WWW.PDF.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Разные материалы
 

«Афонина Марина Викторовна ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ТЕСТ: ТРЕБОВАНИЯ К РАЗРАБОТКЕ И ИСПОЛЬЗОВАНИЮ 1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОНТРОЛЬ Понятие «педагогический контроль» применительно к учебному ...»

Афонина Марина Викторовна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ТЕСТ: ТРЕБОВАНИЯ К РАЗРАБОТКЕ И

ИСПОЛЬЗОВАНИЮ

1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОНТРОЛЬ

Понятие «педагогический контроль» применительно к учебному процессу имеет

несколько толкований.

В целом, педагогический контроль представляет собой единую дидактическую и

методическую систему проверочной деятельности.

Применительно к повседневному учебному процессу под контролем понимают выявление и оценку результатов учебной деятельности школьников или студентов1.

В электронном глоссарии (Глоссарий.ру) контроль трактуется как процесс, обеспечивающий достижение системой поставленных целей и состоящий из трех основных элементов:

• установление стандартов деятельности системы, подлежащих проверке;

• измерение достигнутых результатов с ожидаемыми результатами;

• корректировка управленческих процессов, если достигнутые результаты существенно отличаются от установленных стандартов.

Проверка результатов обучения или контроль трактуется дидактикой как педагогическая диагностика2.

Педагогическая диагностика понимается как процесс, в ходе которого производятся измерения уровня усвоения знаний, обученности учащихся, а также и некоторых сторон развития и воспитанности, обработка и анализ полученных знаний, обобщение и выводы о корректировке процесса обучения и о продвижении учащихся на следующие ступени обучения, выводы об эффективности работы учителей и всего образовательного учреждения. Такая трактовка педагогической диагностики принята в основном за рубежом.



В отечественной педагогике термин педагогическая диагностика имеет ограниченное употребление и применяется скорее к области воспитания, где обозначает измерение и анализ уровня воспитанности, что сближает его с психодиагностикой.

В отличие от субъективных оценок и отметок измерение предполагает проведение объективного количественного сопоставления оцениваемого свойства ученика с некоторым эталоном, принятым в качестве единицы измерения. При педагогическом измерении роль оцениваемого свойства отводится знаниям, умениям или навыкам ученика, а вместо единицы измерения используются контрольные задания или части заданий по проверяемому содержанию предмета.

Разработка проблемы измерений предполагает решение трех взаимосвязанных задач:

для чего, что и чем измерять.

1. Ответ на первый вопрос непосредственно связан с постановкой целей контроля. Если цель – оценка достижений учащихся, то главное внимание уделяется проверке и выявлению объема освоенных знаний или умений. Установленный объем обычно трактуется как уровень подготовки по предмету.

Кроме знаний, умений и навыков содержанием проверки школьных достижений является социальное и общепсихологическое развитие учеников

2. Ответ на второй вопрос сопряжен с решением ряда проблем, обусловленных спецификой измерений в педагогике. Необходимо выделить предмет измерения, средства, готовую единицу, нулевую точку отсчета.

Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учебное пособие. – М.: Логос, 2002. – 432 с.

Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. / Под ред.

П.И. Пидкасистого. – М.: Российское педагогическое агентство, 1996. – 604 с

А) При оценке достижений учащихся в качестве предмета измерения обычно выделяют уровень и качество подготовки. Что касается уровня подготовки, то с его определением дело обстоит достаточно просто. Обычно полагают, что это совокупность знаний, умений, навыков и представлений, освоенных учеником. Как и многие другие трудно детерминируемые понятия общественных наук, предмет можно определить с помощью метода, используемого для измерения знаний. Отсюда возникает прагматическое определение уровня подготовки, когда учащийся выполняет правильно то или иное количество заданий по выбранным разделам дисциплины.

Б) При оценке качества мы будем понимать качество подготовки как совокупность существенных характеристик знаний, умений и навыков, способствующих дифференциации учащихся с одинаковым уровнем подготовки.

Выделим те характеристики, на которые особенно следует обратить внимание при оценке качества подготовки: прочность, осознанность, обобщенность знаний. Они представляют особую ценность как для развития личности учащегося, так и для пополнения интеллектуального потенциала вузов за счет абитуриентов с высоким качеством знаний.

Однако несмотря на привлекательность они обладают существенным недостатком, поскольку не поддаются никаким объективным методам измерения.

Решение проблемы конкретизации базируется на тех возможностях, которые открывают в сфере измерений педагогические тесты. В отличие от традиционных средств контроля тесты при определенных условиях позволяют выявить не только уровень подготовки, но и структуру знаний учащихся, вернее, степень ее отклонения от идеальной структуры, планируемой педагогом на момент начала обучения.

Элементарное представление о степени отклонения позволяет составить анализ профиля ответов учащегося на различные задания теста. Так как один и тот же уровень подготовки может быть получен при ответах на различные по трудности задания, то можно сравнить ответы учащихся с одинаковым уровнем подготовки.

Если задания ранжированы по нарастанию трудности и отражают по содержанию и порядку расположения идеальную, планируемую структуру знаний, то общий вывод о качестве подготовки учащихся сделать довольно просто: чем меньше пробелов в ответах ученика на задания теста, тем лучше структура его знаний, тем выше качество его подготовки в группе других учеников, имеющих одинаковый с ним уровень учебных достижений.

3. Еще сложнее, чем при решении первых двух вопросов, обстоит дело с ответом на третий вопрос: чем измерять и с помощью каких методов? Приходится констатировать тот факт, что ни педагогическая наука, ни практика не обладают пока в полной мере методами создания средств измерения и самими средствами3.

2. ТРЕБОВАНИЯ К ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНТРОЛЯ

Теорией и практикой обучения установлены следующие педагогические требования к организации контроля за учебной деятельностью учащихся4:

• индивидуальный характер контроля, требующий осуществления контроля за работой каждого ученика, за его личной учебной работой, не допускающий подмены результатов учения отдельных учащихся итогами работы коллектива (группы или класса), и наоборот;

• систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах процесса обучения, сочетание его с другими сторонами учебной деятельности учащихся;

• разнообразие форм контроля, обеспечивающее выполнение его обучающей, развивающей и воспитывающей функции, повышение интереса учащихся к его проведению и результатам; всесторонность, заключающаяся в том, что контроль должен охватывать все разделы учебной программы, обеспечивать проверку теоретических знаний, Родионов Б. У., ТатурА. О. Стандарты и тесты в образовании. М.: МИФИ, 1995.

Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под. ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 576 с. C.

интеллектуальных и практических умений и навыков учащихся;

• объективность, исключающая преднамеренные, субъективные и ошибочные оценочные суждения и выводы учителя, основанные на недостаточном изучении школьников или предвзятом отношении к некоторым из них;

• дифференцированный подход, учитывающий специфические особенности каждого учебного предмета и отдельных его разделов, а также индивидуальные качества учащихся, требующий от учителя педагогического такта, адекватной методики контроля;

• единство требований учителей, осуществляющих контроль за учебной работой учащихся в данном классе.

Соблюдение указанных требований обеспечивает надежность контроля и выполнение им своих задач в процессе обучения.

3. ВИДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНТРОЛЯ

Классифицируя виды контроля, большинство авторов выделяют текущий, тематический, рубежный (иначе поэтапный или периодический) и итоговый5.





Текущий контроль – это систематическая проверка усвоения знаний, умений и навыков на каждом уроке, это оценка результатов обучения на уроке6.

Тематический контроль выявляет степень усвоения раздела или темы программы. На основании данных тематического контроля преподаватель принимает управленческое решение.

Функциональное назначение рубежного контроля – выявление результатов определенного этапа обучения.

Цель итогового контроля – оценка работы учащихся после прохождения всего учебного курса. Его задача – зафиксировать минимум подготовки, который обеспечивает дальнейшее обучение.

Одна из важных сфер осуществления итогового контроля – аттестация выпускников общеобразовательных учреждений. В сфере образования под аттестацией понимается процедура установления соответствия уровня и качества подготовки выпускников общепризнанной, зафиксированной документально системе требований к уровню и качеству образования.

Процедура аттестации допускает использование различных форм и методов контроля, среди которых наиболее важное место по праву отводится научно обоснованным тестам.

Тесты открывают новые возможности в процессе аттестации, поскольку именно они обеспечивают оценки, обладающие необходимыми свойствами: обоснованностью, объективностью и сопоставимостью.

4. МЕТОДЫ И ФОРМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНТРОЛЯ

Методы контроля – способы, с помощью которых определяется результативность учебно-познавательной деятельности учащихся и педагогической деятельности учителя7.

Современная дидактика выделяет следующие методы контроля: методы устного контроля, методы письменного контроля, методы практического контроля, дидактические тесты, наблюдение. Отдельные ученые выделяют также методы графического контроля (Щукина Г.И.), методы машинного контроля (Сластенин В.А.) методы программированного и лабораторного контроля (Бабанский Ю.К.), пользование книгой, проблемные ситуации (В.Оконь). Охарактеризуем основные методы и формы проверки результатов обучения.

Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учебное пособие. – М.: Логос, 2002. – 432 с.

Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. / Под ред.

П.И. Пидкасистого. – М.: Российское педагогическое агентство, 1996. – 604 с. C. 330 Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под. ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 576 с. C.

Методы устного контроля – это беседа, рассказ ученика, объяснение, чтение текста, технологической карты, схемы, сообщения об опыте и пр. Цель устного индивидуального контроля – выявление учителем знаний, умений и навыков отдельных учащихся. Ученику предлагается ответить на общий вопрос, который в последующем разбивается на ряд более конкретных, уточняющих. Обычно для ответа учащиеся вызываются к доске.

Дополнительные вопросы при индивидуальном контроле задаются при неполном ответе, если необходимо уточнить детали, проверить глубину знаний или же если у учителя возникают колебания при выставлении отметки.

Письменный контроль обеспечивает глубокую и всестороннюю проверку усвоения, поскольку требует комплекса знаний и умений ученика. Письменный контроль редко бывает индивидуальным. Обычно это фронтальные контрольные работы, изложения, сочинения, диктанты, реже – рефераты.

Практический контроль применяется на уроках рисования (в начальных классах), труда, физвоспитания, математики, физики, химии. В старших классах он осуществляется на лабораторных занятиях. По математике это связано с измерительными работами, на других уроках – с проверкой умения пользоваться приборами типа амперметр, вольтметр, микрометр и др.

При текущем контроле знаний в школе учителем широко используется наблюдение, систематическое изучение учащихся в процессе обучения, обнаружение многих показателей, проявлений поведения, говорящих о сформированности знаний, умений и других результатов обучения. Результаты наблюдений не фиксируются в официальных документах, но учитываются учителем для корректировки обучения, в общей итоговой оценке учащегося для своевременного выявления неуспеваемости.

С развитием информационных технологий обучения все шире используется машинный контроль к которому относится и компьютерное тестирование (программированный контроль) Дидактические тесты являются сравнительно новым методом (средством) проверки результатов обучения. Дидактический тест (тест достижений) – это набор стандартизованных тестовых заданий по определенному материалу, устанавливающий степень усвоения его учащимися.

Явное преимущество тестов в их объективности, т.е. независимости проверки и оценки знаний от учителя.

Сочетание различных методов контроля получило название комбинированного, или уплотненного, контроля. Обычно это сочетание устного и письменного опроса.

Все большее внимание педагогами уделяется безотметочным формам контроля.

1. Диагностическая контрольная работа. Методика ее проведения следующая:

предлагается ряд заданий по разным темам. Преподаватель отмечает знаком «+», если задание выполнено, и знаком «–», если допущена ошибка. Если в одном из вертикальных рядов больше «–», чем «+», значит, тема не усвоена группой учащихся. Если больше в горизонтальном ряду (с фамилией), значит, необходима индивидуальная работа с этим учащимся (оформленные в таблицу результаты дают наглядную информацию об усвоении тем).

2. Диагностические карты. Преподаватель отказывается от традиционной системы отметок, выделяя в диагностических картах основные знания и умения по той или иной теме.

После выполнения контрольной работы или тестирования преподаватель отмечает на карте, какие и по каким вопросам сформированы умения, по каким остаются пробелы. Карта дает полную информацию о том, что усвоено, а что еще надо изучить. Затем с одними учащимися проводится коррекционная работа, с другими по углублению учебного материала.

3. Тест – особым образом разработанная форма контрольного задания, тоже может быть безотметочной (зачет/незачет).

4. Аутентичная оценка учебных достижений (Authentic assessment). Данная форма была впервые предложена в 1988 г. Арчибальдом и Ньюманом (Archibald & Newmann)8. Ее отличают две основные особенности: по результатам выполнения работы делается вывод об уровне овладения учебным материалом на основе специальным образом разработанных критериальных заданий; учащимся предлагаются такие задания, которые могут вызвать у них интерес и представляют для них определенное значение. Данные задания позволяют получить эффективный конечный продукт и оценить уровень деятельности ученика. Обычно время на выполнение заданий не лимитируется.

5. «Уравновешенная» оценка учебных достижений («Balanced» assessment). Основной идеей, лежащей в основе данной альтернативной формы оценки качества подготовки обучаемых, является необходимость уравновесить традиционные формы проверки такими формами контроля, которые позволяют оценить так называемые интеллектуальные умения более высокого порядка (higher order skills). Впервые данный подход к оценке был предложен математиками в 1990 г. (Bell, Burkhardt, Swan).

6. Оценка деятельности учащихся (Performance assessment). Данная форма контроля помогает оценить деятельность ученика, освоенные им практические навыки с помощью эссе или заданий, позволяющих получить в качестве результата некоторый материальный продукт [Task Group on Assessment and Testing Report. National Curriculum. Department of Education and Science, 1988.].

Как развитие безотметочной системы контроля является введение накопительной оценки (портфолио – «портфель достижений»), которая учитывает различные достижения учащихся по исполнению тех или иных проектов, написанию рефератов, творческих работ, реальные результаты на курсах по выбору и т.п.

Портфолио – совокупность («портфель») сертифицированных (документированных) индивидуальных учебных достижений, выполняющая роль индивидуальной накопительной оценки и, наряду с результатами экзаменов, определяющая образовательный рейтинг выпускников основной школы.

При разработке «портфолио» целесообразно ориентироваться на три основных его типа:

А) «Портфолио документов» – портфель сертифицированных (документированных) индивидуальных образовательных достижений. Подобная модель предполагает возможность как качественной, так и количественной оценки материалов «портфолио».

! Диплом ! Грамота ! Свидетельство ! и другие документы подтверждающие достижения ученика Б) «Портфолио работ» – представляет собой собрание различных творческих, проектных, исследовательских работ ученика, а также описание основных форм и направлений его учебной и творческой активности: участие в научных конференциях, конкурсах, учебных лагерях, прохождение элективных курсов, различного рода практик, спортивных и художественных достижений и др.

Данный вариант портфолио предполагает качественную оценку, например, по параметрам полноты, разнообразия и убедительности материалов, качества представленных работ, ориентированности на выбранный профиль обучения и др.

! Ведомость или зачетная книжка о прохождении курсов по выбору ! Творческая книжка с приложением работ ! Электронные документы ! Видеозаписи ! Модели, проекты, исследовательские работы ! Отчеты о социальных практиках Bateson D., Nicol C., Achroeder T. Alternative Assessment and Tables of Specification for the Third International Mathematics and Science Study. ICC 64, 1991.

В) «Портфолио отзывов» – включает оценку школьником своих достижений, проделанный им анализ различных видов учебной и внеучебной деятельности и её результатов, резюме, планирование будущих образовательных этапов, а также отзывы, представленные учителями, родителями, возможно, одноклассниками, работниками системы дополнительного образования и др.

! Тексты заключений;

! Рецензии;

! Отзывы;

! Резюме;

! Эссе;

! Рекомендательные письма;

! Другое.

5. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ: ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ

Обычно с понятием тестирования связывают любой вид проверки или испытаний.

На языке науки тестирование – это исследовательский метод, в основе создания и использования которого лежат определенные правила 9.

Ключевыми понятиями любого тестирования являются такие понятия, как измерение, тест, содержание и форма заданий, надежность и валидность результатов измерения и т.д.

Рассмотрим поподробнее ключевые понятия тестирования:

Бланковое тестирование – распространенный во всем мире способ проведения тестирования с помощью печатных бланков. Его называют также тестированием «на бумажных носителях». Нужные ответы пишутся испытуемыми на особых бланках. Затем информация с бланков обрабатывается либо вручную, с помощью особых трафаретов, либо сканируется и поступает в электронную память компьютера. ЕГЭ в России проводится на бумажных носителях. Бланки российского ЕГЭ имеют несколько уровней защиты, в том числе штрихкоды.

Компьютерное тестирование – способ проведения тестирования, в ходе которого вопросы и задания предъявляются на мониторе компьютера. Иногда машина задает определенный временной режим прохождения теста или сама переводит успешных учащихся от более легких заданий к более сложным. Компьютерное тестирование широко используется в России в системе централизованного тестирования. На ЕГЭ оно пока не применяется.

Педагогическое измерение – это процесс установления соответствия между оцениваемыми характеристиками обучаемых и точками эмпирической шкалы, в которой отношения между различными оценками характеристик выражены свойствами числового ряда10.

Дать оценку качества измерения позволяют критерии, важнейшими из которых являются11:

• объективность;

• надежность;

• валидность.

Объективность. Измерение считается объективным, если удается максимально исключить интерсубъектные воздействия исследователей.

Объективность проведения измерений требует, чтобы все учащиеся были подвергнуты одному и тому же испытанию в аналогичных условиях. Для этого унифицируются задания, время обработки заданий, пояснения к заданиям, допустимые вспомогательные средства и т.д. Хотя и невозможно достичь совершенно идентичных условий, но к этому необходимо стремиться.

Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем.-М.:Педагогика, 1991. – С. 86 Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учебное пособие. – М.: Логос, 2002. – С. 63 Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. – М.: Педагогика, 1991. С. 32 Объективность обработки данных. Для достижения ее можно действовать по разному. Можно установить критерии наблюдения за поведением учащихся и научить этим критериям тех, кто проводит оценивание. Можно составить задания так, чтобы ответом служило слово или поставленный крестик. Тогда расхождения при обработке данных практически исключаются (в случае правильных ответов).

Объективность интерпретации результатов измерения. Чем разнообразнее подлежащая обработке информация и чем ее больше, тем труднее ее интерпретировать.

Полностью объективной будет интерпретация результатов если ее проводили одни и те же лица (одинаковые) и интерпретировали одни и те же результаты, т.е. устанавливали одни и те же взаимосвязи. Если определенная тема предполагает несколько вариантов раскрытия, то требовать объективности интерпретации просто невозможно.

Объективность не становится самоцелью, она лишь предпосылка надежности и валидности измерений.

Надежность (reliability) – характеристика теста, отражающая точность педагогических измерений, степень постоянства результатов тестирования, а также устойчивость результатов теста к действию посторонних случайных факторов.

Для оценки надежности используются следующие методы:

• метод повторного тестирования (test-retest reliability – ретестовая надежность), когда тестируемого подвергают повторному испытанию через некоторое время и просчитывают взаимосвязь результатов («-» запоминание заданий и тренировка к следующему испытанию);

• метод деления пополам (split-half reliability), когда подборку выполненных заданий делят пополам, обрабатывают отдельно и просчитывают взаимосвязь результатов;

• метод параллельного тестирования (parallel-form reliability), когда испытуемому дают последовательно два различных набора идентичных заданий с разной постановкой и просчитывают взаимосвязь результатов.

Валидность (validity) – комплексная характеристика качества теста, отражающая обоснованность, значимость его результатов, а также пригодность данного теста для целей, заявленных его разработчиками.

Для определения валидности требуется критерий.

В зависимости от вида критерия различают виды валидности:

• Конструктная (construct validity) – тип валидности, отражающей степень репрезентации исследуемого педагогического конструкта – совокупности знаний, умений, навыков – в результатах теста; конструктная валидность теста тем выше, чем больше результаты тестирования соответствуют теоретической гипотезе о свойствах измеряемой переменной; имеет теоретическую направленность и ее значение заключается в теоретическом объяснении того, что измеряет соответствующий тест.

Конструкты – это производные, недоступные для непосредственного наблюдения, латентные, комплексные признаки, которые можно рассматривать как относительно долговременные, оказывающие влияние на наше поведение.

• Прогностическая (predictive validity) – характеристика теста, отражающая обоснованность, значимость его результатов по сравнению с некоторой внешней переменной в будущем; измеряется корреляцией результатов тестирования с результатами других тестов или других педагогических измерений, проведенных спустя определенное время и предназначенных для тех же целей.

• Критериальная (criterion validity) – характеристика теста, отражающая обоснованность, значимость его результатов по сравнению с некоторой внешней переменной и состоящая из конструктной и прогностической валидности.

• Содержательная (content validity) – один из основных видов валидности, отражающей степень репрезентативности содержания тестовых заданий по отношению к области содержания теста.

Выделяют еще нормирование; сопоставимость; экономичность; полезность;

соответствия инструментария педагогическим задачам; и др.

Первичный балл (он же сырой балл) – первый результат тестирования, получаемый в результате наложения матрицы. Свидетельствует о том, сколько заданий испытуемый решил правильно. Первичный балл не учитывает уровня сложности решенных заданий (точнее говоря, статистику решения этих задач другими) и потому еще не является точным инструментом оценки навыков и умений.

Матрица (она же ключ ) – приспособление, применяемое при первичном анализе необработанных тестов. В некоторых случаях матрица имеет форму трафарета. При наложении матрица отделяет правильные ответы от неправильных.

Тестовый балл (он же стандартизированный балл) – определяется в процессе обработки первичных (сырых) баллов. Тестовый балл учитывает не только количество, но и сложность задач, которые решил испытуемый.

Шкалирование (на Западе принят термин баллирование) – процедура выстраивания тестовых баллов по рейтингу. Для этого могут быть использованы разные виды шкал: 5-, 10-, 100- и 1000-балльная и т.п. Испытуемые, набравшие определенное количество тестовых баллов, попадают на определенную точку шкалы.

В настоящее время нет одного корректного определения теста, принимаемого всеми исследователями без изменений и добавлений. Дело в том, что многообразие подходов к определению теста порождается многообразием существенных признаков теста, которые напрямую зависят от цели создания теста, от круга решаемых с его помощью задач.

Что же такое ТЕСТ?

Современное понимания тестов и тестирования можно разделить три уровня.

• первый – «популярный» уровень, здесь тест понимается как набор вопросов с вариантами ответов;

• второй уровень понимания тестирования можно назвать «научно-популярным», когда выделяют основные элементы тестирования, не учитывая особенности процедуры создания, использования, анализа, специфичные для той или иной сферы применения;

• третий уровень понимания может быть назван «научным», характеризуется адекватностью целей и соответствующих им квалификационных характеристик, учитывает границы применения тестирования, наиболее точен, учитывает особенности тестов и отражает требования к тестам, которые появляются в процессе развития и научного обоснования тестирования.

Приведем несколько современных определений теста в педагогике:

Тест – это система зданий специфической формы, позволяющая измерить уровень обученности студентов, совокупность их представлений, знаний, умений и навыков на той или иной области содержания12.

Аванесов считает, что тест нужно рассматривать в двух главных смыслах, т.к. тест одновременно является и методом, и результатом педагогического измерения.

1) тест – это метод педагогического измерения, состоящий из системы тестовых заданий возрастающей трудности.

2) тест – это результаты применения метода измерения, представленные обычно в форме матриц данных. Исходные матрицы подлежат математико-статистической обработке с целью определения тестовых свойств отдельных заданий и теста в целом13.

Тест – это объективное и стандартизированное измерение, легко поддающееся количественноё оценке, статистической обработке и сравнительному анализу14.

Тесты в образовании: Информационный бюллетень, выпуск № 1, 1999 г. – с.6-12.

Аванесов В.С. «Композиция тестовых заданий». Учебная книга. 3 изд., доп. М.: Центр тестирования, 2002 г.

– 240 с.

Тесты успешности. Сост. В. Муравьев. – М.:, 1979-1981 Тест – это инструмент, состоящий из квалиметрически выверенной системы тестовых заданий, стандартизированной процедуры проведения и заранее спроектированной технологии обработки и анализа результатов, предназначенный для измерения качеств и свойств личности, изменение которых возможно в процессе систематического обучения15.

Тест состоит из набора тестовых заданий и методического оснащения.

Методическое оснащение должно:

– обеспечивать одинаковость условий для всех испытуемых;

– содержать ограничение времени проведения;

– иметь одинаковые инструкции и обеспечивать четкое понимание испытуемыми, что нужно делать;

– предусматривать статистический анализ результатов и их интерпретацию.

Тест в целом должен быть:

– метрологически обоснован;

– соответствовать показателям качества – валидности и надежности;

– иметь нормы или иные основания для сравнения.

Тестовые задания – специально подготовленный и испытанный набор заданий, сгруппированный по возрастным уровням, позволяющий объективно и надежно оценить исследуемые качества и свойства на основе использования статистических методов16.

Тестовое задание (test item) – элемент теста, сформулированный либо в форме утверждения, либо в форме вопроса, после ответа на которое оно превращается истинное или ложное высказывание, служащее для моделирования исследуемой деятельности, актуализации изучаемых педагогических и психологических качеств испытуемых (знаний, умений, навыков, представлений, психологических свойств и пр.)17.

Тестовое задание – это составная единица теста, отвечающая требованиям технологичности, формы, содержания и, кроме того, статистическим требованиям (В.С.

Аванесов):

1) известной трудности;

2) достаточной вариации тестовых баллов;

3) положительной корреляции баллов задания с баллами по всему тесту.

«Тестовые задания должны:

– быть составлены с учетом определенных правил,

– соответствовать целям тестирования и ресурсному потенциалу разработчиков,

– быть проверены на практике,

– иметь рассчитанные показатели качества – сложность и дискриминативность.»18.

К заданиям в тестовой форме предъявляются следующие требования:

– логическая форма высказывания;

– правильность формы;

– краткость;

– наличие определенного места для ответов;

– правильность расположения элементов задания;

– одинаковость правил оценки ответов;

– одинаковость инструкции для всех испытуемых;

– адекватность инструкции форме и содержанию задания.

Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. (Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования).-М., «Интеллект-центр», 2001. – С. 30 Майоров А.Н. Тесты школьных достижений как средство аттестации учащихся. Дисс. на соискание степени канд. пед. н. C. 21 Тесты в образовании: Информационный бюллетень, выпуск № 1, 1999 г. – с.11-12 Майоров А.Н. Тесты школьных достижений как средство аттестации учащихся. Дисс. на соискание степени канд. пед. н. C. 21-22 Наличие достаточного числа тестовых заданий, полученных в результате обязательной эмпирической апробации заданий в тестовой форме, позволяет перейти к разработке теста как системы, обладающей целостностью, составом и структурой.

Содержание теста можно определить как оптимальное отображение содержания образования в системе тестовых заданий.

В.С.

Аванесов выделяет педагогические принципы, которым должно удовлетворять содержание теста19:

• Соответствие содержания теста целям тестирования.

• Определение значимости проверяемых заданий.

• Взаимосвязь содержания и формы.

• Содержательная правильность тестовых заданий.

Каждое задание теста опирается, как правило, на факт, правило, теорему, норму, закон или на апробированный в практике метод.

• Репрезентативность содержания учебной дисциплины в содержании теста.

При разработке теста обращается внимание на полноту и достаточность числа заданий для аргументированного вывода о знаниях..

• Соответствие содержания теста уровню современного состояния науки.

• Комплексность и сбалансированность содержания теста.

• Системность содержания.

• Вариативность содержания.

6. ФОРМЫ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ

Схематично формы тестовых заданий можно представить следующим образом:

–  –  –

Закрытая форма (с вариантами выбора ответа) (multiple-choice items) – форма тестового задания, при которой испытуемый должен выбрать правильный ответ из нескольких вариантов. Синоним заданий множественного выбора.

• задания с выбором одного правильного ответа,

• задания с выбором одного наиболее правильного ответа,

• задания с выбором нескольких правильных ответов.

Аванесов В.С. Теория и методика педагогических измерений. Журнал «Педагогическая диагностика» от 20.12.2002 г.

• Альтернативные (true-false item) – форма задания, которое содержит некоторое утверждение, которое испытуемый должен оценить как истинное или ложное {дать ответ «верно» или «неверно», «да» или «нет»). Это также закрытая форма заданий.

• На установление соответствия (matching items) – форма задания, в котором испытуемому предлагается установить соответствие между элементами двух списков (двух множеств).

• На установление правильной последовательности – форма задания, в котором испытуемому требуется установить правильную последовательность действий, операций и т.д.

• С рейтинговыми шкалами (items with rating scales) – форма заданий, в которых испытуемым для оценки предъявляемых утверждений прилагаются рейтинговые шкалы (в педагогических тестах применяются редко; очень распространены в психологических тестах).

Открытая форма – форма тестового задания, при которой испытуемый должен дополнить основной текст таким элементом, чтобы получилось истинное высказывание.

Майоров А.Н. разделяет задания открытой формы на задания дополнения и задания свободного изложения20.

В зависимости от оформления поля ответа Рюттер21 различает три класса тестовых задании:

1. Открытые тестовые задания – ответ не задан ни тестируемому, ни обработчику теста, как, например, в сочинениях, свободных рисунках и т.п.

2. Полузакрытые тестовые задания – ответ известен только обработчику.

3. Закрытые тестовые задания – ответ задан как тестируемому, так и разработчику.

Каждый класс включает несколько видов заданий:

Первый класс: открытые тестовые задания

• открытые тестовые задания по формообразованию;

• открытые задания на интерпретацию;

• открытые ассоциативные задания.

Второй класс: полузакрытые тестовые задания

• полузакрытые задания со свободным ответом;

• полузакрытые ассоциативные задания;

• полузакрытые задания на дополнение;

• полузакрытые задания на подстановку;

• полузакрытые задания на построение;

• полузакрытые задания на изменение структуры.

Третий класс: закрытые тестовые задания

• задания на идентификацию;

• альтернативные задания;

• задания, предусматривающие выбор ответа;

• задания, предусматривающие выбор ответа на основе ассоциаций;

• задания, предусматривающие выбор на основе дополнения;

• задания, предусматривающие выбор на основе подстановки;

• задания, предусматривающие выбор на основе расширения;

• задания на установление связи;

• задания на перестановку;

• задания на репрезентацию К этим 19 видам Рюттер добавляет 20-й вид – «смешанные формы».

Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. (Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования). – М., «Интеллект-центр», 2001. – с. 83 Rutter Th. Formen der Testaufgabe. Munchen: Beck, 1978 Для практических целей достаточно разграничить свободную форму ответов и форму, предполагающую выбор ответа из нескольких предложенных ответов, так как при отсутствии поля ответа по тестовому заданию невозможно определить, задан ответ обработчику или нет (ответ может содержаться в образцах, шкалах и т.д.).

Если сюда добавить наиболее употребительные формы заданий, то получится следующая классификация:

1. СВОБОДНАЯ ФОРМА ОТВЕТА

1.1. ТЕКСТЫ С ПРОПУСКАМИ В предложениях опущены слова или части предложения, которые должны быть восстановлены после диктовки (если проверяется орфография) или после того, как понята остальная часть теста (если проверяется понимание текста, уровень интеллекта и т. п.).

Пример:

Впиши пропущенное слово Когда Инга однажды подметала комнату, она нашла под кроватью монету в 10 пфеннигов. Никто не знал, чья она, поэтому Инга могла оставить ее себе. Теперь, когда Инга комнату, она всегда смотрит под___________, нет ли там___________.

1.2. ЗАДАНИЯ НА ДОПОЛНЕНИЕ Здесь могут дополняться неполные рисунки, тексты, предложения, ряды чисел и т. д.

Примеры:

1. (Тест интеллекта, 4-6-й классы) Продолжи последовательность 25 5 10 2 ____.

2. ПЕРВЫМ ГРЕЧЕСКИМ ФИЛОСОФОМ СЧИТАЕТСЯ ______.

Основные элементы композиции

В композиции заданий открытой формы используются:

– Инструкция для испытуемых.

– Содержательная основа заданий.

– Ответы к заданиям.

Принципы композиции

• Формальная определенность (моноформность).

• Логическая определенность содержания задания.

Задание является логически определенным, если оно способно продуцировать у знающих учащихся правильный ответ и если содержание и форма задания помогают организовать мыслительный процесс нахождения такого ответа.

• Вариативность (фасетность) содержания задания. В заданиях открытой формы фасетность проявляет себя следующим образом:

Примеры:

1. ПРАВОПИСАНИЕ ЧЕРЕДУЮЩИХСЯ ГЛАСНЫХ В КОРНЯХ

гар гор зар зор плав плов ЗАВИСИТ ОТ _______.

твар твор клан клон 2. {ФУГА} № {1} ОР. {87} {ШОСТАКОВИЧА} НАПИСАНА В ТОНАЛЬНОСТИ ____________.

Использование фасетов и представление содержания задания в символьном виде можно видеть в задании:

3. ТОК СИЛОЙ {I}, ПРОХОДЯ ПО ПРОВОДНИКУ {R}, ЗА ВРЕМЯ {t} СЕКУНД ВЫДЕЛЯЕТ ___________ ДЖОУЛЕЙ ТЕПЛА.

• Принцип параллельности. Этот принцип включает в себя три понятия, связанных между собой отношением кумуляции:

1) параллельность заданий (или вариантов заданий) по содержанию;

2) параллельность по содержанию и по форме;

3) параллельность по содержанию, форме и по трудности заданий.

Параллельность заданий по содержанию достигается использованием рассмотренного выше принципа фасетности задания и применением следующего принципа.

• Принцип обратимости.

Рассмотрим примеры заданий открытой формы, построенных по принципу обратимости.

Пример:

1.

ОПЕРАЦИЯ НАХОЖДЕНИЯ ПРОИЗВОДНОЙ ФУНКЦИИ НАЗЫВАЕТСЯ

______________.

Теперь сформулируем обратное утверждение:

ДИФФЕРЕНЦИРОВАНИЕМ НАЗЫВАЕТСЯ ОПЕРАЦИЯ НАХОЖДЕНИЯ

_______________ ФУНКЦИИ.

2. Другой пример обратимых заданий:

6 + 3 = ____; 6 + ___ = 9; ___ + 3 = 9.

Принцип обратимости полезно дифференцировать от тавтологии. Последняя появляется в случае, если обратимые утверждения находятся в одном тесте.

Например:

1. ЯДРА, ИМЕЮЩИЕ РАЗНОЕ ЧИСЛО НЕЙТРОНОВ, ОТНОСЯТСЯ К _________.

2. К ИЗОТОПАМ ОТНОСЯТСЯ ЯДРА, ИМЕЮЩИЕ РАЗНОЕ ЧИСЛО ___________.

Если представить это же задание, но теперь в другой форме, сохраняя в неприкосновенности его содержание, то получится:

3. К ИЗОТОПАМ ОТНОСЯТСЯ ЯДРА, ИМЕЮЩИЕ ЧИСЛО НЕЙТРОНОВ

1) разное

2) одинаковое Таким образом, из одного задания получились три, параллельных по содержанию и по форме. Еще один пример подобного задания:

Параллельность заданий по содержанию и по форме возникает при использовании принципов фасетности или обратимости, плюс применение разных форм заданий, имеющих одинаковое содержание.

И наконец, параллельность заданий по содержанию, форме и по трудности обеспечивается в случаях, когда к перечисленному добавляется одинаковая трудность заданий. Только тогда получаются задания, полностью параллельные по всем трем рассмотренным признакам.

Пропуск двух и более слов (или символов).

Пример:

УСКОРЕНИЕ ПРЯМО ПРОПОРЦИОНАЛЬНО ______, И ОБРАТНО ПРОПОРЦИОНАЛЬНО ________ ДАННОГО ТЕЛА.

Если дополняемые слова следуют одно за другим, тогда смысл задания улавливается еще труднее.

Примеры:

1. КАНТ УСМАТРИВАЛ ОСНОВНУЮ ЗАДАЧУ ФИЛОСОФСКОГО ПОЗНАНИЯ В

________ __________ ЧЕЛОВЕЧЕСКИХ ЗНАНИЙ.

2. СУЛЬФИДЫ ЖЕЛТОГО ЦВЕТА НАЗЫВАЮТСЯ ____________, СЕРОГО _________, БЕЗ МЕТАЛЛИЧЕСКОГО БЛЕСКА __________.

• Задание в тестовой форме должно отвечать и принципу логической соразмерности объема определяющего понятия объему определяемого.

Примеры:

1. ЧЕТЫРЕХУГОЛЬНИК, У КОТОРОГО ВСЕ СТОРОНЫ РАВНЫ, НАЗЫВАЕТСЯ

(ромб).

2. ПРЯМОУГОЛЬНИК, У КОТОРОГО ВСЕ СТОРОНЫ РАВНЫ, НАЗЫВАЕТСЯ

(квадрат).

Если на первое задание дается ответ «квадрат», то этим допускается ошибка несоразмерности: объем определяющего – четырехугольника – больше объема определяемого – квадрата.

• Принцип краткости.

Смысл любого задания должен восприниматься с первого чтения.

• Принцип неотрицательности. В основе задания не рекомендуется использование отрицательных частиц, а также определение понятия через перечисление элементов, не входящих в него.

Пример:

ТОЧКОЙ НАЗЫВАЕТСЯ ТО, ЧТО НЕ ИМЕЕТ _______.

• Принцип импликации “Если... то”.

Пример:

1. ЕСЛИ ТОЧКА ЛЕЖИТ НА БИССЕКТРИСЕ, ТО ОТ СТОРОН УГЛА ОНА

________________.

Последнее задание состоит из двух частей: в первой – условие, во второй – заключение или вывод.

Оценка, выставляемая за правильное выполнение. Обычно используется номинальная шкала, в рамках которой за каждый правильный ответ на задания теста испытуемый получает один балл, за неправильный – ноль.

Но как быть в случаях, когда в одном задании проверяется два и большее число элементов знаний? Например:

ВИРУСЫ БЫЛИ ОТКРЫТЫ УЧЕНЫМ _________, В _________ ГОДУ.

Кроме того, возникают затруднения с оценкой. Здесь могут быть четыре случая:

1) правильно дополняются оба слова;

2) правильно дополняется первое слово и неправильно второе;

3) правильно дополняется второе и неправильно первое слово;

4) неправильны оба ответа.

Соответственно, имеется четыре варианта выставления тестового балла: 2, 1, 1, 0.

Нередко в заданиях делаются три пропуска для ответов. Естественно встает вопрос о допустимости, или лучше сказать, целесообразности трех и большего числа пропусков в заданиях открытой формы.

Например:

ТРАПЕЦИЕЙ НАЗЫВАЕТСЯ ___________, У КОТОРОГО _______ СТОРОНЫ __________, А ДВЕ ДРУГИЕ __________.

Чем больше делается пропусков в одном задании-предложении, тем меньше улавливается его смысл, тем больше возникает ошибок общего понимания, т.е. ошибок, вызванных затруднением формы подачи материала, мешающих понять смысл содержания.

Проверку знания терминов лучше провести с помощью другого варианта заданий открытой формы.

КАК НАЗЫВАЕТСЯ Ответы:

1). Контроль знаний, проводимый в самом конце изучения (итоговый) курса 2). Сумма квадратов отклонений тестовых баллов от средней (дисперсия) арифметической, деленная на N – 1 3). Критерий точности тестовых результатов (надежность) Полезны следующие обобщенные рекомендации по разработке заданий открытой формы:

• содержание задания должно быть понятным всем, без исключений, испытуемым;

• содержание задания пишется прописными буквами;

• все утверждения делаются, по возможности, короткими;

• добавлять лучше как можно меньше слов или знаков;

• добавляется, по-возможности, одно слово (или один знак);

• добавляемое слово, для лучшего понимания, желательно ставить ближе к концу в конце задания.

1.3. КРАТКИЙ ОТВЕТ Задание, сформулированное вербально, графически или с помощью чисел, может быть использовано всегда, когда необходимо дать краткий правильный ответ.

Примеры.

1) 6 лет тому назад Рут была вдвое младше, чем теперь. Сколько лет было тогда Рут?

2) Как называются линии на метеорологической карте, соединяющие места с одинаковым атмосферным давлением?

1.4. ФОРМА МИКРОСОЧИНЕНИЯ В этой форме реализуется попытка определить способность учащегося корректно выражать свои мысли, избежав при этом трудностей, связанных с обработкой объемных сочинений.

Пример Ответь кратко на вопрос. Излагай свои мысли предельно ясно и точно.

Как можно доказать, что Франция до 1789 г. была централизованным, но не единым государством?

2. ФОРМЫ, ПРЕДПОЛАГАЮЩИЕ ВЫБОР ОТВЕТА

2.1. УСТАНОВЛЕНИЕ СООТВЕТСТВИЯ Этот тип заданий подходит для опроса на знание фактов. Необходимо обратить внимание на то, что один из рядов содержит больше фактов, чем другой, с тем чтобы при установлении связи оставалась возможность выбора.

Примеры

1. В ЛЕВОМ СТОЛБЦЕ ТЫ НАЙДЕШЬ ИМЕНА ПОЛИТИКОВ, ИГРАВШИХ

ЗАМЕТНУЮ РОЛЬ В МИРЕ В 1939 Г., КОГДА НАЧАЛАСЬ ВОЙНА. В ПРАВОМ

СТОЛБЦЕ УКАЗАНЫ ЗАНИМАЕМЫЕ ИМИ ТОГДА ПОСТЫ. УСТАНОВИ СВЯЗЬ

МЕЖДУ ГОСУДАРСТВЕННЫМ ПОСТОМ И СООТВЕТСТВУЮЩИМ ЛИЦОМ,

ПРИПИСАВ БУКВУ, СТОЯЩУЮ ПЕРЕД НАЗВАНИЕМ ПОСТА, К ИМЕНИ

СООТВЕТСТВУЮЩЕГО ПОЛИТИКА, ВМЕСТО МНОГОТОЧИЯ. ПРИ ЭТОМ

НЕКОТОРЫЕ ИМЕНА ОСТАНУТСЯ НЕ ИСПОЛЬЗОВАННЫМИ.

… Гендерсон А) Министр иностранных дел Италии.

… Рузвельт B) Посол Великобритании в Берлине.

… Чиано C) Министр иностранных дел Великобритании.

… Риббентроп D) Президент США.

… Колондр Е) Министр иностранных дел Германии.

… Далеру F) Министр иностранных дел СССР.

… Лорд Галифакс … Молотов … Липский … Черчилль

2. Установить соответствие:

ИМЯ СМЫСЛ ИМЕНИ

1) Афина А) верховное божество

2) Эрот Б) богиня охоты

3) Дионис В) богиня юности

4) Афродита Г) бог огня

5) Гермес Д) бог виноделия

6) Артемида Е) вестник богов

7) Зевс Ж) богиня мудрости

И) бог любви

К) богиня любви и красоты

–  –  –

2.2. ЗАДАНИЯ НА УСТАНОВЛЕНИЕ ПРАВИЛЬНОЙ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ

Задания на установление правильной последовательности получают доброжелательную поддержку у многих преподавателей, особенно выпускающих кафедр вузов, что объясняется важной ролью упорядоченного мышления и алгоритмов в профессиональной деятельности.

Цель введения таких заданий в учебный процесс – формирование алгоритмического мышления, алгоритмических знаний, умений и навыков.

Алгоритмическое мышление можно определить как интеллектуальную способность, проявляющуюся в определении наилучшей последовательности действий при решении учебных и практических задач. Характерные примеры проявления такого мышления успешное выполнение различных заданий за короткое время, разработка самой эффективной программы для ЭВМ и т.п.

Алгоритм представляет собой систему четких правил упорядоченной деятельности.

Основные требования к алгоритму: он должен быть понятен и доступен учащемуся, корректен с точки зрения цели и содержания, однозначен по трактовке и результативен в процессе осуществления заданного числа шагов. При этом однозначность предполагает наличие только одного алгоритма, соответствующего правильному ответу; остальные термины в пояснениях вряд ли нуждаются.

УСТАНОВИТЬ ПРАВИЛЬНУЮ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ!

1. СОБЫТИЯ ФЕВРАЛЯ-ОКТЯБРЯ 1917 г.

- VI съезд РСДРП (б)

- отречение царя Николая II

- приезд Ленина

- создание Петроградского совета

- взятие Зимнего дворца

- корниловский мятеж

- ликвидация двоевластия

- II съезд Советов Тестируемый ставит цифры рангов в прямоугольниках, стоящих слева перед каждым элементом задания. При компьютерном тестировании испытуемый работает с помощью специальной программы, сделанной с учетом этой формы заданий; там курсор автоматически передвигаться от одного прямоугольника к другому, после проставления каждого ранга.

С помощью заданий на установление правильной последовательности можно проверять знание не только исторического процесса, но и знание литературного, художественного, лингвистического и многих других процессов.

2. ЖАНРЫ В ИСТОРИЧЕСКОЙ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ

- ода

- поэма

- роман

- былина

- новелла

- исповедь

- трагедия

- проповедь

- путешествие

- роман-эпопея

3. КОМПЛЕКТОВАНИЕ КОЛЕСНОМОТОРНОГО БЛОКА

- напрессовать малую шестерню на вал якоря

- смонтировать моторно-осевые подшипники

- установить колесную пару в корпус двигателя

- установить большую шестерню на вал якоря

- отрегулировать зубчатую передачу

- установить кожухи редуктора Из 3 примера видно, что устанавливать правильную последовательность можно не только для исторических событий, но и для производственных процессов.

4. СЛОВА В УТВЕРДИТЕЛЬНОМ ПРЕДЛОЖЕНИИ

- сказуемое

- вспомогательный глагол

- подлежащее

- дополнение Основные элементы композиции. Задания на установление правильной последовательности состоят из таких элементов:

1. Инструкция для испытуемого, в которой всего три слова - "Установить правильную последовательность". Эта инструкция сопровождается примером и пояснениями - как надо отвечать на задания этой формы. Для заданий одной формы, при контроле с помощью бланков, инструкцию перед каждым заданием можно не повторять. Однако при автоматизированном тестировании инструкцию лучше выводить на экран вместе с каждым очередным заданием. Особенно это полезно при использовании в одном тесте заданий различных форм.

2. Название задания, из которого тестируемый узнает, о чем его спрашивают и знание (или умение) чего он должен продемонстрировать. Ключевое слово в названии задания лучше писать в именительном падеже.

3. Содержание задания, которое включает в себя название и ранжируемые элементы деятельности или определения. Здесь можно повторить, что задания этой формы проверяют не все, а только определенные знания, такие как алгоритмические, процессуальные, процедурные, технологические (в той части, которая связана с последовательностью операций).

Принципы разработки. В заданиях на установление правильной последовательности применяется принцип фасетности содержания.

Например:

ПОДГОТОВКА {КУЛЬТИВАТОРА} {КЛБ-1.7} К РАБОТЕ

- установка дисковых батарей "вразвал-всвал"

- навешивание культиваторов на механизм навески

- регулировка натяжения пружин

- установка ширины защитной зоны

- установка угла наклона до 20 дисковых батарей

- проверка комплектности

- проверка крепления деталей Задания можно усложнить, давая учащимся в сопоставительном ключе. При этом один и тот же контрольный материал можно одновременно использовать сразу для двух, по сути, заданий; например, по теме: “Части речи в немецком языке”:

1. ПОВЕСТВОВАТЕЛЬНОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ

- прямое дополнение

- обстоятельство времени

- подлежащее

- косвенное дополнение

- сказуемое

- обстоятельство места

2. ВОПРОСИТЕЛЬНОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ

- прямое дополнение

- обстоятельство времени

- подлежащее

- косвенное дополнение

- сказуемое

- обстоятельство места

4. Место для ответов – это прямоугольники, нарисованные слева, против названия каждого элемента. В них нужно проставить соответствующие цифры (ранги). Получив задание, испытуемый анализирует все события и на основе имеющихся у него знаний начинает строить последовательность, ставя ранги в прямоугольники против названия элементов. Если контроль знаний проводится с помощью ЭВМ, то на экране монитора к месту для ответов студент двигается с помощью клавиш управления курсором.

Самая распространенная ошибка, встречающаяся при составлении заданий этой формы

– неудачный подбор элементов, что позволяет незнающему студенту угадать правильный порядок. Хорошим средством исключения подобных ситуаций является предварительное опробование заданий в типичной группе испытуемых. Об удаче или неудаче каждого задания могут определенно свидетельствовать только результаты эмпирического исследования.

В самом задании элементы ставятся в случайном порядке, так, чтобы в их расположении не было никакого намека на правильный порядок. Для того, чтобы незнающие испытуемые не смогли по окончаниям слов угадать правильный ответ, окончание всех слов лучше писать в именительном падеже.

5. Оценка за выполнение каждого задания может варьировать в зависимости от его важности и трудности. Чаще всего, однако, используется дихотомическая оценка 1/0, при которой один балл дается за правильную расстановку всех рангов в задании, ноль – при ошибке в ответе. Если первый ответ определен неправильно, то неправильно определяются и другие ответы. Как остроумно подметил Гёте, камзол не сможет правильно застегнуть тот, кто ошибается на первой пуговице.

Отсюда можно вывести правило, в соответствии с которым безошибочное решение оценивается, например, тремя баллами, ошибка в конце задания приводит к снижению оценки на один балл, ошибка в середине – на два и ошибка в начале – на три балла, в результате чего все оценки студентов по этому заданию могут варьировать от нуля до трех.

Но во избежание трудностей сопряжения таких баллов с баллами, полученными по остальным формам теста, лучше придерживаться обычной оценки – давать единицу или ноль.

Особая полезность задания на установление правильной последовательности ощущается при проверки знания определений.

ТЕРМОХИМИЯ

- наука

- превращение

- раздел

- изучающая

- химическая

- взаимное

- тепловая

- энергия Задания этой формы разрабатываются также для контроля знаний основных законов, принципов, правил.

Задания на установление правильной последовательности можно применять не только для контроля знаний, навыков и умений, но и для формирования отмеченной триады с применением метода. Хочется подчеркнуть важную роль обучения не только на правильных (вначале) образцах деятельности, но затем и на неправильных, с тщательным показом и разъяснением того, что неправильно, почему неправильно, что последует в результате неправильных действий. Но начинать и заканчивать занятия надо выполнением правильных действий, потому что начало и конец запоминаются обычно сильнее.

2.3. АЛЬТЕРНАТИВНЫЕ ФОРМЫ При альтернативной форме предлагаются лишь два ответа. Часто требуется обозначить предпосланную информацию как «точная» или «неточная», «соответствует действительности» или «не соответствует действительности», «правильно» или «неправильно».

Примеры:

1) Соответствует ли действительности высказывание («да»/«нет»).

ПРОТИВОПОЛОЖНЫЕ УГЛЫ ПАРАЛЛЕЛОГРАММА РАВНЫ.

Часто речь идет не об отношении к предпосланной информации как «правильной» или «неправильной», «точной» или «неточной», а о наличии двух конкретных ответов, один из которых подходит, другой – нет.

2) Подчеркните слово в скобках, которое нужно вставить вместо пропуска в предложение:

ОНИ … НЕ СПРАШИВАЛИ (МНЕ / МЕНЯ).

Задания этого вида особенно удобны для проверки языковых знаний. Для того чтобы нейтрализовать высокий процент отгадывания, необходимо предоставлять большое количество заданий.

2.4. ВЫБОР ОТВЕТА Это чрезвычайно подвижная форма заданий, получившая широкое распространение благодаря машинному способу обработки данных. Она реализуется главным образом в своей разновидности «выбор правильного решения из четырех или пяти предложенных». Поэтому термин «задание с многократным выбором» является неточным, ибо сделать выбор можно только один раз. Разновидность этой формы, предполагающая неопределенное количество решений из числа предложенных, очень редка. Схему построения этой формы заданий можно представить следующим образом: Постановка задания Набор ответов (Решение + дистракторы)

Примеры:

2.4.1.ВЫБОР ОДНОГО ПРАВИЛЬНОГО ОТВЕТА

1) Какое число продолжит данный ряд? (Неудачный пример) 5 35 28 4 11 77 70 ?

А) 10 Б) 17 В) 35 Г) 63

Правильнее:

2) Обведите кружком номер правильного ответа.

РЯД 5 35 28 4 11 77 70 ПРОДОЛЖИТ ЧИСЛО А) 10 Б) 17 В) 35 Г) 63 Основные элементы заданий в тестовой форме с ответами Инструкция для учащихся. Тестирование начинается с общей инструкции для испытуемых. Она является короткой и четкой. «Обведите кружком номер правильного ответа!» – если тестовый контроль проводится с помощью бланков, или: «Отвечая на задания теста, нажимайте на клавишу с номером правильного ответа!» – если контроль проводится с помощью ЭВМ.

Если все задания представлены в одной форме, инструкция пишется один раз, Если в тесте имеются задания других форм, то инструкция меняется при каждом изменении формы.

Содержательная основа задания. Она пишется прописными буквами, что позволяет с первого взгляда отделить содержание задания от содержания ответов на него. При разработке содержания заданий используются следующие принципы.

Первый из них – это принцип фасетности. Это главный принцип композиции, позволяющий создавать, в одном задании, сразу несколько вариантов этого же задания. Что помогает полностью исключить такую распространенную у нас форму искажения результатов, как списывание и даёт возможности объективного сопоставления тестовых баллов испытуемых. Но при этом должно выдерживаться ещё одно существенное условие – все элементы из фасета должны принадлежать одной и той же укрупненной дидактической единице знаний.

Важно отметить, что принцип фасетности по-настоящему может быть использован только в современных компьютерных технологиях обучения. Где есть возможность автоматически менять содержание того или иного задания для каждого испытуемого.

Каждому ученику ЭВМ выдаёт только один элемент из фасета.

Рассмотрим примеры заданий с одним фасетом:

Зимний 1. МУССОН ДУЕТ Летний

1) с суши на море

2) с моря на сушу Число элементов каждого фасета задания, практически не ограничивается.

Использование фасетных заданий основано на идее выделении учебной единицы;

учащийся должен знать общее правило (принцип) деления глаголов на переходные и непереходные, и потому все варианты замены считаются равнотрудными. Если подтверждается факт различающейся трудности отнесения отдельных глаголов в той или иной группе испытуемых, то такие элементы из фасета исключаются.

Число самих фасетов в заданиях может быть больше одного.

Рассмотрим пример задания с двумя фасетами:

Гаусса линейных

2. МЕТОДОМ СИСТЕМА УРАВНЕНИЙ

Крамера нелинейных

1) решается

2) не решается В этом задании имеется два фасета, по два элемента в каждом. Это означает, что здесь имеется возможность создания 4 заданий.

Второй принцип композиции содержания задания можно назвать импликацией. Потому что задание представляется испытуемым в логической форме условной связи, или иначе, импликации. Задания, созданные по этому принципу, используются для проверки знаний причинно-следственных отношений.

1. ЕСЛИ НАПРЯЖЕННОСТЬ ПОЛЯ НАПРАВЛЕНА СЛЕВА НАПРАВО, ТО

ПОТЕНЦИАЛ ПОЛЯ ВОЗРАСТАЕТ

1) слева направо

2) справа налево Третий принцип можно сформулировать одним словом – краткость. Содержание задания формулируется как можно яснее и как можно короче. В нём не должно быть ни одного лишнего слова и даже знака. Краткость обеспечивается тщательным подбором слов, символов, позволяющих минимумом средств добиваться максимума ясности смысла задания. Полностью исключаются повторы слов, малопонятные, редко употребляемые, а также неизвестные студентам символы, иностранные слова, затрудняющие восприятие смысла. Примерное число слов в задании – пять-семь, но, в общем, чем меньше, тем лучше.

Хорошо, когда в нём содержится не более одного придаточного предложения.

Для достижения краткости в каждом задании лучше спросить о чем-нибудь одном.

Утяжеление заданий требованиями что-то найти, решить, а затем еще и объяснить отрицательно сказываются на качестве задания, хотя с педагогической точки зрения легко понять причину такой формулировки. Если студент что-то решает без преподавателя, потом объясняет, возникает сопряжение объективного метода с субъективным. В противоположность этому, одно из важных требований при тестировании – наличие заранее разработанных правил получения баллов без участия учителей.

Ответы к заданиям. Ответы лучше писать строчными буквами. В условиях дефицита времени студенты с первого взгляда на задание сразу, по одному только шрифту, понимают, где располагается задание, а где – ответы. Ответы должны быть короткими и содержательными. Еще лучше, когда коротким является и задание, и ответ.

Например:

СИЛА - ЭТО

1) вектор

2) скаляр Подбору правдоподобного, но неправильного ответа при формулировании заданий с двумя ответами уделяется особое внимание. Ведь он единственный, и именно от него зависит качество всего задания. Так, в примере:

АБСОЛЮТНУЮ ВЛАЖНОСТЬ ОПРЕДЕЛЯЮТ

1) гигрометром

2) психрометром намек на правильный ответ для понятия "влажность" дает перевод на русский язык латинского слова "гигро" в первом ответе. Но правильным здесь является второй ответ. Здесь смысл перевода удачно использован для подбора эффективного дистрактора.

Во многих зарубежных тестах ответы в заданиях кодируются не цифрами, а буквами.

Лучше все-таки использовать цифры, что удобнее для статистической проверки качества ответов.

Ответы, предлагаемые на выбор, обычно замыкают задание, поэтому они пишутся в конце, отдельно от задания. Но нередки случаи, когда все ответы приходится ставить в середину задания.

В этом случае предлагается такой вариант:

1) was

THE FAMILY SITTING ROUND THE ROOM

2) were Здесь меняется внешний вид заданий, из-за того, что ответы пишутся посреди текста задания. Прямые линии использованы для дифференциации ответов от фасета. Ответы на каждое задание лучше писать посредине. Так они легче воспринимаются.

В заключение посмотрим на задание, в котором сочетаются несколько достоинств:

ШЕРСТЬ

1) гидрофобна

2) гидрофильна Оно состоит всего из одного короткого слова, имеет такие же короткие ответы, абсолютно понятно всем испытуемым с первого же чтения, ответы – однородные понятия с общим корнем (“гидро”), но с противоположным смыслом. Студенты плохо запоминают такие слова без специальной вербальной тренировки, поэтому на экзаменах часто путают.

Введение таких заданий в систему автоматизированного самоконтроля заметно помогает усвоению требуемых понятий.

Типичные ошибки Все повторяющиеся слова в ответах рекомендуется вынести в текст задания. Ответы становятся короче, а само задание приобретает большую логическую ясность.

ЛИЦО, ЧИСЛО, ВРЕМЯ И ВИД СКАЗУЕМОГО ОПРЕДЕЛЯЕТСЯ ПО

1) смысловому глаголу

2) вспомогательному глаголу

После коррекции задания оно выглядит так:

ЛИЦО, ЧИСЛО, ВРЕМЯ И ВИД СКАЗУЕМОГО ОПРЕДЕЛЯЕТСЯ ПО ГЛАГОЛУ

1) смысловому

2) вспомогательному Каждый ответ должен как бы привлекать к себе испытуемых; при этом правильный привлекает знающих, неправильный – незнающих. Иначе говоря, не только правильные, но и неправильные ответы выбираются в зависимости от подготовки. Мера привлекательности определяется долей испытуемых, выбравших данный ответ. Обычно считают – чем выше доля выбора неправильного ответа, тем он лучше сформулирован. Но это верно только до известного предела; в погоне за привлекательностью дистракторов нередко теряется чувство меры и ответы формулируются некорректно. Привлекательности каждого ответа проверяется эмпирически.

Оценка. В общем случае применения тестов за правильный ответ в каждом задании обычно принято давать один балл, за неправильный ответ – ноль. Суммирование всех баллов, полученных испытуемым, дает число правильных ответов. Это число (от англ. Right) обозначается буквой R. Оно ассоциируется с уровнем его знаний и с понятием “тестовый балл испытуемого”.

Применение заданий с двумя ответами Немного о применении заданий с двумя ответами. Их лучше использовать для экспресс-диагностики, при которой точность измерения менее важна по сравнению с быстротой. Такая диагностика особенно полезна до начала изучения дисциплины. Другая сфера применения – самоконтроль, позволяющий быстро обнаружить пробелы в собственных знаниях и затем ликвидировать их. Третья сфера – автоматизированные контрольно-обучающие программы, в которых обучение начинается с тестирования и им же заканчивается. Хорошее обучение всегда дифференцированное или, того лучше, индивидуализированное (адаптивное), поэтому выявление исходного уровня знаний здесь особенно важно.

Задания с двумя ответами используются и для устного группового опроса, в процессе которого преподаватель читает задание, а учащиеся, либо сразу, либо спустя 3-5 сек.

отвечают все сразу. В хоре голосов легко услышать неправильные ответы, которые тут же исправляются. Чем прочнее знания, тем увереннее звучат голоса. Преимущества такого опроса очевидны – быстрота, большой охват, высокая активность, эмоциональное общение и помощь в процессе контроля, чего не допускают другие методы проверки знаний. Учителя, прошедшие подготовку у автора, применяют такие задания для проведения открытых уроков и для организации самоконтроля.

Задания с двумя ответами эффективны в текущем контроле и самоконтроле знаний, в профориентации и профессиональном отборе. Хотя эти задания дают менее точные оценки, чем задания с большим числом ответов, оценки получаются быстрее и экономнее, что имеет практическое значение. В текущем контроле и на ранних стадиях отбора точность оценки играет меньшую роль, чем быстрота тестирования. Чем оценка точнее, тем она дороже.

Достоинства и недостатки заданий с двумя ответами К достоинствам заданий с двумя ответами можно отнести краткость заданий, быстроту тестирования, высокую технологичность. Они тесно связаны с такими основными законами логики, как закон противоречия и закон исключенного третьего. Первый требует, что нельзя одно и то же одновременно утверждать и отрицать, а закон исключенного третьего – чтобы задание вместе с одним из ответов превращалось либо в истинное высказывание, либо в ложное. Третьего здесь не дано.

Среди недостатков заданий с двумя ответами – сравнительно высокая вероятность угадывания правильного ответа; она равна 1/2. Но полученные с помощью догадки баллы корректируется – ровно на столько, на сколько может увеличиться сумма вследствие этого.

Кроме того, желательно использовать более двух ответов, для уменьшения вероятности угадывания.

Еще одно возражение против заданий с двумя ответами – это их быстрое "рассекречивание". После тестирования испытуемые сообщают друг другу содержание запомнившихся заданий и правильные ответы на них. Сохранению тестового материала способствуют разработка фасетов, увеличение числа заданий, классификация последних по темам и по уровню трудности.

2.4.2. ВЫБОР ОДНОГО НАИБОЛЕЕ ПРАВИЛЬНОГО ОТВЕТА

Предлагается вариант с выбором одного, наиболее правильного ответа из числа предложенных. Соответственно пишется и инструкция к таким заданиям: «Обвести кружком номер наиболее правильного ответа»! Естественно предполагается, что все остальные ответы к заданиям правильные, но в различной мере.

Три основания для введения таких заданий в практику.

Первое – это старая идея исключения из заданий неправильных ответов, которые слабые учащиеся могут, якобы, запомнить. Если следовать этой очень спорному тезису, то неправильные ответы при тестировании вообще давать нельзя.

Второе основание для введения таких заданий в практику более реалистично. Оно касается необходимости формировать у учащихся не только умения различать правильные ответы от неправильных, но и умения дифференцировать меру правильности ответов. Это действительно важно, как в общем среднем, так и в высшем профессиональном образовании.

Третье основание для применения заданий с выбором наиболее правильного ответа – это стремление проверить с их помощью полноту знаний.

Сколь бы ни были убедительны основания для введения таких заданий в практику, последние вряд ли могут найти широкое применение в практике. Тем не менее, эти задания представлены из соображений полноты изучаемых форм и вариантов заданий, на примерах из школьной математики. Возьмем пример с инструкцией для испытуемых: «Обвести кружком номер наиболее правильного ответа»!

1. РЕШЕНИЕ НЕРАВЕНСТВА

x +1/x 1/x – 1 1) x0 2) х 0 или -1 x 0 Первый ответ здесь частично правильный; полностью правильным является второй ответ. Одновременно он является своего рода подсказкой, помогающей сориентироваться на множестве возможных ответов.

Но это задание лучше было бы формулировать по первому варианту, с инструкцией – «Обвести кружком номер правильного ответа», – с кардинальным изменением дистракторов.

Например:

2. РЕШЕНИЕ НЕРАВЕНСТВА

x +1/x 1/x – 1

1) x 0 3) х 0 или –1 x 0

2) х 0 4) х 0 или 0 x 1 Другое задание. «Обвести кружком номер наиболее правильного ответа»!

3. РЕШЕНИЕ УРАВНЕНИЯ

|х - 3| = -х2 + 4х – 3 1) 2 2) 3 3) 2 или 3 В нем правильны, наполовину, первые два ответа, а полным и точным считается только третий ответ. К сожалению, правильный ответ можно найти не решением, а элементарной подстановкой предложенных ответов, 2 или 3, в само задание.

В следующем задании ответы подобраны по принципу кумуляции:

4. РЕШЕНИЕ УРАВНЕНИЯ

|х2| - 3 |х| + 1| = 1 1) 0; 3) 0; или ±1; или ±2 2) 0; или ±1 4) 0; или ±1; или ±2; или ±3 Здесь тоже высока вероятность «решения» задания методом поочередной подстановки ответов. Тем более, что правильные ответы кумулируются, вплоть до последнего, наиболее правильного. Выбор любого из первых четырех ответов предыдущего задания является правильным решением, хотя и отчасти. Тактика подбора может оказаться лучше тактики нормального решения. К тому же нет оснований относить такие ответы к числу неправильных и давать испытуемым ноль баллов. Вот почему такую формулировку трудно рекомендовать к практическому применению. Подобные задания неуместны на приёмных экзаменах, так как и здесь есть почва для обоснованных апелляций.

Несколько лучше, но не намного, может оказаться, опять, первый вариант, сопровождаемый инструкцией: Обвести кружком номер правильного ответа:

5. РЕШЕНИЕ УРАВНЕНИЯ

|х2| - 3 |х| + 1| = 1 1) 0; или 1; или –4 3) ±1; или ±2 или 3 2) 0; или –1; или ± 2 4) ±1; или ±2; или 4 5) 0; или ±1; или ±2; или ±3 Учащимся, не умеющим решать такие уравнения, для поиска правильного ответа придется перебирать слишком много ответов. В условиях ограничения времени на тестирование – а большинство педагогических тестов принадлежат к тестам с ограничением времени – тактика перебора вариантов приведет к значительным потерям тестовых баллов.

Из этих примеров видно, что первый вариант оказывается более приемлемым, чем второй. И это не случайно.

Можно, однако, привести и удачные примеры, созданные по второму варианту:

«Обвести кружком номер наиболее правильного ответа»:

6. РЕШЕНИЕ НЕРАВЕНСТВА

(х + 2)(х + 3)2 0

1) х -2 4) -3 х -2 или х -3

2) х -3 5) -1 х -3 или х -3

3) х -3 6) -3 х -2 или х -3 Пять неординарных дистракторов являются достаточной защитой задания от возможных попыток, скажем так, «тупого» подбора правильного ответа. В нем все ответы правильны только отчасти, и только один – четвертый – считается полностью правильным.

Здесь нет места для пресловутого «распознавания», потому что единственно надежный путь

– это решать задание. И дистракторы здесь не помогают, а напротив, затрудняют что-либо «распознать».

Оценка за выполнение таких заданий иная. Здесь нет психологических оснований выставлять нуль или отрицательные баллы; ведь все ответы частично правильны. Поэтому за полностью правильный ответ можно дать два балла, а за выбор любого другого – по одному баллу. И если нет никакого ответа, то только тогда уместно ставить нуль.

Возможность более дифференцированной оценки предоставляет задание, выполняемое по той же инструкции: «Обвести кружком номер наиболее правильного ответа»:

7. МОМЕНТ ИНЕРЦИИ МОЖНО ОПРЕДЕЛИТЬ ОТНОСИТЕЛЬНО

1) оси

2) оси и плоскости

3) оси, плоскости и точки Здесь правильным считается третий ответ, затем второй, и на последнем месте, по степени правильности, находится первый ответ. Соответственно, за третий ответ, наиболее полный и правильный, можно дать, например, три балла. За второй – два балла, и за третий, наименее правильный ответ – один балл. Разумеется, эта схема оценивания должна соотноситься с оценками за выполнение других заданий.

Полезный вариант дифференцированной оценки ответов испытуемых, называемой в западной литературе словом grading. В первую очередь, такая оценка повышает общую вариацию тестовых баллов. За счет этого создаются условия для роста надежности измерений.

С этой точки зрения распространенная сейчас практика давать во всех случаях баллы 1 и 0 является чрезмерным упрощением, особенно неприемлемым в ЕГЭ и в централизованном тестировании. Попробуем применить дифференцированную оценку (grading) к примеру задания с новыми, измененными ответами.

8. РЕШЕНИЕ НЕРАВЕНСТВА

x +1/x 1/x – 1

1) x 0 3) х 0 или -1 x 0

2) х 0 4) х 0 или 0 x 1 Здесь за неправильный ответ ставится ноль, за частично правильные ответы можно дать по одному баллу, и за полностью правильный ответ – два балла.

Существенно лучшими являются задания третьего варианта – с выбором нескольких правильных ответов.

2.4.3. ВЫБОР НЕСКОЛЬКИХ ПРАВИЛЬНЫХ ОТВЕТОВ

Обвести кружком номера всех правильных ответов:

1. К ФИЛОСОФСКИМ ПОНЯТИЯМ ОТНОСЯТСЯ

1) атом 6) знание

2) бытие 7) свобода

3) развитие 8) качество

4) культура 9) революция

5) диалектика 10) количество В отдельных случаях приходится менять общую, формальную инструкцию на частную, содержательную. Как например, в задании: ВЫБЕРЕТЕ НАИБОЛЕЕ СУЩЕСТВЕННЫЕ

ПРИЧИНЫ:

2. КРАХ КПСС В 1991 г. ПРОИЗОШЕЛ, ГЛАВНЫМ ОБРАЗОМ, ИЗ-ЗА

1) предательства

2) забастовок шахтеров

3) экономических провалов

4) сопротивления ортодоксов

5) ошибок руководства партии

6) антиалкогольной кампании

7) заговора иностранных спецслужб

8) ослабления внутрипартийной дисциплины

9) недостаточной компетентности членов политбюро и генеральных секретарей

10) исторической предопределенности КПСС

11) дезинформации и дезориентации населения

12) сговора внутрипартийных оппозиционеров

13) имперского отношения к республикам и малочисленным народам

14) перерождения партии в антинародную организацию

15) ошибочных мер в стремлении укрепить трудовую дисциплину

16) случайным стечением обстоятельств.

Достаточно большой набор ответов, как в последнем задании, может стать исходной основой для разработки социологического теста, или иначе, шкалы.

Для этого каждое задание сопровождается набором таких, например, ответов:

3. КРАХ КПСС В 1991 г. ПРОИЗОШЕЛ, ГЛАВНЫМ ОБРАЗОМ, ИЗ-ЗА:

3.1. ПРЕДАТЕЛЬСТВА

1) совершенно верно 3) трудно сказать

2) верно 4) неверно

5) абсолютно неверно

3.2. ЭКОНОМИЧЕСКИХ ПРОВАЛОВ

1) совершенно верно 3) трудно сказать

2) верно 4) неверно

5) абсолютно неверно и т.д.

2.5. КОДИРОВКА, РАНЖИРОВАНИЕ ОБЪЕКТОВ Обогащения содержания задания. Использование фасета.

1

1. К СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫМ 2 СКЛОНЕНИЯ ОТНОСЯТСЯ СЛОВА

1) на березе 5) молодежь

2) на небе 6) в музее

3) речь 7) цветок

4) в сказке 8) молодеть

–  –  –

7. ДОСТОИНСТВА И НЕДОСТАТКИ ТЕСТИРОВАНИЯ, КАК СРЕДСТВА

КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ

Встречается немало случаев, когда результаты тестов расходятся даже со здравым смыслом, отражая сугубо субъективные представления авторов этих тестов.

Например, в одном из тестов, предназначенных для отбора одаренных детей в элитарную школу, встретился такой пункт. Испытуемым предъявляются восемь карточек с изображением разных деревьев и предлагается разбить это множество на два класса по какому-нибудь признаку. Нормальный человек, наверное, разделит деревья на хвойные и лиственные или теряющие осенью листву и не теряющие. Однако, по мнению создателей теста, креативный ребенок должен разделить их на деревья «с лапами вверх» (такие, как тополь) и «с лапами вниз» (такие, как ель)!

Другой – подобный пример:

Животное – скунс, обладает одним неприятным качеством: если его напугать, скунс испускает с большой точностью и на изрядное расстояние струю редкостно вонючей жидкости, и этот запах держится очень долго, не поддаваясь никакой стирке или проветриванию.

В одном из тестов, также предназначенных для отбора одаренных детей, был следующий пункт:

– Вы встретили и случайно напугали скунса. Что Вы теперь будете делать?

A. Сниму одежду и развешу на ветках проветриться.

B. Искупаюсь в ближайшем ручье.

C. Выстираю одежду в ближайшем ручье, высушу и вновь надену.

D. Пойду домой и сменю всю одежду.

Один ребенок, о котором заведомо знали, что он необычайно одарен, не справился с этим пунктом. Когда озадаченные экспериментаторы решили побеседовать с ним и задали вопрос по этому пункту, ответ был поразителен: «Вы, наверное, ожидали, что я должен выбрать ответ D. Только зачем же мне менять всю одежду? Я сменю ту, что на мне!».

В многонациональных, поликультурных общностях подходы к тестированию должны быть еще аккуратнее, поскольку нередко особенности национальной культуры, образа жизни, социального и интеллектуального опыта детей специфичны и не могут быть втиснуты в рамки среднестатистических норм более крупных общественных образований.

Важно, чтобы тестовые методики были адаптированы к родному языку, опирались на весь культурный, жизненный пласт и особенности среды обитания ребенка. Например, как он, родившись и живя в тундре, может найти правильное соотношение понятий «лошадь» и «жеребенок», если в тундре этот вид животных не водится, там не пасутся ни козы, ни коровы.

Особый вопрос – кто и как применяет тесты. Безграмотность в применении тестов практиками в образовании проявляется на каждом шагу. Тестирование детей зачастую проводится однократно. В этом случае игнорируется моментальная тревожность, стрессированность ребенка новизной ситуации, момент недомогания, несовпадение тезаурусов пропедевта и тестера и прочее.

В большинстве тестов существуют жесткие ограничения по времени для выполнения заданий. Это нельзя рассматривать как позитивный фактор, поскольку есть немало людей, думающих и делающих все медленно, но при этом качественно. Такие люди будут неуспешны при тестировании, но вполне успешны в реальных жизненных обстоятельствах.

Еще одна проблема, возникающая при широком внедрении тестов, специфична для нашей страны. Дело в том, что в странах, давно работающих с этим инструментом, сложилась, выработалась за десятилетия и другая культура обучения и даже учения.

Американских школьников учат порой не столько решать задачи, сколько выбирать среди множества возможных решений наиболее правдоподобные. При этом формируется целая традиция самоконтроля, развития интуиции, чувства симметрии и тому подобных «околоучебных» умений. В нашей педагогической культуре закрепился другой подход, связанный с убеждением, что всякая учебная задача должна быть непременно решена учеником.

Создателей тестов по гуманитарным дисциплинам всегда будет подстерегать еще одна явная опасность: перенос акцента в проверке на детали, мелочи, малозначительные факты в ущерб фундаментальным концепциям, идеям, теориям.

Пример из отечественного теста:

Основная идея философских, мировоззренческих взглядов Л.

Толстого может быть выражена следующим утверждением:

(А) Простота и близость к природе (Б) Уважение человеческого в человеке и признание человека высшей ценностью бытия (В) Непротивление злу насилием (Г) Освобождение от религиозного дурмана (Ц) Общинность и соборность Даже без учета стилистических погрешностей этого текста, его примитивность бросается в глаза. Кроме того, ученик может спокойно ответить, помня лишь одну фразу из говорившихся учителем, и даже не понимая ее значения, а тем более – смысла.

С другой стороны, тест имеет целый ряд преимуществ22:

• тесты являются значительно более качественным и объективным способом оценивания (объективность тестирования достигается путем стандартизации процедуры проведения и путем стандартизации и проверки показателей качества заданий и тестов целиком);

• тесты являются более емким инструментом (показатели тестов ориентированы на измерение степени, определение уровня усвоения ключевых понятий, тем и разделов учебной программы, умений, навыков и пр., а не на констатацию наличия у учащихся определенной совокупности усвоенных знаний);

Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учебное пособие. – М.: Логос, 2002. – 432с.

• тесты представляют собой более широкий инструмент (выполняя тестовую работу, каждый ученик выполняет задания по всем темам, изучение которых предусматривала программа);

• тесты оснащены жесткой процедурой проведения тестирования, регламентирующей отношения между испытуемыми и проводящими тестирование, процедурой обработки результатов и интерпретации данных;

• тесты ставят всех учащихся в равные условия, используя единые критерии оценки и предполагая стандартные условия проведения.

тесты позволяют уменьшить уровень психического травмирования учащихся23.

• Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии: Учебник. – М.: Российское педагогическое агентство, 1995. – С. 97



Похожие работы:

«УДК 581.92 СИСТЕМАТИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СЕМЕЙСТВА ГВОЗДИЧНЫХ В ЧЕЧЕНСКОЙ РЕСПУБЛИКЕ Абдулкахирова А.Х. Чеченский государственный педагогический университет, Грозный, e-mail: okazarina73@mail.ru Основа флористического исследования...»

«1. Цели подготовки Целью дисциплины является закрепление у аспирантов навыков по организации кормовой базы, технологии использования кормов и организации полноценного кормления сельскохозяйственных животных всех видов и половозрастных групп животных, необходимых для профессиональной деятельности.Целями подготовк...»

«Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена Женевский университет Петербургский институт иудаики при поддержке Международного благотворительного фонда Д. С. Лихачева Седьмая международная летняя школа по русской литературе Статьи и материалы 2-е издание,...»

«Пакет № 3 представляет диагностические средства, выявляющие особенности состояния всех компонентов и функций речи для логопедического обследования на ПМПК детей младшего дошкольного возраста...»

«Коррекционная педагогика, дефектология КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА, ДЕФЕКТОЛОГИЯ Мищенко Зинаида Александровна учитель социально-бытовой ориентировки, технологии МБОУ С(К) школа-интернат № 8 г. Саяногорск, Республика Хакасия ТРУД УСПЕШНОЕ СРЕДСТВО СОЦИА...»

«РАЗРАБОТАНА УТВЕРЖДЕНА Кафедрой агрономии Ученым советом аграрного факультета 06.02.2014, протокол № 7 13.03.2014, протокол № 6 ПРОГРАММА ВСТУПИТЕЛЬНОГО ИСПЫТАНИЯ для поступающих на обучение по программе подготовки научно-педагогических кадров в 2014 го...»

«1.5. Кабинет учителя дефектолога обеспечивает специализированную консультативно-диагностическую, коррекционно – восстановительную и психологическую помощь детям с различными нарушениями зрения.1.6. В кабинете оказывается тифлопедагогическая помощь детям дошкольного (3-7 лет) возраста с различными наруш...»

«краткая презентация Образовательной Программы Образовательная программа МБДОУ детского сада общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по одному из направлений развития детей № 79 (МБДОУ № 79) разработана в соответствии с: «Законом об образовании в Российской...»

«А.И. Дьяков, Е.В. Скворецкая Сибирский университет потребительской кооперации Новосибирский государственный педагогический университет Суффикс –инг завоевывает свои позиции в русском словообразовании Аннотация: В статье описываются случаи усиливающегося окказионального использование английского суффикса –ing в русском словообразовании. Суффикс...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Уральский государственный университет им. А.М. Горького» ИОНЦ «Толерантность, права человека и предотвращение ко...»

«ВНЕУРОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО СОЦИАЛИЗАЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТА Садова Е.М. Санаторная школа-интернат №4, г. Оренбург В словаре по социальной педагогике дано такое определение социализации: «Социализация – это процесс становления личности. В процессе такого становления происходит усвоение индивидом языка...»

«Научно-исследовательская работа Атмосфера. Атмосферное давление.Выполнил(а): Пьянкова Анна Алексеевна учащаяся 9а класса Муниципального бюджетного образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 3»Руководитель: Макаренко Татьяна Александровна учитель физики М...»

«– « АЛЬБЕРТ ЛИХАНОВ —¬– РАССКАЗ ‚‰, · ‡ „ ‚‡ ‡ЛИХАНОВ Альберт Анатольевич родился в 1935 году в г. Кирове. Окончил Ураль ский государственный университет им. Горького. Автор многих книг. Лауреат государственной премии России, премии Ленинского комсомола, международных премий им...»

«СОЮЗ ПЕДИАТРОВ РОССИИ ФЕДЕРАЛЬНЫЕ КЛИНИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОКАЗАНИЮ МЕДИЦИНСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С РАССЕЯННЫМ СКЛЕРОЗОМ 2013 г.ОГЛАВЛЕНИЕ МЕТОДОЛОГИЯ ОПРЕДЕЛЕНИЕ ЭПИДЕМИОЛОГИЯ ЭТИОЛОГИЯ ПАТОГЕНЕЗ КЛАССИФИКАЦИЯ КЛИНИЧЕСКАЯ КАРТИНА ДИАГНОСТИКА ПРИМЕРЫ ДИАГНОЗОВ ЛЕЧЕНИЕ ЛЕЧЕНИЕ ОБОСТРЕНИЙ РС ПРЕПАРАТЫ, ИЗМЕНЯЮЩИЕ Т...»

«ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ ПРИ РАЗРАБОТКЕ РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЫ В УСЛОВИЯХ ФГОС INNOVATIVE ACTIVITY OF A TEACHER IN WORKING OUT A WORK PROGRAM IN THE CONDITIONS OF FEDERAL STATE EDUCATIONAL STANDARDS Титова Н.С. Titova N.S. Учитель английского языка МБОУ СОШ № 9, English l...»

«Учебно методические материалы Рабочая программа учебной дисциплины «Формирование учебной деятельности в начальной школе». Направление подготовки 050400.62 — Психолого педагогическое образование Зайц...»

«УТВЕРЖДАЮ: Директор ГБОУ СОШ с.Екатериновка Л.П. Федоткина ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА структурного подразделения ГБОУ СОШ с.Екатериновка муниципального района Безенчукский Самарской области детского сада «Василек» «ПРИНЯТО» на педагогическом совете _ 2012 г. Протокол № Содержание образовательной программы Пояснит...»

«ФИЛОЛОГИЯ И ЧЕЛОВЕК НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ Выходит четыре раза в год №4 Филология и человек. 2013. №4 Учредители Алтайский государственный университет Алтайская государственная педагогическая академия Алтайская государственная акаде...»

«1 Пояснительная записка Настоящая программа экзамена по направлению 37.06.01 Психологические науки, направленность «Коррекционная психология» предназначена для поступающих в аспирантуру по данному научному направлению. Данная программа подготовлена в соответстви...»

«Министерство сельского хозяйства Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Саратовский государственный аграрный универси...»

«Муниципальное общеобразовательное учреждение Безлыченская средняя общеобразовательная школа МО – Захаровский муниципальный район Рязанской области РАССМОТРЕНА И УТВЕРЖДЕНА РЕКОМЕНДОВАНА К Директор МОУ Безлыченская СОШ УТВЕРЖДЕНИЮ /В.А. Братанова/....»

«Н.В. МАЙСАК ДЕВИАЦИИ В ПРОФЕССИЯХ СОЦИОНОМИЧЕСКОГО ТИПА: ТЕОРЕТИКО-ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ Монография КНОРУС • МОСКВА • 2016 УДК 159.9 ББК 88 М14 Рецензенты: Л.Б. Шнейдер, заведующая кафедрой педаго...»

«1. Цели подготовки Цель – изучить коренное улучшение неблагоприятных природных (гидрологических, почвенных, агроклиматических) условий с целью наиболее эффективного использования земельных ресурсов в соответствии с потребностями хозяйства.Целями подготовки аспиранта, в соответствии с существующим законодательством,...»

«Пояснительная записка. Программа по обществознанию составлена на основе федерального компонента Государственного стандарта среднего (полного) общего образования (профильный уровень) и авторской программы Обществознание.10 класс, профильный уровень» под редакцией Л. Н. Боголюбова, академика РАО, доктора педагогиче...»










 
2017 www.pdf.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - разные матриалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.