении это наблюдается в значительных различиях в уровне овладения знаниями, умениями и навыками разными учениками и в неравномерном продвижении их в умственном и физическом развитии. Для осуществления индивидуальной коррекции мы выявляем затруднения, испытываемые учениками в обучении различным предметам, и устанавливаем причины этих затруднений. На основе этого разрабатываются меры индивидуальной коррекции. Общая и индивидуальная коррекция осуществляется практически на одном и том же учебном материале и почти в одно и то же время. Общая коррекционная работа проводится обычно фронтально, индивидуальная коррекция – с отдельными учениками или с небольшой группой. В классе может быть несколько учеников, требующих разных мер индивидуальной коррекции. При фронтальной работе целесообразно проводить индивидуальную коррекцию попеременно, фиксируя внимание или дополнительно работая то с одним, то с другим учеником. Конкретные методические пути использования процесса обучения в целях коррекции могут быть весьма разнообразными. Разработка конкретных методических путей коррекционно-развивающей работы с учтом особенностей интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы учащихся на том или ином этапе их обучения является одним из важных пунктов развития умственно отсталых детей.

Мотивация является основным условием обучения. Поэтому, на каждом уроке целенаправленно и системно используются оптимальные методы мотивации и стимулирования деятельности обучающихся, в целях реализации личностно-ориентированного развивающего подхода.

Выделяют 4 группы методов мотивации и стимулирования деятельности учащихся:

Эмоциональные: поощрение, учебно-познавательные игры, создание ситуации 1) успеха, стимулирующее оценивание, свободный выбор заданий, удовлетворение желания быть значимой личностью.

Познавательные: опора на жизненный опыт, учет познавательных интересов, 2) создание проблемных ситуаций, побуждение к поиску альтернативных решений, выполнение творческих заданий.

Волевые: информирование об обязательных результатах, формирование 3) ответственного отношения, выявление познавательных затруднений, самооценка и коррекция своей деятельности, формирование рефлексивности, прогнозирование будущей деятельности.

Социальные: развитие желания быть полезным, создание ситуаций взаимопомощи, 4) развитие эмпатии, сопереживания, поиск контактов и сотрудничества, заинтересованность результатами коллективной работы, организация само- и взаимопроверки.

На уроках и во внеклассных занятиях используются различные методы арттерапии, которые предоставляют возможность самовыражения, самопознания и позволяют личности подняться на более высокую ступень своего развития. Чаще используются такие виды, как изотерапия – лечебное воздействие средствами изобразительного искусства;

библиотерапия – лечебное воздействие чтением;

цвето - и светотерапия;

игротерапия;

музыкотерапия-лечебное воздействие через восприятие музыки. Музыка воздействует на нервно-психическую сферу, оптимизирует психовегетативные реакции, постепенно по мере прослушивания музыки, даже дети с выраженными интеллектуальными нарушениями становятся в состоянии сосредоточенно слушать ее, концентрировать свое внимание.

Танцедвигательная терапия - лечебное воздействие движениями.

Оригами - метод, где путем последовательного несложного складывания бумаги вдоль геометрических линий получают модель, которая поражает своей красотой и изменяет в лучшую сторону эмоциональное состояние ребенка. Работа с глиной, с пластилином, с тестомиспользуется для отработки любого неприятного чувства: обида, гнев, страх и т.д.

Применение техник арттерапии на занятиях важно и нужно так, как оказывает на участников сво терапевтическое воздействие. Мы считаем, что применение этих техник особенно эффективно в начальной школе, так как дети не всегда могут точно сформулировать, что их беспокоит. А посредством изобразительной деятельности, работы с пластилином и прочего им легче выражать свои эмоции и их отыгрывать.

Таким образом, использование образовательных технологий обеспечивает гибкость учебного процесса, повышает познавательный интерес учащихся, способствует коррекции их недостатков, развитие высших психических факторов, творческой активности.

Благодаря внедрению в образовательный процесс современных технологий обучения дети с ограниченными возможностями здоровья имеют больший шанс приобрести необходимые умения и навыки для дальнейшей жизни и успешной адаптации в обществе.

Н.А.Смольников МАСОУ «Голышмановская СКОШ №3 VIII вида»

р.п. Голышманово «Специальная (коррекционная) школа, как методический и ресурсный центр обучения по адаптированным общеобразовательным программам»

(из опыта работы МАСОУ «Голышмановская СКОШ №3 VIII вида») Муниципальное автономное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Голышмановская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа №3 VIII вида» ведет отсчет своей деятельности с 1977 года, когда в Голышмановском районе была открыта вспомогательная школа

– интернат для обучающихся с нарушением интеллекта.

В настоящий момент в стенах образовательной организации обучается 58 человек, реализуются следующие общеобразовательные программы: адаптированная общеобразовательная программа для учащихся с умственной отсталостью (ранее использовался термин «специальная (коррекционная) программа вида»), адаптированная VIII общеобразовательная программа для учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью (дети с тяжелыми и множественными нарушениями психофизического здоровья).

В состав педагогического коллектива (13 сотрудников) входят помимо педагоговпредметников и специалисты психолого-педагогического сопровождения: логопед, педагогпсихолог.

Образовательная услуга предоставляется как в форме очного обучения, так и посредством обучения на дому. При возникновении необходимости составляется индивидуальный план обучения, реализуется индивидуальная траектория обучения (в случае частичного посещения образовательной организации или особенностей состояния здоровья обучающегося).

Методическая тема школы: «Создание единой коррекционно-развивающей среды как основы социализации ребенка с ОВЗ в социуме».

В соответствии с методической темой школы была сформулирована цель образовательной организации: «создание оптимальных условий для развития механизмов продуктивного общения обучающихся и освоения ими моделей коммуникативного поведения, позволяющего решить проблему социальной адаптации и дальнейшей интеграции, обучающихся в современное общество».

В отличие от общеобразовательных школ ведущим компонентом в образовательном процессе специальной коррекционной школы является коррекционная работа, которая ведется по следующим направлениям:

- комплексный подход и долговременная система коррекционно-образовательной работы с учащимися;

- максимально возможное развитие потенциала социальных и профессиональных возможностей учащихся;

- преемственность процесса образования во всех звеньях: урок, коррекционное занятие, внеклассные мероприятия.

Учитывая особенности работы образовательной организации, воспитание и обучение дифференцированно и, в большей степени, индивидуально с учетом психофизических возможностей каждого ребенка.

Организация образовательного процесса в школе реализуется с помощью медико – психолого - педагогического сопровождения детей с ОВЗ (нарушение интеллекта) на разных этапах обучения.

В связи с небольшой наполняемостью классов (не более 12 человек), индивидуализацией обучения, созданием комфортной образовательной среды в специальной (коррекционной) школе в большей мере возможна, в отличие от общеобразовательных организаций, реализация следующих принципов обучения.

Принципа сотрудничества - построение взаимоотнощений в школе на основе компетентности, авторитетности и поддержание достоинства в отношении учителей, повышающих уровень самооценки обучающихся, на взаимном уважении и доверии в соответствии с принципами ненасильственного общения.

Принципа развивающего обучения, реализуемого на основе положения о ведущей роли обучения в развитии ребенка в специально созданной социальной ситуации его ближайшего окружения, учитывающей «зону его ближайшего развития».

Принципа взаимосвязи коррекции и компенсации являющегося одним из ведущих при разработке коррекционно-педагогических технологий и индивидуально-дифференцированного подхода к ребенку в зависимости от характера, структуры и выраженности, отмеченных у него отклонений в развитии (коррекционная направленность на формирование компенсаторных механизмов).

Принципа индивидуализации обучения - предполагает всесторонний учет уровня развития способностей каждого школьника, формирование на этой основе личных планов, программ стимулирования и коррекции развития детей.

Принципа целостности - предполагает построение деятельности школы на основе единства процессов развития, обучения и воспитания учащихся, создание сбалансированного образовательного пространства, учитывающего комплекс отраслей знаний в содержании образования, адекватность педагогических технологий содержанию и задачам образования.

Принципа системности - предполагает преемственность знаний, т.е. «родственные»

отношения, повторения и учения на всех ступенях образования.

Принципа активизации речевого общения, обуславливается необходимостью реализации психолого-педагогических подходов к организации совместной деятельности детей с ОВЗ (нарушение интеллекта).

Создавая комфортную образовательную среду, коллектив образовательной организации ведет целенаправленную работу по преодолению сложившегося в обществе стереотипа:

специальная (коррекционная) школа – школа умственно отсталых детей не способных проявить себя ни в одной из сфер деятельности.

Основные пути преодоления сложившегося мнения:

1. Участие обучающихся в различных конкурсах, олимпиадах для детей с ОВЗ (акцент на качество участия), например: олимпиада для детей с ОВЗ «70 лет Тюменской области» муниципальный этап 1 место, региональный этап олимпиады 3 место.

2. Методическая работа педагогического коллектива:

а) участие и проведение на базе МАСОУ «Голышмановская СКОШ №3 VIII вида»

районных, окружных единых методических дней, районных методических объединений педагогов;

б) проведение рабочих семинаров по теме «Составление рабочих программ по предметам учебного плана для обучающихся по адаптированным общеобразовательным программам»

(использование потенциала школы, как методического и ресурсного центра);

3. Проведение мероприятий повышающих имидж образовательной организации (например:

реализация областного проекта «Большая перемена», «Агропоколение» и т.д.).

4. Сотрудничество с ГАОУ СПО ТО «Голышмановский агропедагогический колледж», организация и проведение на базе школы обзорных лекций по специальному (коррекционному) обучению, мастер-классов для студентов.

5. Создание современной образовательной среды.

Подводя итог изложенному, можно сделать вывод о том, что, не смотря на возникающие проблемы и сложности при организации обучения в специальной (коррекционной) школе (специфическая образовательная среда, меньше возможностей проявить себя и принять участие в досуговой, спортивной и других видах общественной деятельности) качественный результат обучения по адаптированным общеобразовательным программам достигается только в условиях специальной (коррекционной) школы.

Н.А.Смольников, выступление перед родителями (законными представителями) на мероприятии «Больная перемена» 29.03.2014г. в МАСОУ «Голышмановская СКОШ №3 VIII вида».

Образовательный процесс в МАСОУ «Голышмановская СКОШ №3 VIII вида» (учебные кабинеты, швейная и столярная мастерские) О. А. Зайцева КОУ «Ларьякская школа – интернат для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»

с. Ларьяк Развитие творческих способностей учащихся с ограниченными возможностями здоровья У каждого ребенка есть творческие способности и таланты. Дети от природы любознательны и полны желания учиться. Вс, что нужно для того, чтобы они могли проявить свои дарования, - это умное руководство со стороны взрослых.

Развитие до недавнего времени было побочным продуктом обучения, стихийно возникающим и почти не управляемым. Проблема развития не выделялась как отдельная задача педагогики. Понятие это больше относили к физиологии и психологии, чем к педагогике.

Но в настоящее время положение резко изменилось. Целенаправленное, интенсивное развитие становится одной из задач обучения, важнейшей проблемой теории и практики. Под развивающим обучением стали понимать обучение, при котором учащиеся не только понимают факты, усваивает правила определения, но и обучаются рациональным примам применение знаний на практике, переносу своих знаний и умений, как в аналогичные, так и изменяемые условия.

Проблема развития творческих способностей многоаспектная и непростая. Сложность заключается, прежде всего, в самой сущности явления. У психологов и дидактов складываются разные точки зрения, как о природе способностей, так и о понятии «творчество» применительно е интеллектуальному развитию ученика. Я творческие способности рассматриваю применительно к понятию общие интеллектуальные способности, общего характера, образующие основу для достижения наилучших результатов во всех областях. Необходимо также понимать, что под творческими способностями понимаю то, что не сводиться к знаниям, умениям, навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и использование на практике.

Известно, что можно выделить два уровня способностей: репродуктивный и творческий.

Человек, находящийся на первом уровне, проявляет умения быстро усваивать знания овладевать определенной деятельностью, осуществляя е по образцу. На втором уровне человек способен при помощи самостоятельной деятельности создавать новое, оригинальное. Интересен подход к данной проблеме Д.В. Богоявленской, полагающей, что творческие способности проявляются в умении продолжать мыслительную деятельность за пределами требуемого, за пределами решения задачи, которая ставится перед человеком.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме позволил выявить следующие основные показатели сформированности творческих способностей младших подростков:

Определнный фонд знаний и умений, их качество и степень обобщенности.

1.

Уровень развития психических механизмов, лежащих в основе развития творческих 2.

способностей учащихся: внимание, памяти, воображения. Именно эти качества по данным психологов являются основой продуктивного мышления.

Уровень развития мышления ученика, который определяется главным образом 3.

степенью сложности умственных действий и операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, классификации, конкретизации и т.п.), которые он способен производить в процессе учено-познавательной деятельности, и владение обобщенно-познавательной деятельностью.

Владение примами поисковой и творческой деятельности. Одним из источников 4.

совершенствования процесса обучения является новый подход к использованию существующих методов и средств, которые с точки зрения развивающего обучения нуждаются в определенной корректировке и усовершенствовании. С этой точки зрения большой интерес представляет наметившиеся новые подходы к использованию познавательных задач как наиболее эффективного средства развития творческих способностей.

Проблема развития комплекса свойств личности входящих в понятие «творческие способности» требует длительной, целенаправленной работы, поэтому эпизодическое использование творческих задач не принесет желаемого результата. Познавательные задания должны включать в себя систему познавательных действий и операций, начиная от действий связанных с восприятием, запоминанием, припоминанием, осмыслением, и кончая операциями логического и творческого мышления.

В соответствии с особенностями и целями применения разного рода задач, могу предложить следующую базовую модель коррекционного занятия, направленного на развитие творческих способностей, как в системе специальных уроков развития, так и занятий по различным предметам.

Его структура может включать в себя четыре последовательных этапа:

Разминка.

1.

Развитие психических механизмов, лежащих в основе творческих способностей 2.

учащихся (памяти, внимания, мышления, воображения).

Работа по формированию и развитию на основе специальных задач, в том числе и по вводу рациональных примов, ориентированных на организации управляемой ( а не путм «проб» и «ошибок») деятельности учащихся, позволяет добиваться значительных результатов в развитии познавательных и творческих способностей.

Этап выполнения развивающих частично-поисковых задач.

3.

Решение творческих заданий, рассчитанных на новые «повороты» при рассмотрении 4.

давно известных понятий, на неожиданные, непривычные комбинации с целью воспитания у учащихся умения видеть новое в известном, использовать полученные знания в новом или сильно видоизменнных условиях.

О.Б. Гайдукова, МАОУ СОШ№7, г. Тобольск Создание эффективных условий организации обучения детей с ОВЗ в общеобразовательной школе В настоящее время актуальной проблемой является подготовка школьников к жизни и деятельности в новых социально – экономических условиях, соответственно возникла потребность в изменении целей и задач коррекционного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

Что нужно детям?

Помимо питания, одежды и крыши над головой, самое главное в жизни ребнка – это эмоциональная безопасность. Если у ребенка достаточно эмоциональных связей, то он растет счастливым. Попытайтесь вспомнить, чего вы хотели больше всего, когда были маленькими?

Скорее всего,- это безопасность и уверенность в том, что вас любят. Конечно, этим ваши желания не исчерпывались, но без любви не было бы и ощущения счастья.

На современном этапе работы с детьми ставится задача о поддержке и социальной адаптации молодых граждан, испытывающих проблемы с интеграцией в обществе. Как следствие, эти дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) имеют затруднения в самообслуживании, общении и обучении. Любой ребенок с инвалидностью, даже окруженный любовью и заботой семьи, из-за отсутствия полноценного контакта с окружающим миром своих сверстников и жизненного опыта, замененного специфическим способом существования в условиях болезни, оставаясь наедине с самим собой, начинает испытывать чувство одиночества, ощущать свою неполноценность.

Сегодня многие родители и педагоги озабочены поиском оптимальных методов воспитания.

Но не забывайте о том, что нужно доверять важному помощнику – природе ребенка. Если любить детей, они будут расти сами, шаг за шагом, постоянно овладевая новыми навыками. Все это приводит к убеждению, что не существует единого для всех правильного метода воспитания, и нужно формировать свой стиль отношения к детям, соответствующий нашему характеру и возможностям, а также особенностям наших детей. Учеными-психологами доказано, что общение с детьми, нуждающимися в помощи, благоприятно сказывается на снижении агрессивности и развитии толерантности у здоровых детей. В нашем обществе существует целый ряд проблем, связанных с включением ребенка-инвалида в школьное пространство по месту жительства: наличие стереотипов и предрассудков в школьной среде по отношению к инвалидности; недостаток информации у школьников об инвалидности и о возможностях их сверстников-инвалидов; отсутствие знаний, соответствующей подготовки и методик для работы с ребенком с ОВЗ в условиях неспециализированного образовательного учреждения.

При обучении детей с ОВЗ одним из самых важных условий для педагога является понимание того, что эти дети не являются ущербными по сравнению с другими, но, тем не менее, эти дети нуждаются в особенном индивидуальном подходе, в реализации своих потенциальных возможностей и создании условий для развития. Ключевым моментом этой ситуации является то, что дети с ОВЗ не приспосабливаются к правилам и условиям общества, а включаются в жизнь на своих собственных условиях, которые общество принимает и учитывает.

Задача педагогов состоит в том, чтобы создать такую модель обучения детей с ОВЗ, в процессе которой у каждого учащегося появился механизм компенсации имеющегося дефекта, на основе чего станет возможной его интеграция в современное общество.

Традиционные технологии обучения в коррекционной работе являются основными. Они основаны на постоянном эмоциональном взаимодействии учителя и учащихся. Традиционные технологии позволяют обогащать воображение учащихся, вызывая у них обилие ассоциаций, связанных с их жизненным и чувственным опытом, стимулируют развитие речи учащихся.

Важное место в учебном процессе, который осуществляется в нашей школе, занимает коррекционно – развивающая модель обучения, которая обеспечивает школьников комплексными знаниями, выполняющими развивающую функцию. В результате коррекционно - развивающего обучения происходит преодоление, коррекция и компенсация нарушений физического и умственного развития детей с нарушениями интеллекта.

На сегодняшний день в нашем образовательном учреждении одной из основных проблем является проблема поиска наиболее эффективных условий организации обучения детей с ОВЗ.

Чтобы заинтересовать учащихся, сделать обучение осознанным, используем в своей работе нестандартные подходы, новые инновационные технологии, индивидуальные программы развития. Все это помогает учащимся с ограниченными возможностями здоровья получить необходимый багаж знаний и подготовиться к жизни и деятельности в новых социальноэкономических условиях.

Технология проблемного обучения направлена на развитие всесторонне гармоничной личности ребенка и подготовку хорошей образовательной базы. На уроках во время беседы ставим перед детьми проблемную задачу, а затем ряд последовательных взаимосвязанных вопросов, ответы на которые ведут к решению задачи. Учащиеся пытаются решить поставленную перед ними проблемную задачу самостоятельно. Если есть сложности, всегда можно оказать детям коррекционную помощь, давая план действий, подсказывая отдельные шаги при затруднениях, создавая ситуацию успеха на уроке. Иногда уроки могут быть целиком посвящены решению какой-либо одной проблемной задачи. Технология уровневой дифференциации является приоритетной в работе с детьми с ОВЗ. Цель данной технологии состоит в том, чтобы все школьники овладели базовым уровнем знаний и умений и имели возможности для своего дальнейшего развития. Информационные компьютерные технологии, внедрнные в школьную практику, позволяют сделать работу учителя при проведении индивидуальных коррекционных занятий более продуктивной и эффективной. При подборе игры или задания для коррекционных занятий учитывается тип нервной системы, интересы и склонности ребенка. Согласно принципу систематичности и последовательности обучения, постепенно увеличивать уровень сложности игры или задания, которые определять строго индивидуально для каждого ребнка.

Объяснительно–иллюстративные технологии продуктивны в классно-урочной системе и во внеклассной работе. Результатом их применения является экономия времени, сохранение сил учителя и учащихся, облегчение понимания сложных знаний.

Положительную динамику в развитии детей дают игровые технологии – единство развивающих возможностей игровых технологий для формирования личности учащихся осуществляется средствами разумной организации разносторонней игровой деятельности, доступной каждому ребенку, с учетом психофизических возможностей, путем осуществления специальных игровых программ, имеющих как общеразвивающий, так и специализированный характер.

Использование здоровьесберегающих технологий обучения в общеобразовательной школе позволяет без каких-либо особых материальных затрат не только сохранить уровень здоровья детей с ОВЗ, но и повысить эффективность учебного процесса.

Технология проектного обучения вышла на сегодняшний день на лидерские позиции. Метод проектов целесообразно использовать во внеклассной и внеурочной деятельности. Каждый год в нашей школе учащиеся вместе с педагогами готовят коллективные школьные проекты, где дети с ОВЗ принимают активное участие. Им приходится изготавливать изделия декоративноприкладной направленности, шить, вязать, выступать на сцене. В этом учебном году уже реализованы два проекта «Музыка в кроссовках» и «По дорогам сказки», который был посвящн году литературы в России.

Благодаря проектной работе создается особая "терапевтическая" среда, стимулирующая развитие личности ребенка, а также укрепляется союз с педагогом.

Предполагаемый результат: осознание учеником своих творческих способностей для успешного строительства своей жизнедеятельности; понимание им ценностей человеческой жизни; уважение человеческого достоинства. Ученика характеризует: развитость рефлексии, способность к саморегуляции, к сознательному управлению своим поведением.

Индивидуальность выявляет себя через деятельность, через собственную активность, поэтому инициирование активности ребенка, включает его в самодеятельность, становится функциональным направлением в работе педагога. Организуя самодеятельность детей нужно, чтобы каждый ребенок проживал состояние удовлетворения собой, то есть испытывал на себе влияние ситуации успеха. Без ощущения успеха у ребенка пропадает интерес к деятельности. Но только в деятельности происходит становление его индивидуального «Я».

Представленный метод воспитания индивидуальности ребенка приемлем для школ, работающих по разным направлениям и использующих различные методики воспитания детей.

Грамотное сочетание традиционных и инновационных технологий обеспечивает развитие у учащихся познавательной активности, творческих способностей, школьной мотивации в учебно-воспитательном процессе.

Литература:

1.Левитас Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии: книга для учителя. Мурманск. 2008 г.

2.Рыбъякова О.В. Информационные технологии на уроках. Волгоград. 2008 г.

3. Науменко Ю.В. Здоровьесберегающие технологии в школе. Москва.

Издательство «Глобус», 2010 г.

Раздел 2. Особенности учебно-образовательной деятельности детей, имеющих ограниченные возможности здоровья Т.

Е.Решетникова КОУ «Урайская школа – интернат для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья», г. Урай Особенности работы педагога по формированию положительной мотивации учебной деятельности у детей с ограниченными возможностями здоровья Учебная мотивация — необходимое условие для успешного обучения школьников. Она сохраняется и развивается, если ученик реализует свой потенциал, получает реальные результаты своего труда.

Мотивационная структура деятельности учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида бедна и носит фрагментарный характер. Мотивы, побуждающие детей данной категории к выполнению какой-либо деятельности (игровой, трудовой, учебной), слабо выраженные и нестойкие, усваиваются формально и не становятся их собственными побуждениями.

Учитывая ослабленность мотивационной сферы, учитель должен решать одну из основных педагогических задач на уроке – формирование учебных мотивов.С детьми, имеющими ослабленную учебную мотивацию, необходимо проводить коррекционную работу по формированию активной позиции школьника, положительного отношения к учебе, развитию познавательного процесса.

Формированию положительной мотивации учения способствует общая атмосфера в школе и классе, включение ученика в коллективные формы организации различных видов деятельности, сотрудничество учителей и учеников, помощь учителя не в виде прямого вмешательства в выполнение задания, а в виде советов, которые наталкивают самого ученика на правильные решения, привлечение учителем учеников к оцениванию и формирование у них адекватной самооценки.

Используя разнообразные приемы формирования мотивации учения, учителю надо помнить, что внешние, даже благоприятные условия влияют на мотивацию учения не непосредственно, а только преломляясь через внутреннее отношение к ним самого ученика.

Необходимо предусмотреть систему мер (ситуаций, задач, упражнений), направленных на формирование отдельных аспектов этой внутренней позиции школьника, его открытого, активного, устойчивого и осознанного отношения к воздействию учителя.

Для поддержки и формирования мотивации в ходе урока учитель может применить ряд приемов. Здесь могут быть использованы чередование различных видов деятельности (репродуктивных и поисковых, устных и письменных, тяжелых и легких, индивидуальных и общих); выбор учителем уровня сложности материала и использования оценки таким образом, чтобы чередовать у школьников мотивы и эмоции с положительной и отрицательной модальностью (удовлетворенность и неудовлетворенность), привлекая для этого активный поиск учеников, проверку их сил, привлекая их к самоконтролю и самооценке.

Для формирования устойчивой положительной мотивации учебной деятельности очень важно, чтобы каждый ученик почувствовал себя субъектом учебно-воспитательного процесса.

Этому может способствовать личностно-ролевая форма организации учебного процесса. При данной форме организации каждый ученик выполняет определенную роль в процессе обучения.

Это способствует становлению мотивации этой деятельности, которая приобретает для школьников признаваемую ценность.

Одним из средств повышения активности и пробуждения интереса у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья на уроках является игровой и занимательный материал, который способствует созданию у школьников положительного эмоционального настроя, улучшает общую работоспособность, дает возможность многократно повторить один и тот же материал. Особо подчркивается коррекционное значение этого вида деятельности учными А. Н. Граборовым, М. И. Кузьмицкой, М. М. Нудельманом, Г. А. Кулагиной.

Стремление учителя оживить урок, сделать его привлекательным и приятным для школьника, имея при этом в виду основные задачи обучения и развития, - вот что оправдывает введение занимательности в обучение.

Игровой и занимательный материал прививает ученику постоянное стремление пополнять недостающие знания, заставляет вспоминать и лучше осознавать пройденный материал. Он помогает воспитывать такие качества, как пытливость и настойчивость, целенаправленность и изобретательность, любознательность и наблюдательность, стимулирует развитие познавательного интереса.

С помощью игрового и занимательного материала становится возможным создание чтких и конкретных образов изучаемых объектов, облегчается усвоение учебного материала, активизируется мыслительная деятельность учащихся.

Включение в урок игрового и занимательного материала делает процесс обучения интересным, создат у детей с ограниченными возможностями здоровья бодрое рабочее настроение, способствует преодолению трудностей в усвоении материала, снимает утомляемость и поддерживает внимание. Игровой и занимательный материал не только увлекает, заставляет задуматься, но и развивает самостоятельность, инициативу и волю ребнка, приучает считаться с интересами товарищей.

Этот материал развивает речь ребнка, обогащает словарный запас, тренирует внимание и память, закладывает основы творчества.

Подбирая игры к уроку, важно учитывать уровень их сложности и в то же время доступность детям с ограниченными возможностями здоровья. Во время игры дети должны быть внимательными, не мешать друг другу, быть достаточно активными. При организации игры нужно опираться на опыт и знания детей, ставить перед ними конкретные задачи, чтко объяснять правила, постепенно усложняя задачу. Ученики в игре неизбежно становятся главными фигурами учебно-воспитательного процесса, что делает обучение личностно ориентированным.

Практика диктует необходимость поиска новых методов, которые смогли бы помочь активизировать познавательную активность школьников с ограниченными возможностями здоровья. Опыт работы с учащимися привел к необходимости внедрения и более широкого применения элементов программированного обучения на уроках в специальной (коррекционной) школе.

Использование программированных заданий дает возможность учителю эффективнее организовать процесс обучения, помогает обеспечить активную самостоятельную деятельность учеников на уроке, постоянно следить за качеством усвоения знаний, своевременно оказывать им необходимую помощь и учитывать индивидуальные особенности учащихся с ограниченными возможностями здоровья.

При использовании программированных заданий реализуются принципы коррекционной направленности, систематичности, последовательности и доступности, индивидуализации и дифференцированного подхода в обучении.

Выполнение программированных заданий способствует активизации мыслительной деятельности, развитию произвольного внимания, памяти учащихся. Более слабых учащихся выполнение заданий позволяет приучить к активной работе на уроке и дает им возможность поверить в свои силы.

Включение в уроки игрового и занимательного материала, программированных заданий делает его интересным, увлекательным, развивает речь, мышление детей с ограниченными возможностями здоровья, обогащает словарный запас, помогает учащимся коррекционных школ увереннее чувствовать себя в коллективе сверстников.

Целенаправленное и систематическое применение разнообразных путей и средств развития учебной мотивации у обучающихся СКОШ VIII вида укрепляет желание детей овладевать знаниями, формирует устойчивый интерес к большинству изучаемых предметов. Такой подход поддерживает ситуацию успеха и формирует правильное отношение ученика к контролю и учебному процессу.

С.И.Крикунова КОУ «Урайская школа-интернат для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья», г. Урай Формирование системы социализации учащихся с ограниченными возможностями здоровья Цели и задачи уроков СБО (социально-бытовой ориентировки), методы и приемы на занятиях СБО Проблемы социального развития умственно отсталых детей обусловили введения в учебновоспитательный процесс коррекционных школ занятий по СБО. Программа по социально – бытовой ориентировке составлена с учетов ежегодного усложнения одних и тех же тем, с учетом возрастных особенностей и психофизического развития учащихся.

Урок СБО должен исходить из основных требований, которые являются общими для всех типов уроков. Эти требования сводятся к следующему.

Каждый урок должен иметь цель – мысленное предвосхищение его конечных 1.

результатов, то, к чему должны стремиться педагог и учащиеся. В процессе подготовки к уроку учитель должен ясно представить его цель, точно сформулировать ее в плане или в конспекте урока. Всякая единичная цель должна обладать пятью основными свойствами:

- полнотой содержания;

- контролируемостью ожидаемого результата;

- временной определенностью;

- реальностью (соответствием возможностям учащихся);

- побудительностью (соответствие мотивам субъекта деятельности).

2. Достижение цели обеспечивается решением определенных, поставленных именно для данного урока задач. При проведении каждого учебного занятия реализуются три основные группы взаимосвязанных задач:

- образовательные;

- коррекционно-развивающие;

- воспитательные.

Для реализации поставленных задач используются методы и приемы: метод наблюдения, демонстрация опытов, беседа, игровые методы и приемы, дидактические игры, практические работы и другие.

Моделирование реальных ситуаций на уроках СБО На занятиях по социально – бытовой ориентировке широко применяется метод моделирования реальных ситуаций, т.е. воссоздание реальных ситуаций тех или иных условий, обстоятельств, а вместе с ними отношений, обстановки, положений. Моделирование реальной ситуации предполагает распределение ролей между ее участниками, которые вступают в определенные отношения между собой, что находит выражение в действиях и репликах.

Например, по разделу «Транспорт» можно предложить следующие темы для разыгрывания:

покупка билетов в железнодорожной кассе, заказ их по телефону, использование справочной службы. Ситуация может требовать от учащихся не только применения полученных знаний, но и поиска верного решения.

Для каждого урока применимы различные задания: перфокарта, перфоконверт, буквенное задание, цифровое задание, тест, таблица, памятка, рецепт блюд. На выполнение программированных заданий отводится 5-10 минут. При условии планомерного использования методик с элементами программированного обучения ученики легко овладевают техникой работы с ними. В компьютеризированном мире каждому придется столкнуться со многими запрограммированными материалами.. Популярные и часто применяемые на уроках кроссворды и сканворды также содержат элементарное программирование.

Уроки СБО являются как бы трамплином формирования целенаправленной системы социализации учащихся с ограниченными возможностями здоровья.

Исходя из содержания программы по СБО, разработан мониторинг.

Мониторинг социально-бытовой ориентации предусматривает следующие индикаторы:

личная гигиена, одежда и обувь, питание, семья, культура поведения, транспорт, торговля, средства связи, медицинская помощь, экономика домашнего хозяйства. Некоторые параметры характеристик дублируются с социализацией личности, разница в том, что оценивают уровень социализации разные педагоги, с разных позиций.

Социально – бытовая ориентировка 2013-2014 учебный год:

Хороши Кл Кол-во Высокий й Допустимый Тревожный Критический асс учащихся уровень уровень Ит ого:

Социализация учащихся во внеклассной работе В результате поисков новых форм внеклассной работы по социализации пришла идея открыть школьное кафе с названием «Современница», его придумали сами учащиеся. Заказали аксессуары в швейную и столярную мастерскую.

В швейной мастерской сшили униформу для официанток, поваров. кухонной рабочей, нарядные двухъярусные скатерти с вышитыми салфетками, мальчики на уроках сделали подставки под салфетки, получилась хорошая взаимосвязь с уроками швейного и столярного дела. Внешний вид нашего кафе не уступает настоящему. Штат кафе состоит из двух поваров – девочек старших классов, официанток, администратора. посетители Кафе - учащиеся всей школы, независимо от возраста. Вход по пригласительным билетам, в которых написаны правила этикета: аккуратный внешний вид, соблюдение правил «Золотого этикета».

Приглашение получают только те учащиеся, у которых нет нарушений поведения. Оплата за заказ осуществляется «югринками» - это школьная валюта. Меню девочки составляют сами, разнообразят каждую субботу. Чтобы заинтересовать учащихся, открыли дискотеку «Приглашение к танцу», затем игровой зал, где проводятся настольные игры: экономическая игра «Незнайка на Луне», «Космические полеты» и др. Кафе стало любимым местом общения учащихся и педагогов с учащимися. Красочно оформленные и сервированные столы способствуют воспитанию культурного общения, поведения за столом, эстетическому и нравственному воспитанию, социализации учащихся.

Система работы во внеурочное время не должна копировать уроки, у нее свои задачи, формы и методы. Главное условие успеха – участие детей в ежедневной разнообразной практической деятельности. Воспитание – ведущее и определяющее начало социализации.

Социализация - процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, прежде всего – системы ролей социальных.

Социальная адаптация в процессе профессиональной подготовки Эффективная трудовая подготовка является ядром социально-нормативного поведения.

Система подготовки в школе – интернате решает следующие задачи:

*формирование интеллектуальных умений в труде;

*обучение навыкам самообслуживания и самообеспечения в быту;

* становление личности ученика;

* опора на общетрудовые умения и навыки.

Формирование общетрудовых умений осуществляется при соблюдении ряда методических требований. Так, при ориентировке в задании обязательно происходит анализ образца, который должен быть выполнен учителем и иметь эталонное качество. Обучение планированию учителя технологии проводят с опорой на комбинированную инструкционную карту, которая включает в себя и предметную составляющую. По этой предметной инструкционной карте в сочетании с предъявленными учителем требованиями к качеству учащиеся обучаются контролировать этапы и конечный результат своей работы.

Готовность к профессиональной деятельности 2013 – 2014 учебный год:

клас количест Высокий хороший допустим тревожн критический сс во учащихся уровень уровень ый ый Итог о:

Готовность к профессиональной деятельности: с высоким уровнем – 1 учащийся (8,3%), с хорошим уровнем готовности 4 учащихся (33,3%), с допустимым - 3 учащихся (25%),с тревожным уровнем готовности - 1 учащийся (8,3%), критический уровень – 3 учащихся (25%).

Заключение:

Характер адаптации выпускников неодинаков и зависит от ряда причин и условий. Среди них – особенности дефекта, комфортность образовательной среды и эффективность коррекционной работы.

Исходя из диагностических данных, можно сделать вывод, что в созданной системе, применения новых форм работы социальная адаптация выпускников более успешна.

С.А. Остякова МБС(К)ОУ «С(К)ОШ №19 VIII вида, г. Тобольск Дифференциация обучающихся коррекционной школы VIII вида на уроках русского языка и чтения Умственно отсталые дети с раннего возраста нуждаются не только в постоянной медицинской помощи, но и в специальных условиях и методах воспитания, обучения. Уровень приспособления их к жизни в обществе и к выполнению общественно полезного труда требует усилий многих специалистов, и в первую очередь педагогов дефектологов[1, с.28].

Под понятием умственная отсталость объединены многочисленные и разнообразные формы патологии, проявляющиеся в недоразвитии познавательной сферы: существуют сотни таких патологических состояний и заболеваний и соответственно сотни разных форм умственной отсталости. Так что диагноз умственная отсталость, олигофрения, общее психическое недоразвитие представляет собой групповой диагноз для данной группы аномалий развития.

Разные формы умственной отсталости различаются по этиологии, патогенезу, клиническим проявлениям, могут различаться по времени возникновения и по особенностям течения. Общий, объединяющий всех их признак состоит в недоразвитии познавательной сферы[3,с.64].

Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости является недоразвитие познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, речи, моторики и всей личности ребнка. Умственная отсталость относится к болезням развития – дизонтогениям.

Следовательно, она может возникнуть только при поражении развивающегося мозга.

Нарушения развития мозга могут возникнуть на самых ранних стадиях формирования организма: на стадии дифференцировки и специализации клеток и тканей из эмбриональных закладок и на стадии собственно эмбриона (до конца 12 недель беременности);во втором и третьем триместре беременности, т.е. на стадии плода; при поражении мозга при родах; в первые недели, месяцы и годы жизни.

По времени поражения центральной нервной системы выделяют:

пренатальные (врожднные);

перинатальные (природовые);

постнатальные (первые годы жизни) формы умственной отсталости.

Врожднные дефекты развития познавательной сферы составляют 70% всех случаев, природовые

– 15%.

Недоразвитие мозга, возникшее на разных стадиях онтогенеза, различается клиническими проявлениями и структурой основного дефекта:

- врожднные пороки включают нарушения развития мозга разного генеза;

- на стадии плода – нарушение развития мозговых систем, локальное поражение ЦНС, недоразвитие и нарушение развития мозга, обусловленное внутриутробными экзогенными и наследственными заболеваниями;

- родовые травмы – травматическое, гипоксическое (щипцы, асфиксия – удушье) поражение коры головного мозга;

- постнатальное (до 3-х лет) воспалительное, токсическое, травматическое поражение и дегенеративные изменения ЦНС.

Во всех случаях страдает развитие молодых, поздно формирующихся структур мозга, обеспечивающих высшие психические функции, в том числе и познавательную деятельность[3,с.146].

По степени интеллектуальности дефекта все случаи умственной отсталости делят на 3 группы:дебильность (легкое и среднее недоразвитие познавательных способностей – 70имбецильность (выраженное недоразвитие познавательных способностей – 20-25%);

глубокое слабоумие (идиотия – 5%).

Исследования в области этиологии болезней умственно отсталых показали, что ведущая роль принадлежит генетическим факторам (мутациям). Мутации могут быть хромосомными и генными. Хромосомная форма олигофрении выражена болезнью Дауна, при ней наблюдается глубокое и выраженное недоразвитие познавательной сферы, аномалия половых хромосом.

Генная мутация может затрагивать один ген или группу генов слабого действия. Всего уже открыто не менее 200 моногенных форм умственной отсталости.

К ним относятся:

наследственные болезни обмена веществ, поражающие ЦНС, наследственные болезни соединительной ткани, наследственные дегенеративные заболевания ЦНС, изолированные дефекты формирования мозга (микроцефалия, гидроцефалия), а также множество разнообразных синдромов[1,с.84].

Справка. Внутриутробные патологии могут быть вызваны:

- инфекциями: краснуха, свинка, корь, ветряная оспа, грипп, венерические заболевания, хронические заболевания почек, печени, сердца;

- токсическим отравлением плода – табак, алкоголь, медикаментозными препаратами (антибиотики и др.);

- профессиональными вредностями матери (химическими, физическими, психическими);

- резус конфликт (родители с разными резусами крови + и – ).

Но на ряду со всеми вышеперечисленными, большинство врожденных дефектов составляют различные наследственные заболевания и синдромы, проявляющиеся общим психическим недоразвитием.

Общим для всех форм патологии является интеллектуальный дефект той или иной степени, определяющий недоразвитие всей психики ребнка в целом, его адаптивной возможности, всей его личности. Он проявляется в нарушении мышления: тугоподвижностью, установлением конкретных связей, неспособностью к отключению. Внимание характеризуется недостаточной произвольностью и целенаправленностью, сужением объма, трудностью сосредоточения, переключения на разные виды деятельности. Слабая смысловая и ассоциативная память. Новые сведения усваиваются с большим трудом, для запоминания нового требуются многократные повторения и подкрепления конкретными примерами (кратковременная память) [3, с.212].

У умственно отсталых людей всегда имеется недоразвитие эмоционально-волевой сферы, проявляющееся примитивностью, дифференцированностью и адекватностью эмоциональных реакций, слабостью побуждений их к деятельности, особенно к познанию окружающего.

Олигофрения – состояние психического недоразвития, главным образом мыслительной деятельности (его высшего проявления: абстрактно-логической формы), в результате органического поражения ЦНС в раннем возрасте или обусловленное другими факторами (гены и т.д.) Дифференциация – объединение учащихся в группы по возможностям обучения.

I группу составляют ученики наиболее успешно овладевающие программным материалом в процессе фронтального обучения. Им доступен некоторый уровень обобщения. Полученные знания и умения такие ученики успешнее остальных применяют на практике. Так на уроках русского языка достаточно легко овладевают звукобуквенным анализом, первоначальными навыками письма и чтения. Они понимают содержание прочитанных текстов, отвечают на вопросы по содержанию, могут соотнести части текста, пересказать текст. На доступном их развитию уровне эти школьники овладевают устной и письменной речью (легкая дебильность).

II группа – средняя степень дебильности. Дети так же достаточно успешно обучаются в классе, но в ходе обучения эти дети испытывают несколько большие трудности, чем ученики I группы. Они в основном понимают фронтальное объяснение учителя, неплохо запоминают изучаемый материал, но без помощи сделать элементарные выводы и обобщения не в состоянии.

Их отличают меньшая самостоятельность в выполнении всех видов работ, они нуждаются в помощи учителя, как активизирующей, так и организующей. У них занижен темп работы.

Полученные знания на практике применяются с затруднением (но правила знают).

На уроках русского языка и чтения допускают больше ошибок. Прочитанное понимают, но при пересказе могут допустить пропуски смысловых звеньев. Эти ученики овладевают связной и устной письменной речью, но в то же время для успешной передачи своих мыслей им нужна помощь учителя в виде наводящих вопросов, подробного плана, различных видов наглядности.

III группа – учащиеся, которые с трудом усваивают программный материал, нуждаются в разнообразных видах помощи учителя(словесно-логической, наглядной, предметнопрактической). Для этих учащихся характерно недостаточное осознание вновь сообщаемого материала (правила, теоретические сведения и факты). Им трудно определить главное в изучаемом материале, установить логическую часть частей, отделить второстепенное. Им трудно понять материал во время фронтальных занятий, они нуждаются в дополнительном объяснении.

Их отличает низкая самостоятельность, темп значительно снижен. Полученные знания могут применять при повторе аналогичного задания, однако каждое несколько изменнное задание воспринимается ими как новое. Трудности обучения русскому языку детей этой группы проявляются там, где требуется аналитико-синтаксическая деятельность. Ученики медленно овладевают звукобуквенным анализом, навыками грамотного письма. Формирование связной устной и письменной речи у этих школьников затруднено. Их отличает неумение построить фразу.

Трудности понимания отчтливо проявляются при чтении текстов на уроках чтения, географии, естествознания, истории. Восприятие содержания носит фрагментарный характер, следовательно, ученики даже в общих чертах не усваивают смысловой канвы прочитанного.

Страдает полнота, точность, последовательность воспроизведения, наблюдаются привнесения.

Эти недостатки связаны с особенностями запоминания, низкой способностью учащихся к анализу и обобщению, неумением устанавливать причинно-следственные зависимости.

IV группа – учащиеся, которые овладевают материалом вспомогательной школы на самом низком уровне. При этом фронтального обучения для них недостаточно. Овладевают, в основном, первоначальными навыками чтения и письма. Испытывая большие трудности при звукобуквенном анализе, они допускают много ошибок. Затруднено усвоение правил правописания, которые они не могут использовать на практике[2, с.84].

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Аксенова А.К., Ильина С.Ю. Методика преподавания русского языка в школе для детей с нарушениями интеллекта.- М.: Просвещение, 2000г.-280

2. Воронкова В.В. Воспитание и обучение во вспомогательной школе. М.: Школа – Пресс, 1994г.-с.226

3.Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: программно-методические материалы. Под ред. И.М. Бгажноковой.- М.: ВЛАДОС, 2007г.- с.370 М.А. Миракян КОУ Ханты-Мансийская общеобразовательная школа для обучающихся с ОВЗ Формирование речи и мыслительной деятельности у детей с ограниченными возможностями здоровья через коррекционные упражнения на уроках СБО Одной из основных функцией школы для детей с ограниченными возможностями здоровья является коррекция речевой и мыслительной деятельности учащихся.

Для достижения эффективности исправления недостатков развития учащихся с ОВЗ должна быть организована рациональная постановка учебно-воспитательного процесса и применяться специфические приемы и методы обучения. Целью коррекционной работы с учащимися с ограниченными возможностями здоровья является исправление недостатков психофизического развития, развитие коммуникативных и социально-бытовых навыков школьника.

Деятельность по коррекции учащихся осуществляю с использованием в учебном процессе дидактических игр на любом этапе урока, тренировочных упражнений по усвоению и отработке отдельных трудовых действий, а также моделирование ситуаций. Коррекционную работу провожу не только для исправления недостатков психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, но и для организации индивидуальной коррекционной работы. Индивидуальная коррекционная работа обусловлена тем, что кроме основных, есть сопутствующие дефекты разной степени. В учебном процессе это прослеживается в значительных различиях в уровне овладения знаниями, умениями и навыками учащимися и в неравномерном продвижении их в умственном и физическом развитии. Общую коррекционную работу обычно провожу фронтально, индивидуальную коррекцию - с отдельными учениками или с небольшой группой.

У учащихся с ограниченными возможностями здоровья наблюдаются трудности в формировании таких процессов мыслительной деятельности, как анализ, синтез, абстрагирование, обобщение; наблюдаются замедленность мышления, застревание на привычных действиях. Память детей, обучающихся в школе для детей с ограниченными возможностями здоровья, характеризуется малым объемом запоминаемого словесного и наглядного материала. В большей степени страдает и произвольное внимание. Учащиеся не могут длительно концентрировать внимание, одновременно выполнять разные виды деятельности. Словарный запас характеризуется наличием в основном бытовых слов и оборотов, при построении предложений наблюдается несогласованность.

Для организации коррекции речи и мышления учащихся использую на уроках СБО следующие методические приемы и формы:

дидактические игры, которые использую на любом этапе урока: "Четвертый лишний", "Будь внимателен", "Не ошибись", "Посмотри и запомни", "Чего не стало?", "Что изменилось?", "Цепочка" и т. д.;

тренировочные упражнения по усвоению и отработке отдельных трудовых действий, двигательных приемов ( уборка, навыки личной гигиены, мытье посуды и другие);

моделирование реальных ситуаций при изучении следующих тем: "Транспорт", "Комнатные растения", "Одежда", "Обувь", "Питание". Сюжеты ситуаций беру из реальной жизни, каждый раз при усложнении ситуаций готовлю ребенка к уверенному вступлению в самостоятельную жизнь;

создание проблемных ситуаций. Решение этих ситуаций развивает способность учащихся ориентироваться в обществе. Это является эффективным инструментом развития внимания, памяти, мышления и речи у детей с нарушенным интеллектом.

«пальчиковые игры». Развивают мелкую моторику, а это стимулирует развитие некоторых зон головного мозга, в частности речевых центров. Развитие мелкой моторики способствует улучшению речи у детей с нарушением интеллектуального развития;

дидактические упражнения помогают в развитии способностей учащихся с ОВЗ:

«Три слова» Цели: развитие вербального мышления, его скорости; развитие способности оперировать образами и понятиями. Берутся наугад три слова из темы урока. Необходимо составить как можно больше предложений, включающих предлагаемые слова. Можно менять падежи, дополнять предложение другими словами.

1 вариант: чай, сахар, чашка.

2 вариант: нитка, иголка, фартук.

Игру можно усложнить, если предложения будут составляться так, чтобы они образовали небольшой коллективный рассказ.

«Поиск нового» Цели: развитие вербального интеллекта; развитие способности к анализу, установлению сходства. Даются два случайно выбранных слова. Необходимо назвать для них как можно больше общих признаков.

«Способы применения предмета» Цели: развитие вербального и абстрактно-логического мышления; формирование способности к мысленному анализу и синтезу, развитие словарного запаса. Задается какой-нибудь предмет, необходимо назвать как можно больше способов его применения. Причем, можно называть способы, взятые из реальной жизни и способы придуманные.

Одним из показателей успешности коррекционной работы является уровень самостоятельности учащихся при выполнении новых учебных и трудовых заданий.

Учеными-психологами доказано, что самостоятельность учащихся зависит от уровня сформированности у них обобщенных учебных и трудовых умений. Осуществление коррекции речи и мыслительных процессов в обучении заключается в формировании у учащихся умений самостоятельно ориентироваться в требованиях к выполнению заданий, анализировать условия и планировать свою деятельность, привлекая для этого имеющиеся знания и опыт, делать выводы о качестве выполненной работы.

Вся система коррекционно - педагогической работы направлена на реабилитацию и социальную адаптацию школьника с ОВЗ к реалиям окружающего мира, сделать его полноправным и активным гражданином, который наравне со всеми может включиться в трудовую и общественную жизнь общества.

С.В.Братская МБОУ С(К)школа-интернат для детей сирот и детей оставшихся без попечения родителей «Горизонт» VIII вида, г. Тюмень Формирование пространственных представлений у детей с ОВЗ У детей с различными нарушениями в развитии затруднения в формировании пространственных представлений проявляются в несформированности пространственного анализа и синтеза, недостаточности ориентировки в направлениях пространства и затруднениях определения пространственных отношений между предметами. Механизм недостаточности пространственных представлений у детей с различными нарушениями в развитии может быть разным. В более тяжелых случаях это может быть локальное поражение теменных отделов коры головного мозга. В этих случаях у ребенка появляется зрительно – пространственная или конструктивная апраксия. У ребенка с трудом формируется возможность различения правой и левой стороны, он путается или даже не понимает смысла предлогов «над», «под», «за». Такой ребенок с большим трудом обучается конструктивной деятельности, он не может сложить из кубиков или палочек цельное изображение, картинку, геометрическую фигуру. Особенно стойкие затруднения он испытывает в дифференциации правой и левой стороны тела, в симметричном изображении: лицо человека, циферблат часов и т.д.

Пространственный анализ это обширная и сложная система познавательной деятельности, для формирования и функционирования которой необходимы достаточно прочные, гибкие, динамические связи:

зрительно-двигательные, слухо-координационно-кинестетические, связи предметных действий с мышлением и речью. Это условие развития пространственного анализа недостаточно обеспечивается интеллектуальной недостаточности и снижает качество и возможность целостного восприятия. [1] Трудовая деятельность детей с ОВЗ характеризуется общей неорганизованностью, импульсивностью, недостаточной целенаправленностью. Указанные особенности создают дополнительные трудности в процессе овладения учебным материалом по предмету технологии и обуславливают необходимость специальной коррекционной работы.

Так, для усвоения программного материала по технологии учащиеся должны располагать некоторыми общими умениями и способами практической деятельности. Речь идет об умении ориентироваться в задании и производить его анализ, обдумывать и планировать предстоящую работу, следить за правильностью выполнения задания, рассказывать о проделанной работе и давать ей оценку.

Наиболее ярко на уроках технологии у детей с ОВЗ обнаруживается несформированность пространственных отношений. Это хорошо видно при выполнении аппликационных работ.

Учащиеся ограничиваются беглым осмотром образца (если работа выполняется по наглядному образцу) или недослушиванием до конца словесной инструкции учителя (если работа выполняется по инструкции), при этом не вычленяют многих существенных признаков и сразу приступают к выполнению работы. Такая необдуманность, импульсивность в задании приводят к многочисленным ошибочным ориентировочным действиям на плоскости листа; правда, часть из них тут же исправляется детьми; однако большинство ошибок остаются неисправленными. На этом этапе деятельности многие учащиеся переоценивают собственные возможности, о чем говорят результаты проделанной ими работы. [2] Таким образом, можно сказать, что у детей с ОВЗ отчетливо прослеживается несформированность ориентировочного этапа мыслительной деятельности при решении практических задач. Очень важно формировать у детей с ОВЗ пространственные представления.

В период формирования пространственных отношений в работе над аппликацией дети познают и окружающий мир, у них формируется способность не только ориентироваться в собственном теле, в свойствах предметов (их форме, величине, цвете), но и существующих между ними пространственных отношений. Основным видом заданий на первоначальном этапе являются специально организованные действия учащихся по обследованию и запоминанию основных форм, размеров предметов и их расположению в пространстве. Правильное выполнение такого задания требует от ученика умения одновременно ориентироваться на три признака. Для детей с ОВЗ это довольно трудная задача. Поэтому, подобные задания следует давать постепенно, включая новые изучаемые понятия в более сложный материал. Первоначально элементы будущей аппликации и их расположение на плоскости листа нужно проговаривать вслух, тем самым развивая словарь учащихся, внимание, память и самостоятельность мышления. [3] В этот же период дается представление о высоте, длине и ширине предметов, так как дети с ОВЗ несравнимо хуже, чем их нормально развивающие сверстники владеют способами сравнения величин. Этому умению их приходиться учить специально.

Учащиеся должны постепенно овладеть этими понятиями и научиться словесному обозначению признаков величин:

высокий - низкий, длинный - короткий, широкий - узкий. Знания и представления детей с ОВЗ о величине и форме предметов уточняются, расширяются и углубляются на каждом уроке в работе над аппликацией.

Также большое внимание на занятиях следует уделять формированию прочной дифференцировке правой и левой руки, направлений слева направо и наоборот. Нужно уделить внимание усвоению ряда понятий: «вверху», «внизу», «сбоку», «в углу», «в середине», «прямо», «угол», «между», «середина (квадрата, круга)», «напротив», «на одном расстоянии», «в одном ряду», «один над (под) другим». А также – понятиям, содержащим двойное условие: «верхний левый (правый) угол», «нижний левый (правый) угол», «середина левой (правой, верхней, нижней) стороны». Необходимо многократно отрабатывать эти понятия в практической деятельности на плоскости (парты, доски, наборного полотна, листа бумаги). При этом учащиеся должны оперировать реальными предметами и осознанно воспринимать и объяснять расположение одного предмета по отношению к другим и по отношению к любой плоскости и уметь располагать предметы по наглядному образцу или по словесной инструкции учителя.

Воспроизведение тех или иных пространственных отношений между реальными предметами следует закреплять ориентированием на листе бумаги выполнением аппликации. В работе надо требовать от учащихся не только осмысления пространственных отношений, но и их словесного обозначения (проговаривания). Точного обозначения пространственного расположения предметов от детей с ОВЗ следует добиваться при описании ими непосредственно осуществляемых действий, в момент окончания каждого из этапов работы, при оценке результата своей работы или работы товарища, а также в период планирования предстоящих действий с разными предметами. [4] Можно сказать, что без специального обучения самостоятельное овладение детьми с различными нарушениями в развитии пространственными характеристиками затруднено.

Поэтому на основе изучения психолого-педагогической и методической литературы, обобщения работы, предлагаю мини-систему коррекционного обучения, которая способствует формированию основных пространственных представлений у детей с ОВЗ.

На уроках необходимо постепенно решать ряд задач:

1. Определить умение понимать значения понятий содержащих такие пространственные характеристики как: право-лево, верх-низ, спереди-сзади, над-под.

2. Выявить умение ориентироваться на плоскости листа, которое включает в себя все пространственные характеристики, а также умение понимать значение, содержащее двойное условие: правый (левый) верхний (нижний) угол.

3. Определить возможности детей с ОВЗ выполнять задания по образцу и инструкции в работе с аппликацией.

Решать данные задачи можно по следующим сериям заданий:

серия «Понимание инструкций в упражнениях на собственном теле». Данные задания I проводятся для формирования умений у детей ориентироваться в собственном теле и в пространстве.

серия «Пространственная ориентировка на плоскости бумаги».

II серия «Выполнение тематической аппликации по инструкции, III содержащей пространственную ориентировку». [5] Тематическая аппликация IV Работа по формированию пространственных отношений должна продолжаться в течение всей программы начального курса обучения, поскольку учащиеся с ОВЗ не в состоянии самостоятельно овладеть высоким уровнем пространственной ориентации, это связано с их спецификой развития и возрастными особенностями. В дальнейшем следует обучать детей пространственной ориентировке с точкой отсчета от себя. При проведении уроков необходимо задействовать как можно больше анализаторов (слуховой, зрительный, тактильный и смешанные варианты).

Обучение желательно проводить в игровой форме, используя различные методы:

наглядные, практические, словесные. Материал должен быть построен от простого к сложному, обязательно учитывая, какой должна быть помощь для каждого ученика. Выполняющие действия учащихся и их результаты должны быть отражены в словесной форме, т.к. это необходимое условие подготовки к самостоятельному решению доступных пространственных задач.

Исходя из выше сказанного, можно сделать вывод, что аппликация является самым доступным и эффективным способом развития, коррекции и формирования пространственной ориентировки и пространственных представлений у детей с различными нарушениями в развитии младшего школьного возраста.

Литература.

1. Л.Н. Лезина. «Особенности пространственной ориентировки у детей с ограниченными возможностями младшего школьного возраста», Ж. Дефектология. 1989г., №6.

2. Л.А. Пепик. «Особенности восприятия и моделирования пространства детей с недостатками интеллекта», Ж. Дефектология, 1997г., №6

3. Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко. «Особенности восприятия пространства у детей», Москва, 1964г.

4. В.И. Лубовский. «Обучение детей с задержкой психического развития», Москва, 1994.

5. М.А. Гусакова. «Аппликация», Москва, «Просвещение», 1987г.

И.Н. Зотова КОУ ХМАО-Югры «Ларьякская школа-интернат для обучающихся с ОВЗ с. Ларьяк Развитие познавательной активности у учащихся с ограниченными возможностями здоровья на уроках истории Актуальность работы по проблеме развития познавательной деятельности у детей с ОВЗ связана с ее направленностью на решение одной из фундаментальных проблем специальной психологии и педагогики – развитие у детей с различными отклонениями в психическом и интеллектуальном развитии способности к овладению знаниями, к преодолению трудностей в различных видах деятельности.

Проблемы развития мышления умственно отсталых учащихся в олигофренопедагогике занимает большое место, поскольку известно, что ведущим симптомом при олигофрении является недоразвитие высших форм познавательной деятельности.

В исследованиях ведущих дефектологов при изучении особенностей мышления детейолигофренов выявлены характерные общие черты: процессы сравнения и обобщения затруднены, отмечается слабость логического анализа и синтеза, трудность абстрагирования, недостаточность в установлении причинно-следственных связей и закономерностей.

Многие школьники коррекционной школы безразлично относятся к объяснениям, вопросам и заданиям, действуют формально, не стремясь добиться успеха. Допущенные ошибки и неприятности воспринимаются ими как нечто привычное, само собой разумеющееся. Многие учащиеся совершенно не умеют организовать свою учебную деятельность.

Учитывая актуальность решения проблемы развития познавательной деятельности у детей с нарушениями интеллекта, я поняла, что необходим ряд мер, значительно повышающих уровень познавательной активности и интереса учащихся.

Исходя из вышесказанного, целью моей работы является:

Разработать задания проблемного характера по истории, повышающие уровень 1.

познавательной деятельности.

Показать условия, влияющие на активизацию познавательных процессов на 2.

уроках истории.

Показать эффективность использования разработанных заданий при обучении 3.

умственно отсталых школьникам историческим знаниям.

Одной из основных задач обучения в коррекционной школе является коррекция недостатков ВПФ, развитие познавательной деятельности школьников с ОВЗ.

При изучении исторических фактов детям с недостатками интеллектуального развития свойственно:

Фрагментарность и нерасчлененность исторических знаний.

Смещение представлений.

Затрудненность осмысления исторических знаний.

Односторонний подход к оценке исторических событий и явлений Обобщение единичных фактов.

Персонификация общественно – исторических событий.

Механическое усвоение исторических знаний.

Таким образом, зная основные особенности усвоения исторических знаний учащимися с нарушениями интеллекта, учитель должен строить урок так, чтобы избежать возможных ошибок, пробелов в знаниях; давать достоверный материал о развитии исторического процесса, осуществляя коррекционную работу в процессе его изучения.

На уроках мною используются разнообразные виды стимуляции познавательной активности.

Содержание учебного материала. Важнейший стимул – новизна.

Содержание учебного исторического материала играет огромную роль в формировании познавательной активности учащихся коррекционной школы. Одно из важных мест в изучении истории занимает формирование знаний о различных исторических деятелях. При изучении персоналий прошлого я обучаю школьников учитывать ряд аспектов: связь между особенностями исторической эпохи, в которой человек живет и взглядами, чертами характера, поступками личности; зависимость формирования человека и всей его деятельности от окружающей среды; происхождение человека.

Для развития познавательных способностей учащихся я использую работу с планом изучения исторической личности.

Кроме этого, можно применять множество видов работ:

проводить сравнение отдельных личностей; определять полноту изучаемой информации («Что еще нужно узнать?»); соотносить поступки, действия человека с особенностями и задачами времени («Почему Россия во времена Петра воевала со шведами, а не с поляками?»); соотносить деятельность человека с его планами; устанавливать связь поступков, действий человека с чертами его характера; выделять положительные и отрицательные поступки, черты характера изучаемого человека; составление мини рассказов.

Следующий вид стимуляции я осуществляю в ходе организации учебной деятельности школьников. В данном случае я широко использую такие виды работ: а) работа с исторической картой; б) рассказ по схеме; в) рассказ по картине.

Приведу в пример некоторые из них.

В формировании историко – пространственных представлений у учащихся коррекционной школы большая роль принадлежит исторической карте. Карта помогает конкретизировать представления о месте того или иного исторического события, его размерах, способствует развитию логического и абстрактного мышления, более глубоко раскрывает и объясняет смысл событий. Историческая карта является наглядным пособием, обладающим высокой степенью абстракции.

Работая с картой, обучаю школьников определенным правилам показа: стоять справа от карты, держать указку в правой вытянутой руке; показ должен быть неторопливым и точным, сопровождаться словесными указаниями.

В своей практике я использую различные приемы работы с исторической картой:

а) прием «оживления» карты аппликациями и условными знаками;

б) прием комбинированной работы с несколькими картами;

в) определение по карте дальности расстояний;

г) приемы работы с контурной картой. Можно предложить, например, такие задания по контурной карте: отметить границы государства, нанести населенные пункты, проложить маршруты торговых или военных походов.

д) придумывание игрового сюжета.

Работа со схемой (сражения). Очень часто в своей работе я применяю схему. Так как схема отражает какой-то единичный факт, размеры ее невелики. Как правило, схемы посвящены различным событиям и явлениям истории. Использование такой условной наглядности, максимально упрощенной для восприятия учащимися коррекционной школы, помогает им лучше понимать и усваивать исторический материал и развивает познавательную деятельность.

Проведенная мною работа позволила сделать следующие выводы по рассматриваемой проблеме.

1. Вызвав у учащегося положительное отношение к уроку, к предстоящей работе, хотя бы мимолетное желание добиться успеха, учитель, тем самым, делает значительный шаг в направлении активизации его познавательной деятельности. Положительное эмоциональное отношение к происходящему на уроке способствует правильной направленности и сосредоточению внимания школьников на учебном материале, облегчает им усвоение нового, выполнение заданий, побуждает их к участию в беседе и к самостоятельным высказываниям.

2. Сочетание коллективной, групповой и индивидуальной работы учащихся. От удачного сочетания этих форм работы зависит успех урока. Учитель истории должен учитывать не только особенности психического развития воспитанников коррекционной школы, но и их индивидуальные типологические особенности. Индивидуальный подход позволяет каждому ученику более активно участвовать в работе на уроке.

3. Организационная четкость урока. (Подразумевается единство всех его элементов, правильный выбор учителем типа, структуры и методики проведения урока). Каждый урок имеет свою тему, которая разбивается на вопросы и раскрывается по плану. Урок истории представляет собой законченное целое и по содержанию, и по характеру, так как все умения и навыки должны быть отработаны непосредственно на уроке.

4. Создание эмоциональной, творческой атмосферы, развитие познавательных интересов на уроке. О ряде исторических событий и фактов учащиеся имеют представления. Поэтому после сообщения темы урока они показывают, что знают об этом. Учитель должен поощрять высказывания учащихся, поддерживать положительный настрой класса и заинтересованное отношение школьников к новой теме, тем самым, развивать их познавательный интерес.

Наиболее важными являются следующие условия:

- Необходимость постановки конкретных образовательных, коррекционных и воспитательных целей.

- Создание эмоционально положительного настроя.

- Развитие регулирующих функций речи.

- Создание мотивации.

- Использование различных возможностей для организации самостоятельного действия и мышления учащихся.

- Обучение составлению стратегий и тактики разрешения проблемных ситуаций:

1) ощущение затруднения;

2) обнаружение и определение проблемы;

3) поиск возможных решений;

4) выявление следствий из вероятной ситуации.

- Мыслительный процесс должен доставлять ученику радость. Ученик должен быть уверен в собственных мыслительных способностях.

О.П.Белозерова КОУ "Урайская школа-интернат для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья" г. Урай Влияние развития мелкой моторики руки на развитие речи детей «Чем больше мастерства в детской руке, тем умнее ребенок».

В.А.Сухомлинский «Рука — это вышедший наружу мозг человека» (И.Кант). Движение пальцев и кистей рук имеют особое развивающее воздействие. Доказано, что одним из показателей нормального физического и нервно-психического развития ребенка является развитие его руки, ручных умений или, как принято говорить, мелкой моторики. Известно: мелкая моторика рук связана с развитием левой височной и левой лобной областей головного мозга, которые отвечают за формирование функций. В.А. Сухомлинский справедливо утверждал: «Ум ребенка находится на кончиках его пальцев».

По умелости детской руки специалисты на основе современных исследований делают вывод об особенностях развития центральной нервной системы и мозга. Сенсомоторное развитие составляет фундамент умственного развития, а умственные способности начинают формироваться рано и не сами собой, а в тесной связи с расширением деятельности, в том числе и в общей двигательной, и ручной.

В связи с этим, в системе воспитания и обучения детей предусмотрены специальные воспитательно-коррекционные мероприятия в данном направлении: физическое укрепление мышц кистей рук и развитие мелкой моторики.

Этому способствуют такие виды методик, как:

пальчиковая и кистевая гимнастика с использованием стихов, песенок, «попевок» и народных сказок; массажи с растиранием пальчиков и массажрами для рук; игры с орехами, каштанами, шишками, мелкими игрушками; катание шестигранных карандашей между ладонями; народные игры с ладошками; театр теней рук, движения-подражания кистями и пальцами рук; складывание рисунков из палочек; рисование букв и геометрических рисунков на столе или в воздухе, можно на спине пальчиком.

Очень хорошо данные методики вводить в минутки здоровья на занятиях или между ними, так как простые движения рук помогают убрать напряжение не только с самих рук, но и с губ, всего речевого аппарата, снимают умственную усталость и заторможенность после активной умственной работы. Они способны улучшить произнесение многих звуков, а значит – развивать речь ребнка. Если ребенок трогает какой-либо предмет, то мышцы и кожа рук в это время «учат»

глаза и мозг видеть, осязать, различать, запоминать.

Как же рука изучает, обследует предметы:

Прикосновение позволяет убедиться в наличии предмета, его температуре, влажности 1.

и т.д.

Постукивание дает возможность получить информацию о свойствах 2.

материалов.

3. Взятие в руки помогает обнаружить многие интересные свойства предметов: вес, особенности поверхности, формы и т.д.

4. Надавливание дает возможность определить, мягкий предмет или твердый, из какого материала сделан.

5. Ощупывание (обхват, потирание, поглаживание, круговые и мнущие движения) мелких и сыпучих предметов учит ребенка ощущать прикосновение ладони или пальцев.

Большим, указательным, средним пальцами дети ощупывают детали мозаики, пуговицы, гайки, монетки; крупные предметы захватывают всеми пятью пальцами. Если предмет не умещается в руке, переходят к двуручному ощупыванию — осязанию: одной рукой его держат, фиксируют, а другой (ведущей) — исследуют.

Ощупывание поглаживанием дает возможность определить свойства поверхности.

При работе с детьми с ОНР занятия по развитию мелкой моторики и координации движений руки должны стать важной частью развития речи, подготовки к письму.

Хорошую тренировку движений пальцев обеспечивают пальчиковые игры, в них вырабатывается ловкость, умение управлять своими движениями, концентрировать внимание на одном виде деятельности. При помощи пальцев можно инсценировать рифмованные истории.

Еще одним занятием для развития мелкой моторики рук является теневая игра, которая сопровождается короткими диалогами, сценками.

Полезны занятия с пластилином, глиной. Изготовление поделок с использованием пуговиц, разных видов круп, семян (панно). Так же эффективны занятия с бумагой. Дошкольники овладевают навыками моделирования, знакомятся с пространственными отношениями, учатся преобразовывать объекты.

Используя в работе технику оригами, искусство складывания бумаги, позволяет развивать мелкую моторику, синхронность движений обеих рук, зрительно-двигательную координацию, что особенно важно для детей с проблемами развития.

Большое значение имеет развитие графической моторики: рисование по трафаретам, штриховка, выполнение графических упражнений, работа в занимательных прописях.

Цель этих занятий:

1.формировать сенсорные эталоны формы, величины и цвета, развивать тактильную чувствительность рук;

2.развивать мелкую ручную моторику;

речь, умение грамматически правильно строить предложения;

3.развивать эстетический вкус, воспитывать аккуратность в

4.совершенствовать работе;

5.формировать умение доводить начатое дело до конца;

6.совершенствовать коммуникативные навыки;

7.ориентироваться в задании (анализировать объект, условия работы);

Заключение:

Сенсорное развитие может осуществляться в разных видах деятельности – в действиях с предметами, рисовании, лепке, занятиях со строительным материалом и др. Восприятие будет более полным, если в нм участвуют одновременно несколько анализаторов, т.е. ребнок не только видит и слышит, но ощущает и действует этими предметами. Необходимо различными примами во время игр, специальных занятий и наблюдения за окружающим способствовать развитию сенсорных способностей, лучшему восприятию. Без достаточного развития восприятия невозможно познать качества предметов, без способности наблюдать ребнок не узнает о многих явлениях окружающего. Важно развивать ориентировочно-познавательную деятельность и умение воспринимать.

Все мы хотим, чтобы наши дети были лучше нас – красивее, талантливее, умнее. Природа подарила им эту возможность, которую нужно раскрыть, сохранить, а дальше они будут радовать нас, удивлять и восхищать.

–  –  –

Основные задачи

специальной (коррекционной) школы VIII вида - максимальное преодоление недостатков познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы умственно отсталых школьников, подготовка их к участию в производительном труде, социальная адаптация в условиях современного общества.

При определении задач обучения математике учащихся школы VIII вида необходимо исходить из этих главных задач.

Добиться овладения учащимися системой доступных математических знаний, умений и навыков, необходимых в повседневной жизни и в будущей профессии, так прочно, чтобы они стали достоянием учащихся на всю жизнь,- главная общеобразовательная задача обучения математике.

Математика в школе VIII вида решает одну из важных специфических задач обучения учеников с нарушением интеллекта – преодоление недостатков их познавательной деятельности и личностных качеств.

Объяснение нового материала в школе VIII вида не должно быть продолжительным, особенно в младших классах. Новый материал следует разбить на небольшое, логически завершенные *порции*. На одном уроке излагается небольшой по объему материал. Изложение учитель может иногда прерывать вопросом, обращенным к учащимся: «Как вы думаете, что нужно делать дальше?» или «Где нужно подписать десятки при сложении в столбик?» Вопросы ставятся для того, чтобы выяснить, понимают ли учащиеся излагаемый материал, успевают ли следить за изложением или внимание их отвлечено. Они активизируют и познавательную деятельность учащихся, позволяют направлять их внимание.

В отдельных случаях на уроках математики сами наблюдения могут служить ведущим методом в сочетании с методом изложения знаний или беседы. Используя метод наблюдения, учитель так организует познавательную деятельность учащихся, что им становится доступным самостоятельно сделать обобщения, выводы. Например, учащимся 4-го класса на основе наблюдений доступно сделать вывод об умножении числа на 10.

Учитель записывает столбик примеров на умножение на 10 и просит решить их, заменив умножение сложением:

4·10=4+4+4+4+4+4+4+4+4+4=40 4·10=40 7·10=7+7+7+7+7+7+7+7+7+7=70 7·10=70 6·10=6+6+6+6+6+6+6+6+6+6=60 6·10=60 Метод наблюдения в сочетании с предметно-практической деятельностью самих учащихся широко используется и при изучении геометрического материала. Например, при знакомстве со свойствами углов и сторон прямоугольника(3-й класс) учитель использует такой способ: раздает каждому ученику по 2-3 модели этой фигуры разных размеров, просит измерить углы и стороны и записать результаты измерений. Когда практическая работа закончена, он спрашивает, что ученики могут сказать об углах своих прямоугольников. Ученики подмечают, что во всех прямоугольников все углы прямые. Самостоятельно формулируют правило: «У прямоугольника все углы прямые». Аналогично учащиеся подводятся к самостоятельному выводу о свойствах сторон прямоугольника.

В специальной школе VIII вида на уроках математике широкое применение находят дидактические игры.

Известно, что если ребенок заинтересован работой, положительно эмоционально настроен, то эффективность занятий заметно возрастает. Выработка любых умений и навыков у умственно отсталых школьников требует не только больших усилий, длительного времени, но и однотипных упражнений. Дидактические игры позволяют однообразный материал сделать интересным для учащихся, придать ему занимательную форму. Положительные эмоции, возникающие во время игры, активизируют деятельность ребнка, развивают его произвольное внимание, память. В игре ребенок незаметно для себя выполняет большое число арифметических действий, тренируется в счете, решает задачи, обогащает свои пространственные, количественные и временные представления, выполняет анализ и сравнение чисел, геометрических фигур. Дидактические игры, созданные специально в обучающих целях, способствуют и общему развитию ребнка, расширению его кругозора, обогащению словаря, развитию речи, учат использовать математические знания в измененных условиях, в новой ситуации.

Все это свидетельствуют о большом коррегирующем значении дидактических игр.

На уроках математики в школе VIII вида дидактические игры находят широкое применение при закреплении любой темы. Создано большое количество игр, развивающих количественные, пространственные, временные представления и представления о размерах предметов. Хорошо известны игры «Веселый счт», «Живые цифры», «Арифметическое лото» (домино), «Круговые примеры», «Лесенка», «Молчанка», «Магазин» и др.

Урок – это целостный, логически законченный, ограниченный определнными рамками времени отрезок учебно-воспитательного процесса. В нм представлены в сложном взаимодействии все основные компоненты учебно-воспитательного процесса: цели, содержание, средства, методы, организация.

Особенности урока математики обусловливаются специфическими особенностями учебного предмета, его целями и задачами, составом учащихся и общими задачами школы VIII вида.

Уроки математики одновременно с вооружением учащихся математическими знаниями, формированием разнообразных умений и навыков (вычислительных, измерительных, графических, решения задач), умственной и учебной деятельности способствуют коррекции недостатков познавательной деятельности и личности, учащихся коррекционной школы, их социальной адаптации путм связи обучения математики с жизнью (привлечения фактического числового материала, характеризующего взаимоотношения между предметами и явлениями окружающей действительности на языке математики), с профессионально-трудовой подготовкой учащихся.

Задача учителя математики не только обеспечить на уроке восприятие, осмысление, запоминание учебного материала. Выработку умений его применять, но и научить учащихся учиться. Сначала следует учит школьников овладению общеучебными умениями и навыками, навыками умственной деятельности- анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Затем необходимо научить анализировать математические факты, делать доступные выводы, обобщения, облекать их в словесную форму в виде правил, алгоритмов. Далее научить использовать полученные знания сначала в аналогичной, а затем в новой ситуации, при решении трудовых и жизненнопрактических задач, создавая соответствующие условия в классе, например, организуя деловые игры или экскурсии предприятия, стройки, в магазины и т.д.

На каждом уроке учитель продумывает, как математический материал связать с повседневной жизнью, с игровой, бытовой, профессионально-трудовой деятельностью учащихся.

С этой целью подбираются сюжеты текстовых задач, изучение величин и единиц измерений связываются с практической деятельностью учащихся, изучая геометрический материал, учащиеся должны выделять геометрические формы в предметах окружающей действительности и изделиях, которые они изготовляют на уроках труда, учить их моделированию и конструированию на уроках труда, учить их моделированию и конструированию геометрических фигур, знакомых предметов, игрушек, делить фигуры на части, из частей конструировать целое и т.д.

1. Каждый урок должен иметь четко сформулированную тему и цель. Так как урок математики включает и арифметический и геометрический материал, то на уроке может быть поставлена не одна, а несколько дидактических целей. Неоднозначность Цель на уроке обусловлена необходимостью включать почти в каждый урок новый материал, повторять пройденное и готовить учащихся к восприятию новых знаний.

Однако на каждом уроке математике должна быть одна дидактическая цель.

Наряду с учебными целями формируются коррекционно-развивающие и воспитательские цели.

2. Содержание учебного материала на уроке должно отвечать теме. Целям урока. Быть доступно учащимся, отвечать требованиям индивидуального и дифференцированного подхода, научно, тесно связано с жизнью и трудом.

На уроке необходимо сочетание арифметического и геометрического материала, теоретического и практического. Объм учебного материала должен обеспечить активность учащихся и работу в течение урока в доступном темпе.

3. Методы и примы работы на уроке должны отвечать возрастным особенностям школьников, развивать и коррегировать их познавательную деятельность, способствовать формированию умственных и практических действий, способностей анализировать, синтезировать, обобщать.

4. На каждом этапе урока математики ведется систематический контроль за качеством усвоения знаний, формированием умений и навыков.

Учитель ставит перед учащимися конкретные цели и добивается от каждого ученика (в зависимости от его возможностей) их реализации, осуществляет контроль за деятельностью школьников, вносит коррективы в их знания, оказывает необходимую помощь, укрепляет уверенность, поощряет даже минимальные успехи.

5. Урок должен быть оснащен необходимыми наглядными пособиями и дидактическим материалом, учебниками и тетрадями (в клетку и без линеек для работ по геометрии), измерительными и чертжными инструментами, техническими средствами. Следует отметить, что, одновременно должно демонстрироваться не более 1-2 наглядных пособий.

6. Каждый урок математики должен отличаться организационной четкостью: ясная цель каждой структурной части урока и подчиненность их главной дидактической цели урока, четкое планирование урока и правильное распределение времени между каждой структурной частью.

Сочетание фронтальной работы с индивидуальным и дифференцированным подходом.

7. Повторение должно осуществляться на каждом уроке математики, т.е. должен соблюдаться принцип непрерывности повторения.

8. На каждом уроке учитель должен развивать речь учащихся, обогащать их словарь новыми терминами и выражениями, следить за точностью, лаконичностью и грамматическим строем речи.

9. Уроки математики должны быть тесно связаны с другими учебными предметами, уроками профессионального труда, жизнью.

10. Уроки математики должны носить практическую направленность, способствовать решению задач социальной адаптации и реабилитации учащихся коррекционной школы.

11. Учитель должен служить образцом подражания для учащихся: прекрасное знание учебного материала, владение методикой его проведения, собранность, четкость инструкций, лаконичная речь, эмоциональность, доброжелательное отношение к учащимся.

12. Урок математики должен будить не только мысль, но и чувства. Учитель должен не забывать об эмоциональной стороне урока и воспитывать любознательность и интерес к математическим фактам и явлениям.

13. На уроках математики должны быть реализованы требования лечебно-педагогического режима с учтом работоспособности и утомляемости умственно отсталых учащихся. Этому способствует переключение видов деятельности, проведение физкультминутки, целесообразное распределение учебного материала и видов работ и т.д.

Для того чтобы учитывать и различный уровень усвоения знаний учащимися, и постепенность изучения материала, необходимо четко планировать материал, ясно представлять себе всю систему уроков по теме, познавательные возможности учащихся, а также уровень их знаний.

Семенова Н.В.

Ларьякская школа-интернат для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, с. Ларьяк Устранение дефекта озвончения у детей с интеллектуальными проблемами из числа малочисленных народов Севера (Ханты) Влияние особенностей хантыйского языка на письменную речь детей-националов Анализ письменных работ учащихся школы показал, что для многих детей-ханты характерны повторяющиеся стойкие ошибки письма, которые позволяют выделить их в отдельную группу.

Для того чтобы выяснить причины возникновения этих ошибок, рассмотрим особенности хантыйского языка. В книге Н.И.Терешкина «Очерки диалектов хантыйского языка» (1961 г.) в главе, посвященной характеристике звукового состава слова, сказано, что в ваховском диалекте насчитывается 31 фонема, из которых 13 являются гласными и 18 согласными.

Кроме того, в хантыйском языке нет звонких согласных и нет щипящих звуков.

Единственный звонкий согласный звук в в заимствованных из русского языка словах употребляется, как правило, вместо звука ф.

Чтобы нагляднее представить звучание слов, посмотрим, как пишутся имена на хантыйском языке: каврик Гаврик, Гаврила крикоры Григорий порка Борька, Боря, Борис тани Данил марвы Марфа Данная особенность хантыйского языка отражается в постоянных заменах на письме звонких и глухих согласных.

Рассмотрим особенности грамматического строя хантыйского языка. Формы словообразования существительных развиты слабо. Особенно это касается способов морфологического словообразования. Имена существительные, в отличие от других категорий имен, грамматически изменяются по числам, лично-притяжательным формам, а также по падежам. Понятия рода в хантыйском языке нет. Для выражения ряда значений пространственного и временного характера, кроме падежей, употребляются особые служебные слова, так называемые послеслоги и послесложные имена.

Таким образом, на устную и письменную речь детей-ханты большое влияние оказывают особенности родного языка, создавая значительные трудности при обучении.

Наиболее часто встречается дефект оглушения (озвончения), который отличается своей «цепкостью». Даже после его коррекции в устной речи он надолго задерживается в письменной.

Логопедическая работа по устранению акустической дисграфии Дефект озвончения (оглушения) является одним из наиболее распространенных среди типичных ошибок акустической дисграфии.

Этот дефект встречается в произношении согласных, имеющих звонкую и глухую пары.

Важно не только раннее выявление дефекта оглашения, своевременная его коррекция, но и тщательная дифференциация смешиваемых фонем, т.к. звуки каждой пары имеют одинаковые артикуляционные уклады и отличаются друг от друга только меньшим напряжением речевых органов.

Выделяют 3 вида дефекта:

- полное отсутствие звонких согласных, т.е. тотальное оглушение;

- недостаточное озвончение;

- недостаточное оглушение.

Все три случая, как правило, отражаются на письме. Оглушение наблюдается чаще, чем озвончение.

При устранении акустической дисграфии одной из ведущих тем является дифференциация парных согласных.

Основные цели занятий следующие:

- коррекция недостатков фонематического слуха, звукового анализа и синтеза;

- отработка правильности произносительных навыков оппозиционных фонем в близком соседстве и в различном сочетании с другими звуками (в слогах и словах);

- формирование навыка дифференциации звонких и глухих согласных на письме.

При работе с детьми, имеющими наиболее сложные дефекты фонематического восприятия, сначала ведется только индивидуальная форма работы.

Стараемся всеми возможными способами (зрительным, кинестетическим, наглядным) подчеркнуть различие между двумя смешиваемыми звуками.

Первоначально работаем над развитием слухового внимания. Сначала учим различать неречевые звуки (в играх типа «Угадай, что звучит», «Звуки улицы» и другие). Затем даем словесное описание природных звуков (песня жука, шипение змеи).

Далее развиваем фонематические представления (задание – покажи только те картинки, в которых есть звук…).

С первых же занятий привлекается внимание детей к работе артикуляционного аппарата, чтобы сделать его в достаточной степени управляемым, приучать детей оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями.

Очень полезно использовать тактильно-вибрационный контроль, для чего одну руку подносят ко рту, чтобы убедиться в том, чтобы убедиться в том, что при глухих согласных струя выдыхаемого воздуха сильная, но вибрация гортани отсутствует, а при произношении звонких согласных вибрация гортани хорошо ощутима.

Широко используется вибрационный массаж: потряхивание гортани пальцами, что стимулирует вибрацию голосовых связок. Перечисленные упражнения являются хорошей гимнастикой для голосовых связок. Они формируют у детей умение осознанно включать голосовые связки, сознательно смыкать их в нужный момент. Тактильно-вибрационные ощущения становятся для детей надежным контролером при дифференциации парных согласных звуков, как звонких, так и глухих.

Большое значение при формировании артикуляционного уклада фонемы придается зрительному образу звука. Для этого широко используются схемы артикуляционных укладов;

обозначение звонких согласных – «веселых» - желтым цветом, а глухих – «грустных» - черным.

Таким образом, работа над слуховой и произносительной дифференциацией фонем опирается на работу различных анализаторов: тактильного, зрительного, а затем и слухового.

Традиционным логопедическим играм придается национальный колорит:

«Чей буран (лодка, вертолет) дойдет быстрее?» (кто быстрее назовет 10 слов, которые начинаются со звука…) «Помоги собаке найти след» (определение места звука в слове – в начале, в середине или в конце) «Помоги Сывсы собрать грибы (ягоды)» (хлопни в ладоши, когда услышишь слог (слово) со звуком…) «Куда причалит облас?» (На нарисованных обласах записаны буквы Ж и Ш. На доске записаны слова с пропущенными буквами ж-ш. Детям необходимо направить облас к нужному слову – вставить пропущенную букву);

Игра «Две сестры» («Два брата», «Брат и сестра»).

В зависимости от изучаемых звуков даются имена детей, например, Сима и Зина (БоряПоля, Веня-Феня, Клаша-Глаша, Тима-Дима). Группа детей делится на две команды. Каждой команде дается «имя». Логопед поочередно дает указания, которые дети выполняют в соответствии со своим «именем». Данную игру удобно использовать во время динамических пауз.

Отгадайте хантыйскую загадку и покажите с помощью флажка, какой звук слышится в начале слова-отгадки.

В процессе выполнения устных и письменных упражнений ребенок вынужден постоянно думать о дифференцируемых звуках, сравнивать их между собой, стараясь уловить особенности их звучания. В результате этого постоянно воспитывается навык устойчивого различения звуков на слух, что является необходимой предпосылкой для исчезновения буквенных замен на письме.

Как показывают результаты логопедической работы, большинству учащихся, страдающих дефектом оглашения, за несколько лет обучения удается полностью избавиться от замен букв на письме по звонкости-глухости, что, безусловно, положительно сказывается на успеваемости этих детей по школьным предметам.

Раздел 3. Реализация регионального компонента в содержании общеобразовательных предметов на уроках в коррекционной школе VIII вида Н.

В. Фаррахова Казанская специальная (коррекционная) школа VIII вида с. Казанское Реализация регионального компонента на уроках математики и внеклассной работе в коррекционной школе VIII вида Национально-региональный компонент является важным составляющим содержания современного школьного образования. В числе основных его задач – приобщение подрастающего поколения к национальной культуре, духовным и нравственно-этическим ценностям своего народа, формирование интересов к родному языку и истории, воспитание культуры межнациональных отношений. Реализация национально-регионального компонента на уроках математики является не простой задачей. Но можно внедрить его в интегрированных уроках и во внеклассной работе. Для этого необходимо владеть современной и исторической информацией о родном крае, уметь преподнести е в нужной теме и в доступной форме, решая образовательные и воспитательные задачи. Использование национально-регионального компонента играет большую роль в исправлении недостатков общего, речевого, физического развития и нравственного воспитания умственно отсталых детей в процессе овладения каждым предметом, в том числе и математикой.

Процесс обучения детей с умственной отсталостью осуществляется с учетом возможности широкого привлечения анализаторов для получения информации об окружающем мире, а внимание таких детей можно привлечь интересным познавательным материалом. Содержание такого материала способствует формированию личности ребнка и достижению основной учебно

- воспитательной цели:

– формирование социально-значимых умений и навыков, необходимых для социализации, ориентации в социальной среде, повседневных жизненных ситуациях; – формирование максимально возможного навыка самостоятельности; – совершенствование качества жизни учащихся.

Я на своих уроках и внеклассных мероприятиях стараюсь:

- дать правильную информацию о республике Россия, о жителях нашей многонациональной страны, о знаменитых людях Тюменской области и Казанского района, о русских обычаях, традициях и национальных праздниках, познакомить с русским бытом;

- формировать у учащихся чувства патриотизма, единства и дружбы народов в нашей многонациональной стране. Через многие задания можно осуществлять межпредметные связи: с чтением, русским языком, историей, географией, трудовым обучением. Так, например, в 6 классе при изучении темы «Деление чисел на однозначное число» сообщаю информацию: спортсменов в олимпийских играх в Сочи участвовало 2894, а в паралимпийских- 78. С числами составляем задачи на разностное сравнение. Для спортсменов построены пятизвздочные отели на 2000мест, четырхзвздочные - 10000мест, трхзвздочные - 13500мест. В устном счте задаю вопросы: Каких больше? На сколько? Затем предлагаю детям составить и решить задачу:

I день- 1815 спортсменов, II день- в 3 раза меньше Сколько спортсменов заехало в гостиницу за два дня?

После получения ответа идт последующая работа над задачей. Сколько потребуется гостиничных номеров, если номера двухместные, четырхместные? В конце урока состоялся разговор о завованных медалях нашими спортсменами: золото-13, серебро-11, бронза-9. Дети легко запоминают эту информацию и она вызывает у них чувство гордости за Родину, за наших спортсменов.

В 7 классе по теме «Сложение и вычитание многозначных чисел» мы узнам с детьми о том, сколько жителей в нашем районе и в области, показываем на карте, где расположено с.



Pages:   || 2 | 3 |
Похожие работы:

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Дальневосточный федеральный университет» (ДВФУ) ШКОЛА ГУМАНИТРНЫХ НАУК Согласовано «УТВЕРЖДАЮ» Школа гуманитарных наук Заведующая (ий) кафедрой...»

«Принадлежность программа XII Международной Психодраматической Конференции Европейского Института Психодрамы Ждем встречи с вами здесь, в Киеве, Украина Дорогие коллеги и друзья, приглашаем вас принять участие в XII Международной Психодраматической Конференции Европейского института психодрамы (PIfE), которая со...»

«Оглавление Раздел 1. Понятие о методах активного социальнопсихологического обучения Раздел 2. Основные методы активного обучения 2.1. Классификация методов активного обучения 2.2. Активные методы, направленные на формирование знаний 2.2.1....»

«Основная образовательная программа по направлению подготовки 050700.62 Специальное (дефектологическое) образование профиль: Специальная психология Философия 1. Цели и задачи дисциплины Целью курса является овладение основами философских знаний, формирование философско-логической культуры мышления.О...»

«Приемы мнемотехники. Воображай. Запоминай. Действуй. Приемы мнемотехники. Воображай. Запоминай. Действуй. Память – это основа психической жизни, основа нашего сознания. Это волшебная...»

«Е. П. Ильин. «Психология творчества, креативности, одаренности» Содержание Предисловие 7 Раздел первый 10 Глава 1 12 1.1. Какую деятельность следует считать творческой 12 1.2. Теории творчества (зачем и откуда появилось 15 творчество) 1.3. Виды творчества[7] 19 1.4. Уровни (типы) творчества 21 1.5. Мотивация творческой деят...»








 
2017 www.pdf.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - разные матриалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.