WWW.PDF.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Разные материалы
 

Pages:   || 2 | 3 |

«СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ВРЕМЕННОЙ ПЕРСПЕКТИВЫ ЛИЧНОСТИ КАК ФАКТОР ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ СУБЪЕКТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ...»

-- [ Страница 1 ] --

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«КЕМЕРОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

На правах рукописи

ЧУВАШОВА Ирина Александровна

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ВРЕМЕННОЙ

ПЕРСПЕКТИВЫ ЛИЧНОСТИ КАК ФАКТОР ЭМОЦИОНАЛЬНОГО

ВЫГОРАНИЯ СУБЪЕКТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность 19.00.07 – педагогическая психология Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель:

Серый Андрей Викторович, доктор психологических наук, профессор Кемерово

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………………..4

ГЛАВА I – ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ

ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ……14

1.1. Теоретические подходы к изучению феномена эмоционального выгорания в психологии…………………………………………………………………………….14

1.2. Факторы эмоционального выгорания…………………………………….……29



1.3. Выгорание как феномен профессиональной деятельности педагога………40 ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I ………………….………………………………………….49

ГЛАВА II – МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИЗУЧЕНИЯ

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК ВРЕМЕННОЙ ПЕРСПЕКТИВЫ

ЛИЧНОСТИ КАК ФАКТОРА, ОБУСЛОВЛИВАЮЩЕГО ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ

ВЫГОРАНИЕ СУБЪЕКТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ……………………………………………………………………51 Временная перспектива личности как предмет психологического 2.1.

исследования…………………………………………………………………………51

2.2. Ценностно-смысловые составляющие временной перспективы личности…64

2.3 Темпоральные аспекты жизненной ситуации как факторы эмоционального выгорания субъектов профессиональной образовательной деятельности………..84 ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II …………………………………………………………….90

ГЛАВА III – ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СОДЕРЖАТЕЛЬНЫХ

ХАРАКТЕРИСТИК ВРЕМЕННОЙ ПЕРСПЕКТИВЫ ЛИЧНОСТИ КАК

ФАКТОРА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ СУБЪЕКТОВ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ……………92

3.1. Организация и методы исследования…………………………………………92

3.2. Выявление содержательных характеристик временной перспективы личности педагогов, переживающих состояние эмоционального выгорания…………….102 Исследование возможности снижения показателей эмоционального 3.3.

выгорания в специально организованных условиях психологического тренинга ………………………………………..………………….………………………..….134 ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ III ………………………………………………………….144 ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………..147 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК………………………………………………154 ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………………………..169

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Профессиональная деятельность является основной формой проявления целенаправленной, осознанной активности человека, предоставляющей возможность самоосуществления. Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на учеников, направленное на их личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие и выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования. Педагог, являясь субъектом профессиональной образовательной деятельности, по сути своей, занимается целенаправленной организацией процесса формирования образа человека, его духовного облика.

Цели педагогической деятельности становятся эффективно и комфортно достижимыми именно в случае гармоничного единства ценностей профессиональных и ценностей личностных конкретного педагога, в этом случае образуется деятельностно-смысловое единство для субъекта, профессиональная деятельность становится для педагога смысложизненной, что, несомненно, обусловливает эффективность профессиональной деятельности. При несовпадении же основных жизненных ценностей субъекта с ценностями профессии, как отмечает Е. А. Климов, она является лишь средством реализации этих ценностей и не становится для данного человека сферой жизни, дающей основание для обретения смыслов, а также возможность самореализации и самоосуществления личности.

Специфичными для педагогической деятельности являются такие особенности, как высокая интенсивность вынужденных социальных контактов, каждодневная психическая и эмоциональная нагрузка, высокая ответственность за учеников, дисбаланс между интеллектуально-энергетическими затратами и морально-материальным вознаграждением. В. В. Бойко, А. Г. Ковалев, В. Н. Панферов, Н. Е. Водопьянова, Е. С. Старченкова, Е. П. Ильин, Т. В. Форманюк в своих работах отмечают, что сама специфика педагогической деятельности обусловливает возникновение и развитие у педагогов эмоционального выгорания.

В настоящее время феномен эмоционального выгорания в психологической науке широко и разнонаправленно исследован (В. В. Бойко, В. Е. Орел, Н. Е. Водопьянова, Е. С. Старченкова, Н. В. Гришина, И. П. Ильин, С. А. Подсадный, Д. Н. Орлов, Г. А. Макарова, Л. М. Митина, Т. И. Ронгинская, А. А. Рукавишников, Т. В. Форманюк, Г. А. Макарова, Л. Д. Демина, И. А. Ральникова, М. В. Агапова, И. В. Комаревцева и др.), авторами подробно описана внешняя сторона выгорания, детально проработан вопрос симптомов и внешне наблюдаемых факторов выгорания.

Однако анализ существующих подходов к изучению данного феномена позволяет сделать три основных критических замечания, обусловливающих актуальность изучения эмоционального выгорания в русле ценностно-смысловой парадигмы:

- во-первых, авторы преимущественно ориентируются на внешние проявления выгорания, его «симптомы»;

- во-вторых, обширно и подробно исследуются именно внешне наблюдаемые факторы, обусловливающие данный феномен;

- в-третьих, феномен выгорания изучается в большинстве своем в контексте определенной профессиональной деятельности.

Данную научную проблему можно обозначить как некое противоречие между одной из основных идей постнеклассической психологии о рассмотрении в качестве важнейшего предмета изучения «мира человека», определяемого В. Е. Клочко как многомерное пространство жизни, в организации которого особая роль принадлежит смыслам и ценностям, и традиционным изучением феномена эмоционального выгорания в отрыве от субъекта, его переживающего, и широкого спектра целостной его жизни. Понимание того, что профессиональная педагогическая деятельность как форма самореализации личности обусловлена морально-этическими принципами по отношению к своему объекту, т.е. имеет деонтологический статус, а также понимание жизнедеятельности человека как единства ее различных сфер, а самого человека как открытой саморазвивающейся системы, делает очевидным целесообразность изучения ценностно-смысловых составляющих переживания педагогами состояния эмоционального выгорания.

По мнению М. С. Яницкого, система ценностей определяет жизненную перспективу, «вектор» развития личности и является психологическим органом, связывающим в единое целое личность и социальную среду, выполняющим одновременно функции регуляции поведения и определения его цели. Ценности, как отмечал В. Франкл, есть кристаллизованные в типических ситуациях смыслы.

Смысловая реальность субъекта всегда опосредована временными локусами жизни. Как отмечает А. В. Серый, процесс осмысления собственного опыта осуществляется посредством синхронизации различных временных локусов, т.е.

одновременного переживания смыслов разных временных периодов (прошлого, настоящего, будущего), этот процесс определяется автором как актуальное смысловое состояние, представляющее собой переживание совокупности актуализированных личностных смыслов, размещенных во временной перспективе.

Актуальность данной проблематики, заключающаяся в необходимости изучения феномена эмоционального выгорания педагогов в целостном контексте жизнедеятельности, позволила определить цель исследования: выявить и описать содержательные характеристики временной перспективы личности как фактора эмоционального выгорания субъектов профессиональной образовательной деятельности.





Объект исследования – эмоциональное выгорание как психологический феномен.

Предмет исследования – содержательные характеристики временной перспективы личности как фактор эмоционального выгорания субъектов профессиональной образовательной деятельности.

Теоретический анализ проблемы позволил сформулировать основную гипотезу исследования о том, что в качестве содержательных характеристик временной перспективы личности, обусловливающих эмоциональное выгорание педагогов, выступают ценности личности, профессии и социального окружения, представляющие собой систему, согласованную на смысловом уровне.

Гипотеза включает в себя следующие допущения:

1. Показатели эмоционального выгорания и содержательные характеристики временной перспективы личности педагогов тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены.

2. Содержательные характеристики временной перспективы личности, показатели эмоционального выгорания, поведенческие и эмоциональные компоненты структуры профессионально значимых качеств педагога взаимосвязаны между собой.

3. Особенностями переживания педагогами состояния эмоционального выгорания являются аверсивные изменения содержательных характеристик временной перспективы личности педагога.

4. В специально организованных условиях психологического тренинга, направленного на синхронизацию временных локусов смысла и согласование ценностей прошлого, настоящего и будущего, возможно снижение показателей эмоционального выгорания.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы было необходимо решить следующие задачи:

1. Охарактеризовать состояние проблемы эмоционального выгорания педагогов в современной психологии.

2. Теоретически обосновать и эмпирически исследовать содержательные характеристики временной перспективы личности, обусловливающие эмоциональное выгорание педагогов.

3. Эмпирически исследовать характер взаимосвязей содержательных характеристик временной перспективы личности педагогов, показателей эмоционального выгорания, поведенческих и эмоциональных компонентов структуры профессионально значимых качеств педагога.

4. Экспериментально проверить возможность снижения показателей эмоционального выгорания в специально организованных условиях психологического тренинга, направленного на синхронизацию временных локусов смысла и согласование ценностей прошлого, настоящего и будущего.

Теоретическими и методологическими основами исследования явились:

представления основоположников отечественной психологии о механизмах взаимодействия человека с действительностью (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев); принцип реципрокного детерминизма (социально-когнитивная теория А. Бандуры); представление о человеке как открытой саморазвивающейся системе (В. Е. Клочко); подходы к пониманию сущности феномена эмоционального выгорания (В. В. Бойко, Н. Е. Водопьянова, Е. С. Старченкова, Н. В. Гришина, К. Маслач, С. Джексон, А. Лэнгле); концепции временной перспективы личности (В. И. Ковалев, Е. И. Головаха, А. А. Кроник, К. А. Абульханова-Славская, К. Левин, Ж. Нюттен, М. Р. Гинзбург, Т. Коттл, Ф. Зимбардо), положения о ценностно-смысловой сфере как интегральной характеристике самоосуществления личности (А. Г. Асмолов, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, Е. А. Климов, Д. А. Леонтьев, В. Е. Клочко, О. В. Лукьянов, А. В. Серый, М. С. Яницкий, К. Роджерс, А. Маслоу, В. Франкл, Дж. Келли, М. Рокич, А. Лэнгле).

Вышеперечисленные концепции рассмотрены на основе принципов постнеклассической психологии: мультипарадигмальности (А. В. Юревич), сетевого принципа организации знания (В. С. Степин, М. С. Гусельцева), обобщенной теории (Дж. Келли).

Экспериментальная база и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2012 по 2014 гг.

и состояло из следующих этапов:

предварительный (2012) – определение объекта и предмета исследования, формулирование первичной гипотезы исследования, постановка целей и задач, выбор методов и методик исследования; первый (2012-2013) – определение и обоснование теоретических предпосылок и методологических оснований для изучения заявленной проблематики; второй (2013-2014) – проведение эмпирического исследования с целью изучения характера взаимосвязи эмоционального выгорания и содержательных характеристик временной перспективы личности у субъектов профессиональной образовательной деятельности, а также смысловых особенностей переживания педагогами состояния эмоционального выгорания; описание и интерпретация полученных результатов; третий (2013-2014) – проведение экспериментального исследования возможности снижения показателей эмоционального выгорания в специально организованных условиях психологического тренинга, направленного на синхронизацию временных локусов смысла, согласование ценностей прошлого, настоящего и будущего; описание и интерпретация полученных в ходе эксперимента результатов; четвертый (2014) – анализ всех полученных данных, обобщение исследовательских результатов, формулировка выводов, завершение рукописи и оформление текста диссертационной работы.

В качестве респондентов в процессе эмпирического исследования, на разных его этапах, привлекались субъекты профессиональной образовательной деятельности – педагоги г. Новокузнецка, Томска, Тюмени, Архангельска, СанктПетербурга, Москвы, а также студенты – будущие педагоги г. Новокузнецка.

Общий объем выборки испытуемых составил 179 человек.

Методы исследования: теоретический анализ научной литературы;

эмпирические методы: психодиагностическое тестирование и эксперимент;

методы математико-статистической обработки эмпирических данных:

вычисление первичных статистик, корреляционный анализ с вычислением критерия Пирсона (r), определение значимости различий средних величин с использованием t-критерия Стьюдента.

В качестве конкретных психодиагностических методик исследования были использованы: методика диагностики эмоционального выгорания В.В. Бойко; опросник по временной перспективе Ф. Зимбардо (ZTPI), адаптированный А. Сырцовой и О. В. Митиной; методика «Семантический дифференциал времени» Л. И. Вассермана; тест смысложизненных ориентаций Д. А. Леонтьева (СЖО); методика «Ценностные ориентации» М. Рокича; техника репертуарных решеток Дж. Келли, многофакторный личностный опросник Р. Б. Кеттелла (форма С); методика диагностики уровня эмпатических способностей В. В. Бойко.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась использованием надежных и апробированных в отечественной психологии методов исследования, применением комплекса взаимодополняющих психодиагностических методик, адекватных цели и задачам исследования, репрезентативностью выборки исследования, а также применением методов математической статистики, содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей.

Положения, выносимые на защиту:

1. Характер взаимообусловленности ценностей личности, профессии и социального окружения определяет временную перспективу личности как фактор, обусловливающий эмоциональное выгорание у педагогов. Содержательными характеристиками временной перспективы личности, обусловливающими эмоциональное выгорание в педагогической деятельности, выступают следующие ее ценностно-смысловые составляющие: негативное отношение к временным локусам жизни (прошлому, настоящему, будущему), их десинхронизация, низкий уровень принятия на себя ответственности за свою жизнь, идентификация себя с антиидеалом, противоречивость образа идеального педагога, нарушение деятельностно-смыслового единства.

2. Содержательные характеристики временной перспективы личности, показатели эмоционального выгорания, поведенческие и эмоциональные компоненты структуры профессионально значимых качеств педагога взаимосвязаны между собой.

3. Переживание педагогами состояния эмоционального выгорания характеризуется нарушением синхронизации локусов прошлого, настоящего и будущего; дефицитарным характером ценностных ориентаций, усилением формального, преимущественно пассивного отношения к деятельности;

противоречивостью образа идеального педагога; значительным снижением направленности на самоанализ, рефлексию, снижением интереса к своей личности, тенденцией к формализации характеристик как своих, так и других людей.

4. Синхронизация временных локусов смысла и согласование ценностей прошлого, настоящего и будущего в специально организованных условиях психологического тренинга обеспечивают снижение показателей эмоционального выгорания.

Научная новизна исследования заключается в изучении феномена эмоционального выгорания в профессиональной образовательной деятельности как результата изменений аверсивного характера содержательных характеристик временной перспективы личности педагога.

Показано, что показатели эмоционального выгорания и содержательные характеристики временной перспективы личности субъектов профессиональной образовательной деятельности находятся в отношениях тесной взаимосвязи и взаимообусловленности. Выявлены содержательные характеристики временной перспективы личности, обусловливающие эмоциональное выгорание в педагогической деятельности.

Изучены взаимосвязи содержательных характеристик личности педагогов, показателей эмоционального выгорания, поведенческих и эмоциональных компонентов структуры профессионально значимых качеств педагога.

Охарактеризованы ценностно-смысловые особенности переживания субъектами профессиональной образовательной деятельности состояния эмоционального выгорания.

Доказано, что в специально организованных условиях психологического тренинга, направленного на синхронизацию временных локусов смысла, согласование ценностей прошлого, настоящего и будущего, возможно снижение показателей эмоционального выгорания.

Теоретическая значимость. Рассмотрение феномена эмоционально выгорания субъектов профессиональной образовательной деятельности в контексте ценностно-смысловой парадигмы позволило внести значительное дополнение в научное понимание эмоционального выгорания в педагогической деятельности как особого состояния, возникающего в результате рассогласования в системе взаимообусловливания отношений ценностей личности, профессиональной деятельности и социального окружения и характеризующегося аверсивным переживанием смысла профессиональной ситуации в целостном контексте жизнедеятельности. Определено, что эмоциональное выгорание педагогов обусловлено особенностями содержательных характеристик временной перспективы личности.

Практическая значимость. Результаты исследования убедительно демонстрируют, что работа с содержательными характеристиками временной перспективы личности субъектов профессиональной образовательной деятельности, в качестве которых выступают ее ценностно-смысловые составляющие, в специально организованных условиях психологического тренинга позволяет снижать показатели эмоционального выгорания. Полученные в ходе исследования результаты и сделанные на их основании выводы, а также предложенная программа тренинга могут быть использованы в качестве основы при разработке вариативных программ психологического сопровождения профессиональной педагогической деятельности, направленной на предотвращение возникновения эмоционального выгорания и помощь специалистам с высоким уровнем выгорания.

Апробация работы. Материалы диссертационного исследования были представлены на следующих конференциях: Международной научнопрактической конференции «Актуальные вопросы образования и науки» (Тамбов, 2013), II научно-практической конференции с международным участием «Категория «социального» в современной педагогике и психологии» (Тольятти, 2014), IV Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы современной науки в 21 веке» (Махачкала, 2014), IV Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых по естественнонаучному, экономическому, юридическому и социогуманитарному направлениям (Новокузнецк, 2014), V Международной научно-практической конференции «Модернизация современного общества: проблемы, пути развития и перспективы» (Ставрополь, 2014), «Европейской конференции по образованию и прикладной психологии» (Австрия, Вена, 2014), Международной научнопрактической конференции «Психология и педагогика: современные методики и инновации, опыт практического применения – V» (Липецк, 2014), III Международной научно-практической конференции «Научные перспективы XXI века. Достижения и перспективы нового столетия» (Новосибирск, 2014).

Основные результаты исследования изложены в 13 публикациях, в том числе 3 статьях в научных журналах, рекомендованных ВАК РФ.

Структура диссертации отражает логику исследования и включает в себя введение, три главы, заключение, библиографический список, приложения и содержит 25 таблиц и 14 рисунков. Общий объем диссертации составляет 185 страниц.

ГЛАВА I – ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ

ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ

–  –  –

К феномену эмоционального выгорания, обозначающемуся в зарубежной литературе термином «burnout» (англ.), проявляется стабильный научный и практический интерес, что объяснимо тем обстоятельством, что синдром выгорания, сам сопровождающийся негативными проявлениями, влечет за собой еще ряд проблемных областей, связанных со снижением эффективности и результативности труда. Термин «burnout» сопоставим с такими русскими эквивалентами, как «сгорание», «выгорание». Впервые этот термин был предложен Х. Дж. Фрейденбергером (H. J. Freudenberger, 1974) для описания психологического состояния здоровых людей, занятых профессиональной деятельностью, предполагающей постоянное интенсивное общение в эмоционально нагруженной атмосфере. Описанное им состояние он наблюдал у работников психиатрических учреждений. Первоначально под «выгоранием»

понималось состояние изнеможения с ощущением собственной бесполезности, характеризующееся деморализацией, разочарованием и крайней усталостью [155].

Во времена появления в научном обиходе данного понятия его изучение было осложнено неоднозначностью и многокомпонентностью исследуемого феномена, а также неопределенностью термина и отсутствием соответствующего измерительного инструментария. В настоящее время феномен выгорания широко и разнонаправленно изучается.

Рассмотрим различные взгляды исследователей на проблему понимания сущности феномена выгорания.

А. Пайнс и Е. Аронсон (A. Pines, E. Aronson), авторы однофакторной модели выгорания, рассматривают выгорание как состояние физического, эмоционального и когнитивного истощения, вызванного длительным пребыванием в эмоционально перегруженных ситуациях. В качестве главного компонента выгорания авторы рассматривают истощение, остальные же проявления выгорания считают следствием [21; 164].

Д. Дирендонк, В. Шауфели, X. Сиксма (D. Dierendonck, V. Schaufeli, H. Sixma) проводили исследования, посвященные изучению выгорания, среди медсестер. Авторы двухфакторной модели выделяют в качестве основных компонентов выгорания эмоциональное истощение («аффективный» компонент, относится к сфере жалоб на свое здоровье, физическое самочувствие, нервное, эмоциональное напряжение, изнеможение) и деперсонализацию («установочный»

компонент, проявляется в изменении в отрицательную сторону отношения к партнерам по общению и/или к себе) [21; 153].

К. Маслач и С. Джексон, авторы трехфакторной модели, наиболее распространенной в современной психологии, рассматривают синдром эмоционального выгорания в качестве ответной реакции на длительные профессиональные стрессы межличностных коммуникаций, включающей в себя три компонента: эмоциональное истощение, деперсонализацию и редукцию личных достижений.

Эмоциональное истощение рассматривается как основная составляющая выгорания. Оно проявляется в сниженном эмоциональном фоне, равнодушии, эмоциональном перенасыщении, в ощущениях эмоционального перенапряжения и в чувстве опустошенности, исчерпанности эмоциональных ресурсов. Человек чувствует, что больше не может отдаваться работе, как делал это раньше;

возникает ощущение «приглушенности», «притупленности» эмоций, возможны эмоциональные срывы.

Вторая составляющая – деперсонализация – проявляется в деформации отношений с другими людьми. Может выражаться как в повышении зависимости от окружающих, так и в преувеличенной отстраненности от людей, усилении негативизма, циничности установок и чувств по отношению к партнерам по общению (клиентам, пациентам, ученикам и пр.), бездушном, сугубо формальном отношении к ним. Сначала негативные тенденции могут носить скрытый характер и проявляться во внутреннем сдерживаемом раздражении, которое со временем, тем не менее, вырываются наружу в виде вспышек раздражения или конфликтных ситуаций.

Третья составляющая выгорания – редукция личностных достижений – проявляется в тенденции занижать свои профессиональные достижения и успехи, снижении профессиональной и личностной самооценки, чувстве низкой компетентности и несостоятельности в профессии, а также уменьшении ценности своей деятельности, появлении к ней формального, безразличного отношения [21].

К. Маслач и С. Джексон конкретизируют проявления синдрома выгорания:

- эмоциональное опустошение;

- безразличие и циничное отношением к партнерам по профессиональному общению (ученикам, клиентам, пациентам и пр.);

- нарушение взаимоотношений с коллегами и в семье;

- чувство неудовлетворенности работой, недооценивание своих профессиональных достижений;

- негативное отношением к себе (определяется как деперсонализация);

- ухудшение качества жизни, а также физического и психического состояния [103].

Модель выгорания К. Маслач и С. Джексон, выделяющая и описывающая в структуре выгорания три названных компонента, в настоящее время получила наибольшую распространенность.

К. Маслач выделяет четыре последовательных стадии в динамике выгорания: 1) идеализм и чрезмерные требования к себе; 2) эмоциональное и психическое истощение; 3) дегуманизация как способ защиты; 4) синдром отвращения (к себе —» к другим —» ко всему). Развертывание данных стадий, наконец, приводит к увольнению или болезни [21; 158; 160].

К. Маслач также отмечает, что в среднем медицинский персонал психиатрических клиник «выгорает» через 1,5 года после вступления в профессиональную деятельность, юристы через 2 года, социальные работники – через 2-4 года [158; 160].

В рамках процессуальных моделей выгорания эмоциональное выгорание рассматривается авторами в качестве динамического процесса возрастания эмоционального истощения, вследствие которого возникают негативные установки по отношению к людям, с которыми связано профессиональное общение. В качестве способа преодоления истощения специалисты пытаются создать эмоциональную дистанцию в отношениях с ними (проявления деперсонализации), также происходит развитие негативной установки по отношению к своим профессиональным достижениям (редукция профессиональных достижений).

Так, Дж.

Гринберг в динамике выгорания выделяет пять последовательных стадий:

1. Первая стадия («медовый месяц»). Работник относится к работе с энтузиазмом, доволен профессиональными обязанностями и заданиями. Но возникновение рабочих стрессов приводит к все меньшей удовлетворенности своей работой и снижению энергичности специалиста.

2. Вторая стадия («недостаток топлива»). Специалист начинает испытывать сильную хроническую усталость, апатию, возникают трудности со сном. Для поддержания интереса к труду нужна дополнительная мотивация и стимулирование, продуктивность деятельности и привлекательность работы снижаются. Возможно возникновение отстраненности, дистанцирования от профессиональных обязанностей, а также нарушения трудовой дисциплины. При высокой мотивации работник может продолжать «гореть», подпитываясь внутренними ресурсами, однако в ущерб своему здоровью.

3. Третья стадия (хронические симптомы). Продолжение работы без отдыха приводит к физическому и психическому измождению и подверженности заболеваниям, а также к хронической раздражительности, озлобленности или чувству подавленности, безысходности, «загнанности в угол». Данная стадия характеризуется постоянным ощущением нехватки времени («синдром менеджера»).

4. Четвертая стадия (кризис). Усиливается неудовлетворенность своей эффективностью и качеством жизни вообще. На данной стадии велик риск развития хронических заболеваний, в результате чего человек частично или полностью теряет работоспособность.

5. Пятая стадия («пробивание стены»). Постоянные острые переживания, характерные для данной стадии, могут спровоцировать развитие различных заболеваний, угрожающих жизни человека. Вследствие большого количества физических и психологических проблем карьера подвергается серьезной угрозе [31].

Динамическая модель Б. Перлмана и Е. Хартмана (B. Perlman, E. Hartman) предлагает рассмотрение развития выгорания в аспекте профессиональных стрессов и описывает развитие процесса выгорания через проявление трех основных классов реакции на них, т.е.

трех основных симптоматических категорий стресса:

- физиологические реакции, проявляющиеся в физических симптомах (физическое истощение);

- аффективно-когнитивиаые реакции в виде неконструктивных переживаний и чувств, иррациональных и/или асоциальных установок (эмоциональное и мотивационное истощение, деморализация/деперсонализация);

- поведенческие реакции, выражающиеся в симптоматических типах преодолевающего поведения (деперсонализация, дистанцирование от профессиональных обязанностей, сниженная рабочая мотивация и продуктивность, дезадаптация).

Данная модель представляет четыре стадии стресса (стадии развития выгорания):

1. Первая стадия. Характеризуется ощущением напряженности, связанной с дополнительными усилиями по адаптации к ситуационным рабочим требованиям.

Такую напряженность, как правило, вызывают два типа ситуаций: 1) умения и навыки работника недостаточны, чтобы соответствовать субъективно воспринимаемым или реальным профессиональным, организационным, статусноролевым требованиям; 2) несоответствие работы ожиданиям субъекта труда, его ценностям и/или потребностям. Такие обстоятельства создают противоречие между субъектом и рабочим окружением, что запускает процесс «непродуктивного горения».

2. Вторая стадия. Сопровождается переживанием стресса. Результат переживания стрессогенных ситуаций зависит от ресурсов личности, статусноролевых и организационных переменных. На данной стадии возможно конструктивное переживание стресса благодаря положительному оцениванию своих возможностей и адекватному пониманию требований профессиональной ситуации.

3. Третья стадия. Сопровождается реакциями основных трех классов (физиологические, аффективно-когнитивные, поведенческие) в индивидуальных вариациях.

4. Четвертая стадия. Синдром выгорания рассматривается как многогранное переживание хронического психологического стресса. Являясь, по мнению авторов, негативным последствием психологического стресса, переживание выгорания проявляется как физическое и эмоциональномотивационное истощение, неконструктивная когнитивная и поведенческая защита, как переживание субъективного неблагополучия, определенного физического и/или психологического дискомфорта. Четвертая стадия образно сопоставима с «затуханием горения» при отсутствии необходимого топлива [162].

М. Буриш (M. Burisch) под выгоранием понимает симптомокомплекс последствий длительного рабочего стресса и определенных видов профессионального кризиса [103; 152]. В своей концепции автор тоже говорит о стадийности развития выгорания: сначала, вследствие очень высокой длительной установки на выполнение профессиональной деятельности, возникают значительные энергетические затраты; по мере развертывания синдрома выгорания появляется чувство усталости, на смену которому приходит разочарование и снижение интереса к своей деятельности. Автор замечает, что генезис выгорания носит индивидуальный характер, его особенности связаны с различиями в эмоционально-мотивационной сфере, а также условиями, в которых деятельность осуществляется.

В развитии синдрома выгорания М.

Буриш выделяет следующие фазы, каждая из которых находит свое выражение в нескольких группах проявлений:

1. Предупреждающая фаза:

а) чрезмерная активность в выполнении работы; отказ от потребностей, не связанных с профессиональной деятельностью; из этих же соображений ограничение социальных контактов; вытеснение из сознания переживаний из-за неудач и разочарований;

б) чувство усталости, бессонница, повышается риск несчастных случаев.

2. Снижение уровня собственного участия:

а) по отношению к партнерам по профессиональному общению (сотрудникам, ученикам, пациентам, клиентам): негативизм в восприятии коллег; негуманная установка при общении с людьми; обвинение других в своих неудачах; смещение от взаимопомощи и взаимовыручки в сторону контроля и надзора;

б) по отношению к остальным окружающим: низкий уровень эмпатии, циничность, безразличие;

в) по отношению к профессиональной деятельности: нежелание выполнять свои обязанности; повышенное внимание к материальному аспекту работы при одновременной неудовлетворенности ей; искусственное продление перерывов в работе, опоздания, уход с работы раньше времени;

г) потеря жизненного и профессионального идеала; концентрация на собственных потребностях; ощущение субъектом того, что другие люди его используют;

зависть.

3. Эмоциональные реакции:

а) депрессия: снижение самооценки, постоянное чувство вины, безосновательные страхи, неустойчивость настроения, апатия;

б) агрессия: защитные установки, обвинение других, игнорирование своего участия в неудачах, низкая толерантность, нежелание идти искать компромиссы, повышенная подозрительность, учащение конфликтов с окружающими.

4. Фаза деструктивного поведения:

а) сфера интеллекта: снижение концентрации внимания, ригидность мышления, затруднения в выполнении сложных заданий и деятельности, где требуется воображение;

б) мотивационная сфера: отсутствие собственной инициативы, выполнение заданий строго по инструкции, снижение эффективности деятельности;

в) эмоционально-социальная сфера: избегание неформальных контактов, безразличие, нежелание принимать участие в жизни других людей, возможно возникновение чрезмерной привязанности к конкретному лицу, избегание разговоров на тему работы, чувство одиночества и скуки, отказ от увлечений.

5. Психосоматические реакции: снижение иммунитета, невозможность релаксации в свободное время, бессонница, головные боли, тахикардия, повышение давления, расстройства пищеварения, боли в позвоночнике, сексуальные расстройства, зависимость от кофеина, никотина, алкоголя.

6. Разочарование: чувство беспомощности и бессмысленности жизни, отрицательная жизненная установка, экзистенциальное отчаяние [21; 152].

В отечественной психологии первые упоминания об эмоциональном выгорании можно найти в работах Б. Г. Ананьева, который с помощью термина «эмоциональное сгорание» обозначал некоторое отрицательное явление, возникающее у людей профессий типа «Человек-человек» и связанное с межличностными отношениями [6].

Предметом самостоятельного исследования в отечественной психологии феномен выгорания становится в к. 90 гг. 20 в. [12; 21; 32; 99; 100; 115 и др.].

Л. Д. Демина, И. А. Ральникова под феноменом «эмоционального сгорания»

понимают функциональный стереотип, который позволяет дозировать и экономно расходовать энергетические и психологические ресурсы [103, с. 18].

Согласно мнению Г. А. Макаровой, синдром выгорания является одним из аспектов профессиональной деформации личности и представляет собой приобретенный стереотип эмоционального поведения [103, с. 28].

Е. П. Ильин пишет об эмоциональном выгорании как специфическом виде профессионального хронического состояния лиц, работающих с людьми (учителей, психологов, психиатров, священников, полицейских, юристов, тренеров, работников сферы обслуживания и др.) и определяет его как психосоматическое состояние, близкое к психическому изнеможению, сопровождающееся отвращением к деятельности в результате многолетнего ее выполнения. [46, с. 221, 456].

В соответствии с моделью эмоционального выгорания В. В. Бойко, эмоциональное выгорание – это выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на избранные психотравмирующие воздействия [12, с. 87].

По мнению В. В. Бойко, эмоциональное выгорание представляет собой приобретенный стереотип эмоционального, чаще – профессионального, поведения и является отчасти функциональным стереотипом, поскольку позволяет человеку дозировать и экономно расходовать энергетические ресурсы;

в то же время возникают и его дисфункциональные следствия – когда выгорание отрицательно сказывается на выполнении работы и отношениях с партнерами [там же].

Эмоциональное выгорание – динамический процесс и возникает поэтапно, в полном соответствии с механизмом развития стресса, который Г. Селье рассматривал как неспецифическую (т.е. всеобщего действия) защитную реакцию организма в ответ на психотравмирующие факторы разного свойства. В. В.

Бойко отмечает, что при эмоциональном выгорании налицо все три фазы стресса:

1) нервное (тревожное) напряжение – его создают хроническая психоэмоциональная атмосфера, дестабилизирующая обстановка, повышенная ответственность, трудность контингента; 2) резистенция, т.е. сопротивление, – человек пытается более или менее успешно оградить себя от неприятных впечатлений; 3) истощение – оскудение психических ресурсов, снижение эмоционального тонуса, которое наступает вследствие того, что проявленное сопротивление оказалось неэффективным.

Каждой фазе эмоционального выгорания, согласно автору, соответствуют свои проявления, симптомы (см. таблицу 1). Рассмотрим подробнее описание каждой фазы и характерных для нее симптомов.

1. Фаза «Тревожное напряжение» – является предвестником и «запускающим механизмом» в формировании эмоционального выгорания;

напряжению присущ динамический характер, вследствие изматывающего постоянства или усиления психотравмирующих факторов напряжение нарастает.

Тревожное напряжение выражается в следующих симптомах:

1) переживание психотравмирующих обстоятельств (проявляется усиливающимся осознанием психотравмирующих факторов профессиональной деятельности);

2) неудовлетворенность собой (проявляется в недовольстве собой, своей профессией, занимаемой должностью; развивается при объективной или субъективной невозможности конструктивно разрешить ситуацию);

3) загнанность в клетку (состояние интеллектуально-эмоционального тупика;

проявляется в чувстве безысходности, при невозможности устранить психотравмирующие обстоятельства и при тщетных попытках это сделать переживается очень остро);

4) тревога и депрессия (обнаруживается в тревожно-депрессивной симптоматике, возникающей в осложненных обстоятельствах профессиональной деятельности;

проявляется в неудовлетворенности деятельностью и собой; большое энергетическое напряжение выливается в переживание ситуативной или личностной тревоги).

2. Фаза «Резистенция» – энергетически затратное сопротивление нарастающему стрессу. Симптомы фазы:

1) неадекватное избирательное эмоциональное реагирование (проявляется в спутанности специалистом экономичного проявления эмоций с неадекватным эмоциональным реагированием, т.е. неадекватная «экономия» специалистом эмоций, которая ограничивает эмоциональную отдачу при общении за счет выборочного реагирования на профессиональные ситуации, а также установление эмоционального контакта не со всеми субъектами, а избирательно и преимущественно неадекватно – по принципу «хочу – не хочу»);

2) эмоционально-нравственная дезориентация (обнаруживается в том, что эмоции субъекта не способствуют пробуждению нравственных чувств, вследствие чего специалист не проявляет должного эмоционального отношения к партнерам по профессиональному общению (ученикам, клиентам, пациентам, покупателям и др.), защищая свою стратегию следующим образом: «Это не тот случай, чтобы переживать», «Таким людям нельзя сочувствовать»; за допущенную грубость или недостаточное внимание к партнерам по общению вместо адекватного признания своей вины субъект винит партнеров);

3) расширение сферы экономии эмоций (проявляется в ухудшении качества отношений и вне профессиональной деятельности – дома, с близкими, с друзьями и знакомыми – вследствие крайней усталости от контактов, разговоров, ответов на вопросы на работе);

4) редукция профессиональных обязанностей (обнаруживается в попытках облегчить, уменьшить, сократить профессиональные обязанности, требующие эмоциональных затрат).

3. Фаза «Истощение» – характеризуется более или менее выраженным снижением общего энергетического тонуса и ослаблением нервной системы; уход в эмоциональную защиту становится постоянным и неотъемлемым атрибутом личности.

Данная фаза также проявляется в четырех симптомах:

1) эмоциональный дефицит (проявляется в ощущении, что специалист эмоционально больше не может помочь своим партнерам по профессиональному общению (своим ученикам, клиентам, пациентам и пр.);

2) эмоциональная отстраненность (специалист практически полностью исключает эмоции из сферы своей профессиональной деятельности, преимущественно

–  –  –

А. А. Рукавишников описывает синдром эмоционального выгорания как негативное психологическое явление, проявляемое через психоэмоциональное истощение, развитие дисфункциональных профессиональных установок и снижение профессиональной мотивации и наблюдаемое у лиц без психопатологии.

Основные симптомы выгорания автор распределяет по группам:

аффективные, когнитивные, физические, поведенческие и мотивационные [115].

В. Е. Орел, считающий выгорание деструктивным феноменом профессионального становления и развития личности, описывает четыре аспекта внешних проявлений психического выгорания: эмоциональные проявления, когнитивные, мотивационные и поведенческие, соотнося каждый из них с тремя уровней проявлений: индивидуально-психологическим, межперсональным и организационным [99].

И. В. Комаревцева определяет синдром эмоционального выгорания как динамическое состояние личности работающего человека, характеризующееся сочетанием негативных психологических, поведенческих и физиологических признаков (симптомов), указывающих на психоэмоциональное истощение, развитие дисфункциональных профессиональных установок и профессионального поведения [60].

Как мы видим, феномен эмоционального выгорания описывается авторами в большинстве своем через выделение симптоматики данного явления.

Симптомы выгорания принято разделять на категорию физических и категорию психологических (поведенческих):

1. Физические: усталость, чувство истощения, астенизация, восприимчивость к изменениям показателей внешней среды, частые головные боли, бессонница, расстройства желудочно-кишечного тракта, избыток или недостаток веса; одышка.

2. Поведенческие и психологические: ощущение все растущей тяжести работы и все снижающейся способности ее выполнять; сотрудник рано приходит на работу и поздно уходит / поздно появляется на работе и рано уходит, берет работу домой; испытывает чувство немотивированного беспокойства (ощущение, будто что-то не так, но, что именно, неясно), часто возникающее ощущение скуки, падение уровня энтузиазма, учащение обид, чувство разочарования, вины, неуверенности, невостребованности, легко возникающее чувство гнева, раздражительность, излишняя скрупулезность (зацикливание внимания на деталях), подозрительность, ригидность, нерешительность; чувство всемогущества (власть над судьбой пациента, клиента и пр.), дистанцирование от партнеров по профессиональному общению (клиентов, пациентов, учеников и пр.) и стремление дистанцироваться от коллег, повышенное чувство ответственности за клиентов, пациентов, растущее избегание (как копинг-стратегия); общая негативная жизненная установка; появление вредных привычек [105].

Так, приведенные выше подходы исследователей к пониманию феномена эмоционального выгорания преимущественно акцентируют внимание на описании его структуры, а также внешне наблюдаемой динамики развития и его внешних проявлениях.

По нашему мнению, существенным является дополнение в понимании феномена эмоционального выгорания Н. В. Гришиной, которая рассматривает выгорание в качестве особого состояния человека, оказывающегося следствием профессиональных стрессов, адекватный анализ которого нуждается в экзистенциальном уровне описания, поскольку развитие выгорания не ограничивается профессиональной сферой, а проявляется в различных ситуациях бытия человека; болезненное разочарование в работе как способе обретения смысла окрашивает всю жизненную ситуацию [32].

Также, с нашей точки зрения, значимой является идея М. В. Агаповой о взаимосвязи эмоционального выгорания с самоактуализацией личности. В ходе эмпирического исследования автором было выявлено, что эмоциональное выгорание характеризуется следующими нарушениями процессов самоактуализации: дезориентацией во времени, снижением познавательной потребности, снижением контактности, уровня принятия себя и других людей [3].

На наш взгляд, важным для рассмотрения является подход к пониманию и описанию феномена эмоционального выгорания А. Лэнгле, который предлагает его рассматривать с позиции экзистенциального анализа. Под эмоциональным выгоранием автор понимает затяжное состояние истощения, возникающее в деятельности. Ведущим симптомом и основной характеристикой эмоционального выгорания, от которой проистекают все другие симптомы, А. Лэнгле считает истощение. Состояние истощения сначала касается только самочувствия, затем оно начинает влиять непосредственно на переживание, а потом также и на мнения, позиции, установки, решения и действия человека. Истощение охватывает проявления всех трех измерений человеческого бытия, которые описывал В.

Франкл в своей димензиональной антропологической модели:

- соматическое измерение: телесная слабость, функциональные расстройства (например, бессонница), снижения иммунитета;

- психическое измерение: отсутствие желаний, отсутствие радости, раздражительность, эмоциональное истощение;

- ноэтическое измерение: уход от требований ситуации, уход из отношений, обесценивающие установки по отношению к себе и к миру.

Продолжительное расстройство создает подавленный эмоциональный фон, на котором специфически воспринимается и все остальное. Переживание самого себя и мира характеризуется хроническим отсутствием телесно-психической силы, ощущением пустоты, сопровождающиеся нарастающим ощущением утраты духовных ориентиров. К ощущению пустоты рано или поздно добавляется чувство бессмысленности, которое распространяется на все большее число аспектов жизни: не только на работу, но и на личную жизнь и свободное время, в итоге уже и сама жизнь переживается как бессмысленная.

С точки зрения А. Лэнгле, эмоциональное выгорание – это результат того, что человек в профессии в течение длительного времени не проживает ценностей.

Лучшей защитой от возникновения эмоционального выгорания является истинная исполненность в работе, наполненность профессиональной деятельности смыслом [87, с. 3-16].

Таким образом, анализ существующих подходов к пониманию феномена эмоционального выгорания позволяет сделать следующий вывод о том, что феномен выгорания преимущественно рассматривается авторами в качестве синдрома, развивающегося в соответствии с закономерной динамикой и характеризующегося набором внешне наблюдаемых, объективно существующих проявлений. Несмотря на то, что проблема эмоционального выгорания широко разработана исследователями, внутренняя, смысловая сторона феномена эмоционального выгорания остается не достаточно изученной, а сам феномен выгорания в большинстве своем не рассматривается как показатель целостного самоосуществления человека. Мы, вслед за мнениями А. Лэнгле и Н. В. Гришиной, понимаем под эмоциональным выгоранием особое состояние, анализ которого нуждается в экзистенциальном уровне описания.

–  –  –

Описывая сущность эмоционального выгорания, авторы выделяют факторы, обусловливающие его возникновение и развитие.

Так, В. В. Бойко рассматривает эмоциональное выгорание как форму профессиональной деформации личности, которая возникает под воздействием ряда факторов, предпосылок: внешних и внутренних.

Внешние факторы:

1) хронически напряженная психоэмоциональная деятельность (которая связана с интенсивным общением, включающем целенаправленное восприятие партнеров и воздействие на них; необходимость постоянного подкрепления эмоциями разных аспектов деятельности, необходимость активно ставить и решать проблемы, внимательно воспринимать, усиленно запоминать и быстро интерпретировать визуальную, звуковую, письменную информацию, быстро «взвешивать» и принимать решения);

2) дестабилизирующая организация деятельности (нечеткая организация и планирование труда, недостаток оборудования, слабо структурированная и расплывчатая, противоречивая информация; дестабилизирующая обстановка сказывается не только на самом субъекте труда, но и на субъекте общения – клиенте, пациенте, ученике);

3) повышенная ответственность за исполняемые функции и операции (прежде всего, это касается медицинских работников, педагогов, специалистов по социальной работе, юристов, работников судебных учреждений);

4) неблагополучная психологическая атмосфера профессиональной деятельности (определяется двумя основными обстоятельствами:

конфликтностью «по вертикали», между начальником и подчиненным, и конфликтностью «по горизонтали» – между коллегами);

5) психологически трудный контингент, с которым имеет дело специалист в сфере общения.

Внутренние факторы:

1) склонность к эмоциональной ригидности (эмоциональное выгорание чаще возникает у людей эмоционально более сдержанных, нежели восприимчивых; у людей, обладающих подвижными нервными процессами, импульсивных формирование выгорания происходит медленнее);

2) излишне интенсивная интериоризация (восприятие и переживание) обстоятельств профессиональной деятельности, а также повышенное чувство ответственности;

3) слабая мотивация эмоциональной отдачи в профессиональной деятельности (либо специалист не считает для себя необходимым или по какой-то причине не заинтересован проявлять сопереживание к партнеру по общению, либо не привык или не умеет поощрять себя за сопереживание и соучастие в деятельности);

4) нравственные дефекты и дезориентация личности (нравственный дефект обусловлен неспособностью включать во взаимодействие такие моральные категории, как совесть, добродетель, порядочность, честность, уважение прав и достоинств другой личности; нравственная дезориентация вызывается другими причинами – неумением отличать доброе от плохого, благо от вреда, наносимого личности; и то, и другое могло уже быть у человека до начала профессиональной деятельности, а могло быть приобретено в ее процессе) [12, с. 90].

К.

Маслач выделяет следующие факторы, оказывающие влияние на развитие синдрома выгорания:

- индивидуальный предел, «потолок» возможностей «эмоционального Я»

противостоять истощению;

- внутренний психологический опыт (чувства, установки, мотивы, ожидания);

- негативный индивидуальный опыт, в котором присутствуют серьезные трудности, дискомфорт, дисфункции и/или их негативные последствия [21].

В статье «Правда о «выгорании» К. Маслач отмечает, что выгорание конкретного человека больше говорит о состоянии его работы, чем о нем лично, в связи с чем многие авторы настаивают акцентировать внимание на организационных условиях, в которых работают люди [159].

Н. Е. Водопьянова предлагает рассмотрение феномена эмоционального выгорания в контексте ресурсной концепции человека, понимая выгорание как следствие профессиональных стрессов, возникающее в тех случаях, когда ресурсы (адаптационные возможности) человека по преодолению стрессовой ситуации превышены. В рамках такого подхода личностные, поведенческие и социальные переменные, отрицательно связанные с показателями выгорания, рассматриваются как ресурсы противодействия, которые при определенных условиях могут выступать в качестве «буфера» или смягчающих факторов в динамике синдрома «выгорания» [20].

Стоит отметить, что многие авторы рассматривают феномен выгорания с позиции теории стресса Г. Селье и общего адаптационного синдрома.

Зарубежные авторы даже используют понятия «выгорание» и «стресс» в качестве синонимов.

Американские исследователи М. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури также предлагают рассмотрение производственных, внешних стресс-факторов, которые имеют непосредственное отношение к развитию так называемого организационного стресса, определяемого как психическое напряжение, связанное с преодолением несовершенства организационных условий труда, с высокими нагрузками при выполнении профессиональных обязанностей на рабочем месте в конкретной организационной структуре (в организации или в ее подразделении, фирме, корпорации), а также с поиском новых неординарных решений при форс-мажорных обстоятельствах.

К таким стресс-факторам авторы относят:

- переход к новым технологиям и их освоение,

- реорганизацию и нововведения в организации,

- изменения требований к персоналу,

- повышение требований к оперативности и интенсивности работы,

- переподготовку персонала,

- новые маркетинговые технологии,

- изменения организационной структуры [20].

К субъективным причинам и проявлениям организационного стресса, как считают немецкие психологи В. Зигерт и Л.

Ланг, относятся следующие страхи у работников:

- страх не справиться с работой;

- страх допустить ошибку;

- страх быть обойденным другими;

- страх потерять работу;

- страх потерять собственное «Я» [там же].

Е. С. Кузьмин выделяет следующие причины организационного стресса:

- нарушение чувства комфорта и безопасности труда;

- дефицит времени для завершения плановых заданий;

- трудные и ранее незнакомые производственные задачи;

- чрезвычайные происшествия, стихийные бедствия, несчастные случаи;

- конфликты с вышестоящими руководителями, с подчиненными, потеря руководителем своего авторитета и управляющего влияния на коллектив;

- длительная работа без отдыха, переутомление;

- несправедливые наказания, незаслуженное осуждение или пристрастная критика, лишение вознаграждения [105].

Также к факторам организационных стрессов относят завышенные профессиональные требования, ролевые конфликты, экстремальные условия деятельности для определенных профессий (летчик, космонавт, полярник, диспетчер АС и др.).

К особой категории факторов организационных стрессов относят фактор высокой личной ответственности за субъектов профессионального общения, за коллег, подчиненных и за общее дело. Исследования показывают, что субъекты, занятые деятельностью, связанной с высокой ответственностью, в большой степени подвержены развитию синдрома выгорания.

Также фактором организационного стресса считается отстранение работника от активного участия в принятии решений. Если субъекты трудовой деятельности не привлечены к процессу принятия решений и не могут влиять на важные события, которые касаются их работы, они испытывают чувство потери контроля над ситуациями, ощущают себя «неучтенными», что является негативным опытом и способствует развитию эмоционального стресса. Такая ситуация провоцирует развитие неудовлетворенности профессиональной деятельностью, ощущением нереализованности в ней и низкого качества жизни вообще, что закономерно приводит к снижению уверенности в профессиональной самоэффективности (редукции профессиональных достижений) [там же].

В. Дибшлаг выделил шесть групп факторов организационных стрессов:

- интенсивность работы,

- недостаточность или высокая интенсивность общения,

- доминирование фактора времени,

- монотония,

- различные внешние воздействия,

- резкое нарушение обычной системы, порядка работы.

В качестве значимых причин организационного стресса выделяют также слабость руководства и неудовлетворительный психологический климат в организации. Во втором случае нарушение профессиональной взаимной поддержки коллегами друг друга приводит к ограниченности возможности обсудить профессиональные затруднения, получить одобрение, ощутить успокоение от осознания того, что коллеги переживают те же сложности.

Негативными последствиям организационных стрессов являются: снижение трудовой мотивации, снижение производительности, увеличение числа несчастных случаев на производстве, текучесть кадров, увеличение конфликтности в коллективе, переживание сотрудниками переутомления, депрессии, одиночества, неудовлетворенности жизнью, а также многие другие комплексные переживания, называемые стресс-синдромами [там же].

Н. В. Самоукина также определяет профессиональное выгорание как синдром, развивающийся на фоне хронического стресса и ведущий к истощению эмоционально-энергических и личностных ресурсов работающего человека. Профессиональное выгорание, с ее точки зрения, возникает в результате внутреннего накопления отрицательных эмоций без соответствующей «разрядки» или «освобождения» от них [116].

Следует заметить, что данный подход к проблеме не раскрывает сути феномена эмоционального выгорания и значительно ограничивает его понимание рамками внешних обстоятельств процесса профессиональной деятельности, чаще оставляя без внимания особенности целостной жизненной ситуации, в которой находится «выгорающий» субъект.

С нашей точки зрения, значителен вклад в понимание этимологии эмоционального выгорания А. Лэнгле, который сменил угол рассмотрения проблемы. Согласно мнению автора, эмоциональное выгорание возникает из-за формальной, а не содержательной мотивации деятельности, когда содержание (предмет) деятельности является только средством для удовлетворения, как правило, неосознаваемых эгоцентрических потребностей (мотивов) человека. Т.е.

фактором возникновения и развития эмоционального выгорания является дефицит истинного смысла деятельности, подмена его ложным, кажущимся [87, с. 3-16].

С экзистенциально-аналитической точки зрения, синдром выгорания берет свое начало в неэкзистенциальной установке («чуждый экзистенции» жизненный проект) и ведет к истощению в соответствии со следующей логикой:

экзистенциальная установка по отношению к жизни (понимание экзистенции, жизненный проект) –» непонимание (не учитывать, не видеть, не принимать всерьез) экзистенциальной действительности и реальных элементов удающейся экзистенции –» симптомы дефицита: соматические, психические, ноэтические –»

симптомы эмоционального выгорания как защита от дальнейшего повреждения [87, с. 9].

Как пишет А.

Лэнгле, в синдроме выгорания проявляется непонимание экзистенциальной действительности, которая заключается в двойном пренебрежении:

- к внутренней ценности других людей, вещей и задач, что ведет к овеществлению соотнесений с миром;

- к ценностям собственной жизни, которая используется, прежде всего, как средство для достижения цели – точно так же, как вещи и другие люди.

Эмоциональное выгорание и стресс возникают у человека из-за жизни без внутреннего согласия в отношении содержания своей работы. За эмоциональным выгоранием стоит двойная бедность отношений: внешних – с другими людьми и с деятельностью, а также внутренних – с самим собой и собственной эмоциональностью. Как следствие – возникают пустота и раздражительность (депрессия истощения) [87, с. 3-16].

Как процесс увеличивающегося разочарования феномен выгорания описали J. Edelwich и R. Brodsky [154]. Они определили выгорание как «прогрессирующую потерю идеальных ожиданий, энергии и цели, как результат воздействия условий работы, связанных с помощью людям».

В динамике выгорания авторы выделили четыре этапа:

1) энтузиазм (профессионал полон энергии, усердно трудится и работа занимает важное место, обладает большими надеждами и нереалистичными ожиданиями);

2) стагнация (высокие ожидания значительно уменьшаются, акцент переносится на удовлетворение собственных потребностей);

3) фрустрация (идеалистичные ожидания первой стадии не оправдались, а также не удовлетворены многие личные потребности второй стадии);

4) апатия (профессионал физически и умственно отходит от работы).

С точки зрения авторов, эмоциональное выгорание возникает в результате фрустрации внутренних идеалистических ожиданий личности повседневной реальностью, в результате, так сказать, неудачи взаимодействия между личностью и средой и длительный период времени может протекать скрыто и незаметно [там же].

С. А. Подсадный и Д. Н.

Орлов называют три группы факторов эмоционального выгорания:

1. Личностные факторы, такие как: тенденция оставаться закрытым и отстранённым при взаимодействии с партнером по общению (клиентом, пациентом, учеником и пр.) и вместе с тем оказывать эмоциональную поддержку (П. И. Сидоров, А. Г. Соловьёв, И. А. Новикова; О. В. Станкевич);

Х. Дж. Фрейденбергер описывает личностные качества специалистов, подверженных выгоранию следующим образом: гуманные, сочувствующие, увлекающиеся идеалисты, ориентированные на людей, и вместе с тем эмоционально неустойчивые, интровертированные, чересчур идейные, «пламенные» и «легко солидаризирующиеся»; В. В. Бойко дополняет этот список следующими личностными факторами: склонность к эмоциональной ригидности, интенсивная интериоризация (восприятие и переживание) обстоятельств профессиональной деятельности, слабая мотивация эмоциональной отдачи в профессиональной деятельности, наличие нравственных дефектов и дезориентации личности.

2. Ролевые факторы, к которым отнесены, главным образом, такие характеристики, как занимаемая должность и отношения с коллегами по работе.

Существует тесная связь между выгоранием и профессиональными ролями, которые предполагают поиск компромиссов и при этом лишены поддержки, что, в свою очередь, ведет к эмоциональной перегрузке, неопределенности и/или конфликтам (R. Burke, A. Richardsen). Стили руководства, включающие в себя обратную связь преимущественно негативного характера и единоличность осуществления контроля, связаны с высокой степенью выгорания в отличие от стилей руководства, предполагающих позитивную обратную связь и поддерживающих самоуправление (M. Duxbury, G. Armstrong, D. Drew).

Работа в ситуации распределенной ответственности предотвращает развитие эмоционального выгорания, неясно же распределенная ответственность за свои профессиональные действия даже при существенно низкой рабочей нагрузке обусловливает возникновение и развитие выгорания (В. В. Бойко).

Также развитию выгорания способствуют профессиональные ситуации, при которых не согласованы совместные усилия, нет интеграции действий, а также где при развитой конкуренции результат зависит от слаженных действий (K. Kondo).

3. Организационные факторы, к которым относятся:

- высокая рабочая нагрузка, недостаток времени для выполнения работы;

- отсутствие или недостаток социальной поддержки со стороны коллег и начальства;

- недостаточное вознаграждение за работу, как моральное, так и материальное;

- невозможность контроля рабочей ситуации, невозможность влиять на принятие важных решений;

- двусмысленные, неоднозначные требования к работе;

- постоянный риск штрафных санкций (выговор, увольнение, судебное преследование);

- однообразная, монотонная и бесперспективная деятельность;

нерациональная организация труда и рабочего места (экстремальные температуры, шум, пассивное курение, депривация сна и т.д.);

- необходимость внешне проявлять эмоции, не соответствующие реальным (необходимость быть эмпатичным);

- отсутствие выходных, отпусков и интересов вне работы (М. М. Скугаревская).

Также сюда относятся график работы, условия работы, должностные обязанности и инструкции, уровень заработной платы, идеология учреждения, возможности карьерного роста и развития, социальная защищенность работника (или ее отсутствие) и т.д. Следующий фактор развития выгорания дестабилизирующая атмосфера. Нечеткая организация и планирование труда, недостаточность необходимых средств, наличие большого количества бюрократических моментов, многочасовая работа, имеющая трудно измеримое содержание, конфликты, как между коллегами, так и в системе «руководительподчиненный» (В. В. Бойко).

Однако, как отмечают С. А. Подсадный и Д. Н. Орлов, все факторы необходимо рассматривать через призму личностного аспекта, т.к. одни и те же условия у одних работников могут провоцировать развитие выгорания, а у других – нет. Личностный фактор, с точки зрения авторов, имеет главное значение в развитии выгорания [103, с. 28-31].

Е. П. Ильин приводит аналогичную группировку факторов эмоционального выгорания, называя три их категории: личностные, ролевые и организационные [46, с. 222].

В. Е. Орел факторы психического выгорания относит к двум большим группам: индивидуальные и организационные. К группе индивидуальных факторов В. Е. Орел относит социально-демографические характеристики (возраст, пол, уровень образования, семейное положение, стаж работы), личностные особенности (выносливость, локус контроля, стиль сопротивления, тип поведения А, самооценка, нейротизм (тревожность), экстраверсия, особенности профессиональной мотивации (ценностные ориентации) и характеристики когнитивных процессов (способности и интеллект). К группе организационных факторов автором отнесены условия работы (рабочие перегрузки, дефицит времени, продолжительность рабочего дня), содержание труда (число клиентов, острота их проблем, глубина контакта с клиентом, участие в принятии решений, самостоятельность в своей работе, обратная связь) и социально-психологические характеристики (ролевой конфликт и ролевая амбивалентность, социальная поддержка, обратная связь) [99].

Среди личностных качеств, обусловливающих возникновение и развитие выгорания, В. Е.

Орел выделяет две группы:

1) «катализаторы выгорания» – характеристики, провоцирующие возникновение выгорания: экстраверсия, открытость опыту и добросовестность; этот комплекс качеств, как отмечает автор, при чрезвычайно добросовестном отношении к работе и сосредоточенности на ней способствует излишнему принятию на себя проблем клиентов и вовлеченности в деятельность, что, в свою очередь, провоцирует развитие выгорания;

2) «ингибиторы выгорания» – функциональный комплекс качеств, образующийся для стабилизации действия первого комплекса качеств и характеризующийся взаимодействием нейротизма и сотрудничества с параметром добросовестности, что приводит к смене функции данного личностного фактора с «катализирующей» на «стабилизирующую»; именно образование «ингибирующего комплекса», как пишет В.Е. Орел, снижает активность «катализирующего» и тормозит развитие выгорания [там же].

К. Кондо (K. Kondo, 1991) говорит о личностном факторе выгорания и наиболее уязвимыми, «выгорающими» считает тех, кто разрешает стрессовые ситуации агрессивно, в соперничестве, несдержанно, любой ценой, а также «трудоголиков», людей, решивших посвятить себя только реализации рабочих целей, убежденных в том, что нашли свое призвание и работающих до самозабвения. В качестве ролевого фактора, по мнению автора, выступает ролевая конфликтность, неопределенность [156].

Как отмечает И. В. Комаревцева, предпосылками к возникновению выгорания у субъекта являются психоконституциональные особенности (эмоциональная устойчивость, направленность личности, эмоциональная саморегуляция, эмпатия, рефлексия, уровень субъективного контроля, сопротивляемость стрессу, психологические защиты) и субъективно-личностное отношение ценностное отношение к миру, автономность, (самооценка, спонтанность, коммуникация, мотивация профессиональной деятельности, удовлетворенность трудом) к профессиональной деятельности [60].

Таким образом, можно сделать вывод о подробной изученности авторами факторов выгорания, доступных для внешнего наблюдения. Так, можно увидеть, что детально описаны являющиеся непосредственно внешними организационные факторы выгорания, выделены ролевые факторы, а также хорошо изучены факторы личностные, которые авторы называют внутренними. Однако следует отметить, что личностные особенности, хотя и являются индивидуальными и «внутренними» характеристиками субъекта, все же доступны для внешнего наблюдения в виде особенностей поведения человека. Как показал теоретический анализ научной литературы, в настоящее время мало изучены именно внутренние факторы выгорания, не очевидные и не наблюдаемые непосредственно, которыми, по нашему мнению, являются особенности ценностно-смысловой сферы личности, образующие ее смысловую реальность, опосредованную временными локусами жизни. Также отметим, что в концепциях и исследованиях большинства авторов феномен эмоционального выгорания жестко привязывается к профессиональной деятельности в отрыве от широкого спектра жизни человека, а также при выделении и описании факторов выгорания, как правило, самому же субъекту, живому и переживающему это состояние, уделяется не достаточно внимания.

1.3. Выгорание как феномен профессиональной деятельности педагога

В целом, согласно определениям словарей, педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика (учеников), направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования.

А. Б. Орлов предлагает описывать мотивацию как основной компонент педагогической деятельности через понятие центрации, которая, согласно мнению автора, является интегральной и системообразующей характеристикой педагогической деятельности и определяет все ее многообразие: стиль педагогической деятельности, педагогические отношения, особенности социальной перцепции и т.д. [101] А. Б.

Орлов выделяет семь основных центраций, каждая из которых может преобладать как в педагогической деятельности в целом, так и в конкретных педагогических ситуациях:

- эгоистическая (центрация на интересах своего «Я»),

- бюрократическая (центрация на интересах администрации, руководителей),

- конфликтная (центрация на интересах коллег),

- авторитетная (центрация на интересах, запросах родителей учащихся),

- познавательная (центрация на требованиях средств обучения и воспитания),

- альтруистическая (центрация на интересах и потребностях учащихся),

- гуманистическая (центрация на интересах своей сущности и сущности других людей [там же].

В. А. Сухомлинский пишет: «Хороший учитель – это человек, который любит детей, находит радость в общении с ними, верит в то, что каждый ребёнок может стать хорошим человеком, умеет дружить с детьми, принимает близко к сердцу детские радости и горести, знает душу ребёнка; это человек, хорошо знающий науку, на основе которой построен преподаваемый им предмет, влюблённый в неё, знающий её горизонты – новейшие открытия, исследования, достижения; это человек, знающий психологию и педагогику, понимающий и чувствующий, что без знания науки о воспитании работать с детьми невозможно»

[130].

Н. В. Кузьмина в педагогической деятельности выделяет три важных компонента: конструктивный (состоящий в отборе и композиции учебного материала, проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса, а также планировании и построении педагогического процесса), организаторский (заключающийся в организации образовательного процесса, включении учеников в учебную деятельность), коммуникативный (состоящий в выстраивании адекватных целям педагогической деятельности отношений с учениками, их родителями, коллегами).

Н.В. Кузьмина говорит о педагогических способностях, среди которых выделяет педагогическую наблюдательность, педагогическое воображение, педагогический такт, распределение внимания, организаторские способности [66].

Н. Д.

Левитов под педагогическими способностями понимал ряд качеств, имеющих отношение к различным сторонам личности учителя, являющихся условиями успешного выполнения педагогической деятельности, и в качестве основных педагогических способностей выделяет следующие:

- способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме,

- способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности,

- самостоятельный и творческий склад мышления,

- находчивость или быстрая и точная ориентировка,

- организаторские способности, необходимые как для обеспечения систем работы самого учителя, так и для создания хорошего ученического коллектива [72].

По мнению В. Д. Шадрикова, способности относятся к профессионально важным качествам, однако не исчерпывают всего их объема. Профессионально важные качества, как пишет автор, выполняют роль внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия и требования деятельности, что является узловым моментом формирования психологической системы деятельности. Отмечается, что, с одной стороны, профессионально важные качества являются предпосылкой профессиональной деятельности, а с другой стороны – они сами развиваются и совершенствуются в ходе профессиональной деятельности, являясь ее новообразованиями [144].

А. В. Карпов дает такое определение профессионально важным качествам:

«… это индивидуальные свойства субъекта деятельности, которые необходимы и достаточны для ее реализации на нормативно заданном уровне и которые значимо и положительно коррелируют хотя бы с одним (или несколькими) ее основными результативными параметрами – качеством, производительностью, надежностью» [49].

Согласно А. К.

Марковой, структура субъектных свойств может быть представлена следующими блоками характеристик:

- объективные характеристики: профессиональные знания, профессиональные умения, психологические и педагогические знания;

- субъективные характеристики: психологические позиции, мотивация, «Яконцепция», установки, личностные особенности.

Автор выделяет три основные стороны труда учителя: собственно педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность учителя.

К профессионально важным качествам педагога относятся: педагогическая эрудиция, педагогическое (практическое и диагностическое) мышление, педагогическое целеполагание, наблюдательность, педагогическая интуиция, импровизация, оптимизм, находчивость, педагогическое предвидение и рефлексия [89].

Л. М. Митина выделяет пять профессионально значимых качеств, выявляющих две группы педагогических способностей из описанных

Н. В. Кузьминой:

1) проектировочно-гностические способности:

- педагогическое целеполагание,

- педагогическое мышление;

2) рефлексивно-перцептивные способности:

- педагогическая рефлексия,

- педагогический такт,

- педагогическая направленность [93].

В целом Л. М. Митиной было выделено более 50 личностных свойств идеального учителя (как профессионально-значимых качеств, так и собственно личностных характеристик). Приведем основные из них: вежливость, вдумчивость, взыскательность, впечатлительность, воспитанность, внимательность, выдержка и самообладание, гибкость поведения, гражданственность, гуманность, деловитость, дисциплинированность, доброта, добросовестность, доброжелательность, идейная убеждённость, инициативность, искренность, коллективизм, политическая сознательность, наблюдательность, настойчивость, критичность, логичность, любовь к детям, ответственность, отзывчивость, организованность, общительность, порядочность, патриотизм, правдивость, педагогическая эрудиция, предусмотрительность, принципиальность, самостоятельность, самокритичность, скромность, справедливость, сообразительность, смелость, стремление к самосовершенствованию, тактичность, чувство нового, чувство собственного достоинства, чуткость, эмоциональность [там же].

К. Д. Ушинский подчеркивал, что, прежде чем воспитывать и формировать у ребенка образ Человека, необходимо узнать и понять особенности его личности [134].

Б. Б. Айсмонтас, развивая этот тезис, отмечает, что результативность педагогической деятельности в большой мере связана именно с уровнем познания педагогом личности учащегося, с адекватностью и полнотой этого познания. И именно рефлексивно-перцептивные умения педагога, как пишет автор, образуют органичный комплекс познания собственных индивидуально-психологических особенностей, оценивание своего психического состояния, а также осуществление разностороннего восприятия и адекватного познания личности учащегося. В основе названных умений лежат педагогические способности, но отмечается, что эти умения основываются также на соответствующих знаниях и навыках, в структуру которых входят социально-перцептивные навыки, рефлексивные и интеллектуальные. В процессе познания педагогом личности учащихся важнейшими являются механизмы идентификации, эмпатии и децентрации [5].

О. Л. Подлиняев пишет, что в целом процесс развития профессиональной компетентности характеризуется неравномерностью динамики. На «этапе компетентности» специалист воспринимает себя в той или иной степени как компетентного, однако диссонансное столкновение с новыми ситуациями и обстоятельствами профессиональной деятельности может привести к кризису компетентности. На «этапе кризиса компетентности» перед специалистом встает выбор из трех вариантов отношения к противоречиям реальности: полное отрицание диссонансной реальности, компромиссное принятие диссонансной реальности, принятие диссонансной реальности и реорганизация прежней модели поведения. На следующем этапе – «этапе реорганизации» – происходит постепенное восстановление утраченной компетентности посредством нахождения специалистом новых знаний и способов деятельности, что позволяет специалисту перейти на «этап стабилизации», по сути, являющийся переходом на новый виток профессионального развития, и в процессе решения различных по характеру и уровню сложности задач вновь обрести «чувство компетентности».

Т.е. рост профессиональной компетентности напрямую связана со способностью человека брать на себя ответственность за принятие решения в ситуации выбора [119].

Исследователи (Н. Е. Водопьянова, Е. С. Старченкова, В. В. Бойко, А. Г. Ковалев, В. Н. Панферов, Е. П. Ильин, Т. В. Форманюк и др.) отмечают, что сама специфика педагогической деятельности – высокая интенсивность вынужденных социальных контактов, каждодневная психическая и эмоциональная нагрузка, высокая ответственность за учеников, поведение «трудных» учеников и необходимость выстраивания отношений с ними, дисбаланс между интеллектуально-энергетическими затратами и моральноматериальным вознаграждением (фактор социальной несправедливости) – обусловливает возникновение и развитие у педагогов эмоционального выгорания.

Как отмечает Н. Е. Водопьянова, учитывая тот факт, что в большинстве своем педагоги – женщины, к профессиональным стрессорам добавляются усталость от работы по дому и дефицит времени для семьи и детей, которые вкупе с низкой оплатой труда и невысоким социальным статусом школьных учителей, сложившимся в нашем обществе, представляют собой серьезную группу факторов выгорания [21, с. 112].

Т. В.

Форманюк выделяет три группы факторов эмоционального выгорания учителей:

1) личностные факторы – эта группа включает в себя особенности мотивации, способы реагирования на стрессы, а также другие индивидуальные особенности (например, более подвержены возникновению выгорания люди, агрессивно реагирующие на стрессовую ситуацию, демонстрирующие стратегию соперничества, а также так называемые «трудоголики» – люди, работающие с самозабвением, страстно, полностью отдаваясь деятельности);

2) ролевые факторы – прежде всего, сводятся к ролевой конфликтности, противоречивости, неопределенности;

3) организационные факторы – группа факторов, включающая в себя характер профессиональных задач, степень возложенной на педагога ответственности, особенности руководства [135].

Группы факторов выгорания педагогов, которые выделил Е. О. Ненарт:

1) условия и содержание труда: большое количество учеников, работа с детьми из социально неблагополучных семей;

2) социально-психологические факторы: например, склонность педагога излишне опекать учеников;

3) личностные факторы: например, склонность к перфекционизму, предъявление к себе неадекватно высоких требований, отсутствие грани между работой и личной жизнью, рассмотрение профессиональной деятельности как единственного предназначения в жизни обусловливают возникновение выгорания [45].

А. А. Рукавишников отмечает, что ведущими личностными детерминантами динамики психического выгорания у педагогов являются повышенный уровень невротизации, сниженная направленность, низкая профессиональная самоэффективность, а ведущими социально-экологические детерминантами – низкие включение в деятельность, сплоченность коллектива, поддержка руководства, неблагоприятный психологический климат коллектива и неудовлетворенная потребность в инновациях [115].

Н. С. Пряжников и Е. Г. Ожогова приводят перечень причин высокой напряженности труда, которые отмечают сами педагоги: конфликты с коллегами и руководством, боязнь администрации, перегрузки работой, финансовые трудности, негативные оценки уровня профессионализма и личностных качеств со стороны коллег и администрации, повышенные требования к результатам работы, высокая ответственность за процесс и результаты деятельности [45].

К факторам, обусловливающим возникновение выгорания у учителей, также относят низкий уровень стрессоустойчивости, ригидность, нерешительность, низкий уровень рефлексии, закрытость принятию чужого опыта, низкий уровень осознания себя, взятия на себя ответственности [14].

Исследование Н. Е. Водопьяновой и В. П. Зинченко показало, что факторами выгорания являются нервно-психическая неустойчивость, низкий коммуникативный потенциал, низкий уровень эмпатии, отсутствие стремления к поиску социальной поддержки [21].

Как пишет Н. Е. Водопьянова, достаточный уровень эмпатии становится своеобразным буфером, препятствующим возникновению выгорания, что, с точки зрения исследователя, объясняется следующим образом: тонкое понимание переживаний других людей противостоит дегуманизации межличностных отношений, эмоциональное сочувствие, сопереживание выступают в качестве определенного рода эмоциональной «подпитки», дополнительного ресурса [там же].

Однако Е. В. Дворцовой и И. А. Чувашовой было выявлено, что способны предотвратить выгорания такие компоненты эмпатии, как проникающая способность в эматии и присоединение, обеспечивающие высокую способность к созданию атмосферы открытости, доверительности, задушевности, а также к проявлению тепла, дружелюбия, поддержки, что, безусловно, способствует успешности коммуникации. Высокий же уровень эмоционального канала эмпатии, отвечающего за способность входить в эмоциональный резонанс с партнером по общению – сопереживать, соучаствовать является фактором, провоцирующим возникновение и развитие выгорания [22].

М. В. Борисова отмечает, что возникновение психического выгорания у педагогов обусловливается системой взаимосвязанных и взаимодополняющих детерминант, относящихся к индивидуально-психологическому и социальнопсихологическому уровням организации личности. На индивидуальнопсихологическом уровне такими факторами являются психодинамические эмоциональные особенности субъекта, характеристики ценностно-мотивационной сферы и сформированность умений и навыков саморегуляции личности; на социально-психологическом уровне – особенности организации деятельности и межличностных взаимодействий учителя [15].

Исследование И. А. Кураповой показало, что регулирующее влияние на эмоциональное выгорание в педагогической деятельности оказывают ориентация педагогов на гуманистические ценности, отсутствие духовного кризиса и экзистенциального вакуума, духовная активность и стремление к красоте [68].

В. В. Кустовой было выявлено наличие синдрома эмоционального выгорания у студентов–социальных педагогов и установлено, что у них выгорание развивается как эмоциональная стресс-реакция и заключается в постепенном глубинном нарастании отдельных симптомов и фаз вследствие недостаточного уровня развития духовно-нравственных качеств личности как в процессе психонапряженной профессиональной деятельности, так и в процессе напряженной негативно окрашенной коммуникативной деятельности на этапе профессионального становления личности [69].

Таким образом, исследователи признают высокую актуальность изучения эмоционального выгорания в профессиональной деятельности педагога, поскольку возникновение синдрома обусловлено самой спецификой педагогической деятельности. Можно сделать вывод о том, что хорошо изучены и подробно описаны внешние (организационные) и внутренние (личностные) факторы выгорания в педагогической деятельности. Исследованию же внутренних, ценностно-смысловых факторов эмоционального выгорания, а также смысловых особенностей переживания педагогами состояния выгорания в настоящее время в психологической науке не уделено достаточного внимания.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I

Проведенный теоретический анализ подходов исследователей к изучению феномена эмоционального выгорания в психологической науке позволяет говорить о том, что данная проблема исследуется широко и разнонаправленно, и авторы преимущественно рассматривают эмоциональное выгорание как синдром, развивающийся в соответствии с закономерной динамикой и характеризующийся набором внешне наблюдаемых, объективно существующих проявлений, т.е. как симптомокомплекс. Не в достаточной мере разработанным на данное время остается вопрос внутренней, смысловой стороны эмоционального выгорания, вопрос переживания его субъектом. С нашей точки зрения, вслед за взглядами А. Лэнгле и Н. В. Гришиной, эмоциональное выгорание является особым состоянием человека, анализ которого нуждается в экзистенциальном уровне описания, а также которое следует рассматривать как показатель целостного самоосуществления личности.

Исследователи выделяют и подробно описывают три группы факторов эмоционального выгорания: непосредственно внешние организационные факторы, ролевые факторы, а также обозначаемые авторами в качестве внутренних личностные факторы, которые, следует отметить, хотя и являются индивидуальными и «внутренними» характеристиками субъекта, все же доступны для внешнего наблюдения в виде особенностей поведения человека. В настоящее время мало изученными остаются именно внутренние факторы выгорания, не очевидные и не наблюдаемые непосредственно, которыми, по нашему мнению, являются особенности ценностно-смысловой сферы личности, образующие ее смысловую реальность, опосредованную временными локусами жизни. Анализ научных представлений о феномене эмоционального выгорания также показал, что исследователи традиционно изучают и описывают выгорание, жестко привязывая его к определенной профессиональной деятельности. При всей несомненной значимости таких исследований считаем необходимым отметить, что данный подход к проблеме выгорания, с нашей точки зрения, все же не в достаточной мере позволяет учесть целостный характер широкого и богатого спектра жизни переживающего состояние выгорания человека, прежде всего, являющегося, как говорит В. Е. Клочко, целостной саморазвивающейся системой, открытой объективному миру, живущей в единстве с ним и продленной в «освоенную», имеющую значение, смысл, ценность, часть этого мира.

Исследователями признается высокая актуальность изучения эмоционального выгорания в профессиональной деятельности педагога, поскольку, по мнению ряда авторов (Н. Е. Водопьянова, Е. С. Старченкова, В. В. Бойко, А. Г. Ковалев, В. Н. Панферов, Е. П. Ильин, Т. В. Форманюк и др.), сама специфика педагогической деятельности – высокая интенсивность вынужденных социальных контактов, каждодневная психическая и эмоциональная нагрузка, высокая ответственность за учеников, поведение «трудных» учеников и необходимость выстраивания отношений с ними, дисбаланс между интеллектуально-энергетическими затратами и моральноматериальным вознаграждением (фактор социальной несправедливости) – обусловливает возникновение и развитие у педагогов эмоционального выгорания.

Однако специфика исследований феномена эмоционального выгорания в педагогической деятельности аналогична исследованиям данного феномена в психологической науке вообще: подробно изучены и описаны внешние (организационные) и внутренние (личностные) факторы выгорания педагогов, исследованию же внутренних, ценностно-смысловых, факторов эмоционального выгорания, а также смысловых особенностей переживания педагогами состояния выгорания в настоящее время в психологической науке не уделено достаточного внимания.

ГЛАВА II – МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИЗУЧЕНИЯ

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК ВРЕМЕННОЙ ПЕРСПЕКТИВЫ

ЛИЧНОСТИ КАК ФАКТОРА, ОБУСЛОВЛИВАЮЩЕГО ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ

ВЫГОРАНИЕ СУБЪЕКТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

–  –  –

Категория «времени» на протяжении длительного исторического периода и по сей день представляет для исследователей большой научный интерес.

Разработкой вопросов психологического времени и временной перспективы личности занимались многие зарубежные и отечественные психологи и философы.

И. Кант, впервые сформулировавший психологические закономерности переживания человеком времени, говорил о зависимости отношения ко времени и его переживания от характера деятельности различных субъектов: «Потребность во времени есть нечто относительное, узнать и понять которое можно, лишь сравнивая величину предполагаемого дела со скоростью его исполнения. Поэтому один и тот же промежуток времени, который для одного рода существ кажется лишь мгновением, для другого может оказаться весьма продолжительным временем, в течение которого благодаря быстроте действий происходит целый ряд изменений» [цит. по 29, с. 12]. Ученым была отмечена относительность восприятия и переживания человеком времени, которая состоит в том, что один и тот же промежуток времени может казаться как мгновенным, так и очень длительным в зависимости от результата сравнения величины предполагаемого дела со скоростью его исполнения [29, с. 12].

Согласно И. Канту, время «есть не что иное, как форма внутреннего чувства, т.е. созерцания нас самих и нашего внутреннего состояния.

…Представление о времени само есть созерцание» [47, с. 140, 141]. Полнота переживания человеком времени и вместе с тем удовлетворенность жизнью, по мнению ученого, достигается путем насыщения будущего значимыми целями, что является предпосылкой насыщения настоящего деятельностью, и, в свою очередь, приводит к наполненности прошлого информативными воспоминаниями. В работах И. Канта отмечается значимость вопроса времени в жизни человека, влияние отношения ко времени на ход жизнедеятельности, а также намечена актуальность и необходимость дальнейшего изучения индивидуальных особенностей восприятия времени [29].

Г. Гегель при анализе проблемы перехода субъекта в процессе познания от стадии чистого созерцания к формированию представлений обосновывает идею временного единства психики, утверждая, что при переходе созерцания в представление оно не становится просто прошедшим, а присутствует в снятом виде и в настоящем. Г. Гегель указывает на относительность прошлого – с одной стороны, оно уже прошло и его невозможно возвратить, но с другой стороны, оно присутствует в настоящем как реальное содержание сознания и деятельности человека [25; 29, с. 19].

Марксистские взгляды на специфику структуры человеческой жизнедеятельности и на время как «пространство человеческого развития», анализ диалектики необходимости и случайности, действительности и возможности позволяет рассмотреть соотношение прошлого, настоящего и будущего в их реальной взаимосвязи. Согласно марксистским представлениям, с одной стороны, психологическое время является разновидностью социального времени, которое обусловлено объективной структурой и содержанием социальной деятельности человека, с другой стороны, время обретает конкретную форму и свойства в зависимости от индивидуально-психологических свойств и психологических состояний личности. Действительность прошлого и будущего, согласно концепции, не в памяти и воображении субъекта, а в том, что материальные процессы, осуществленные в прошлом, определяют предметность настоящего, которое содержит реальные возможности становления в будущем;

т.е. прошлое непосредственно влияет на события в настоящем, а настоящее – на ход будущего [29, с.20].

Вопрос времени и его переживания также разрабатывался в интуитивизме А. Бергсона и философии жизни В. Дильтея, которые утверждали, что объективное познание времени невозможно. С точки зрения А. Бергсона, проникнуть в сущность времени человеку помогает творческая интуиция, основанная на единстве механизмов памяти и восприятия, в результате чего формируется переживание длительности. Для В. Дильтея основным в вопросе изучения времени было познание не связи прошлого и настоящего как чистой длительности, а социально-культурного, исторического содержания этой связи [11; 29].

Также проблема времени в его человеческом смысле и содержании разрабатывалась в феноменологии Э. Гуссерля и экзистенцианализме М. Хайдеггера, в рамках которых произошла окончательная субъективизация времени, признание единства прошлого, настоящего и будущего в сознании субъекта [29].

В ходе большого количества экспериментальных исследований в начале ХХ века было выявлено, что психологическое время не является искаженным отражением объективного времени, а является собственным временем психических процессов, поскольку именно представленная в сознании (а не объективная) длительность воздействует на содержание памяти, социальной перцепции и других процессов [там же].

Большой вклад в изучение психологического времени личности был внесен Ш. Бюлер, которая высказывает идею о врожденном стремлении человека к самоосуществлению, которое обусловлено ценностями личности и ее жизненными целями и наполняется особенным содержанием на каждом возрастном этапе жизнедеятельности. К концепции жизненного пути, разработанной Ш. Бюлер, личность выступает субъектом согласования (разрешения противоречия) своего развития, личностной и возрастной динамики событий в своей жизни, «логики» жизненных циклов и периодов.

Жизнь Ш. Бюлер назвала «индивидуальной историей», сделав этим акцент на специфичности ее закономерностей. Работы автора позволили психологической науке того периода поставить проблему разномасштабности психологического времени, специфичности его содержания, механизмов и закономерностей, проявляющих себя в особенностях индивидуальной биографии [2].

Таким образом, в рамках большого количества философских и психологических концепций разрабатывался вопрос психологического времени, приведение определения которого становится целесообразным.

Психологическое время личности – это реальное время психологических процессов, состояний и свойств личности, в котором они функционируют и развиваются на основе отраженных в непосредственном переживании и ценностном осмыслении объективных временных отношений между событиями жизни различного масштаба. Время в сознании и поведении человека приобретает конкретное психологическое содержание как элемент культуры, уровень развития которой определяет доминирующую в данном сообществе концепцию времени.

Особенности культуры, к которой принадлежит человек, всегда определяет и его временные понятия. Психологическое время, рассматриваемое в биографическом масштабе, предстает как осмысление человеком своего жизненного пути, связей и отношений между происходящими в жизни событиями [26].

С понятием «психологическое время личности» тесно связано понятие «временная перспектива личности».

Сам термин был введен в научный оборот Л. Франком для характеристики взаимосвязи и взаимообусловленности прошлого, настоящего и будущего в сознании и поведении человека.

Понятие временной перспективы предложил К. Левин и определил ее как «существующую в настоящий момент целостность видения индивидом своего психологического будущего и своего психологического прошлого». Автор подчеркивает, что «психологическое поле», существующее в данный момент, включает в себя представления о своем прошлом и будущем и отмечает, что психическое состояние и поведение человека зачастую больше зависит от его воспоминаний, надежд, планов, мечтаний, опасений, чем от характера текущей ситуации «здесь и теперь». Все части психологического поля, несмотря на их хронологическую разновременность, субъективно переживаются как одновременные и в равной мере определяют поведение человека.

Пространственно-временная модель К. Левина рассматривает сознание и поведение человека через призму временной и пространственной перспективы.

Временная перспектива, согласно автору, включает в себя зоны настоящего, ближайшего и отдаленного прошлого и будущего, а пространственная перспектива – уровни реального и ирреального (основанного на фантазии).

Согласно мнению К. Левина, в ходе психического развития личности происходит усложнение когнитивной структуры жизненного мира, в том числе и расширение временной перспективы. Ученый отмечает, что жизненное пространство новорожденного не имеет временных измерений, в раннем детстве происходит дифференциация психологического прошлого и будущего, однако слабо дифференцированы уровни реальности и фантазии. Далее, в процессе онтогенетического развития человека, происходит более тонкая дифференциация ближайших и отдаленных зон прошлого и будущего, реальных и желаемых (возможных только в фантазии) событий прошлого и будущего [29, с.30; 41; 71].

Идеи К. Левина оказали большое влияние на последующее развитие исследований психологического времени личности.

М. Р. Гинзбург предложил термин «жизненное поле личности», определяя его как совокупность индивидуальных ценностей, смыслов и пространства реального действования и потенциального), охватывающего (актуального прошлое, настоящее и будущее. Психологическое прошлое, психологическое настоящее и психологическое будущее отражают содержание значимых личностных смыслов и пространства реального действования прошлого, настоящего и будущего и, собственно, составляют жизненное поле личности.

С психологической точки зрения прошлое существует как опыт, настоящее – как действительность, будущее – как проект.

Психологическое прошлое, настоящее и будущее находятся между собой в сложном взаимодействии, конституирующем жизненное поле личности, и выполняют различные функции: функцией психологического прошлого является воплощение прошлого опыта (в онтогенетическом аспекте итог реализации возрастных задач); функция настоящего состоит в саморазвитии (самопознании и самореализации); функция психологического будущее – обеспечение смысловой и временной перспективы. Основным показателем психологического будущего является представление о его протяженности: в позитивном варианте будущее представляется долговременным, в негативном – кратковременным [26].

Также М. Р.

Гинзбург описывает следующие соотношения между компонентами жизненного поля личности:

1. Психологическое прошлое:

а) по отношению к психологическому настоящему – задает направление и характер саморазвития и обусловливает его успешность / неуспешность, эффективность / неэффективность);

б) по отношению к психологическому будущему – обеспечивает, обогащает, способствует уверенности либо делает сомнительным в силу отсутствия опыта;

2. Психологическое настоящее:

а) по отношению к психологическому прошлому – представляет собой итог, результат прошлого развития, но при этом обладая корригирующими и терапевтическими возможностями, может компенсировать прошлые неудачи;

обретение нового опыта может расширить границы представлений человека о своих возможностях, снять привычные ограничения;

б) по отношению к психологическому будущему – в зависимости от эффективности саморазвития задает будущее как:

- осмысленное или бессмысленное;

- структурированное или неструктурированное;

- активное (планируемое) или пассивное (случайное).

3. Психологическое будущее:

а) по отношению к психологическому настоящему – мотивирует и придает ценность или обессмысливает и обесценивает; не только настоящее оказывает влияние на будущее, но и в свою очередь те или иные ожидания и представления о будущем воздействуют на поведение человека в настоящем и переживание им своего настоящего; позитивные ожидания по отношению к будущему придают настоящую ценность, негативные обесценивают его;

б) по отношению к психологическому прошлому – сопоставляется с прошлым, принимается как преемственность и развитие прошлого либо как его отвержение и отрицание; субъект может рассматривать свою жизнь как непрерывную линию развития, проецируя продолжение этого развития в будущее, а может планировать изменение своего образа жизни вплоть до полной его противоположности [там же].

Ж. Нюттен рассматривает мотивационную сторону временной перспективы, делая акцент на будущем времени, представляющем мотивационнопотребностную сферу личности, положив в основу его изучения взаимосвязь будущего времени и когнитивно переработанной мотивации. Ж. Нюттен говорит о значимости уровня реальности, который является важным условием позитивного влияния будущего на настоящее поведение человека, обусловливая целенаправленное поведение. Будущее, согласно мнению Ж. Нюттена является более молодым образованием, чем настоящее и прошлое. Автор отмечает, что способность конструировать долгосрочные личные цели и работать в направлении их осуществления является важной характеристикой человека.

Ж. Нюттен называет три понятия – временная перспектива, временная ориентация и временная установка.

Под временной перспективой Ж. Нюттен понимает последовательность событий с определенными интервалами между ними, представленными в сознании человека в некоторый конкретный момент времени, и выделяет ее следующие формальные характеристики (параметры): протяженность, или глубина; насыщенность распределения объектов в различные периоды (прошлое и будущее); степень структурированности этих объектов; степень яркости и реалистичности восприятия субъектом объектов [97; 161].

Во временную перспективу, согласно автору, включены задачи, планы, намерения, а также иерархия целей личности, представляющие ее мотивационнопотребностную сферу и учитывающие временной порядок ожидаемых событий.

Временная перспектива задается локализированными во времени объектами, которые играют роль детерминант, регулирующих поведение.

Временная ориентация – доминирующая направленность поведения человека на объекты и события прошлого, настоящего или будущего.

Временная установка состоит в позитивной или негативной настроенности субъекта по отношению к прошлому, настоящему или будущему.

Переживание жизненных событий (прошлого, настоящего и будущего) осуществляется через систему личностных смыслов, на основе которых человек соотносит свои возможности и цели, распределяет события жизни по значимости на данный момент времени. Жизненное событие – поворотный этап жизненного пути, когда принимаются важные решения на длительное время [88].

Таким образом, Ж. Нюттен обращал внимание на мотивациоонопотребностный аспект временной перспективы личности, утверждая, что предмет потребности, отнесенный в будущее, мотивирует поведение в настоящем.

Т. Коттл изучал проблему преобладания временных ориентаций человека, связывая способность субъекта действовать в настоящем, соотнося свои действия со сравнительно отдаленными будущими событиями.

Автор называет следующие временные измерения временной перспективы личности:

- временная ориентация на прошлое, настоящее или будущее;

- временная интеграция или дезинтеграция, т.е. связь или отсутствие связи между прошлым, настоящим и будущим человека;

- восприятие течения времени;

- предвидение будущего человека, которое состоит из ожидания, планирования, фантазий и стремления предсказывать будущее.

Т. Коттл выделяет две основные временные концепции, интегрирующие временные переживания человека: линейную концепцию (переживание чистой длительности) и пространственнцю концепцию (переживание времени в трех измерениях, пересекающихся в индивидуальном сознании) [64].

Ф. Зимбардо рассматривает временную перспективу как ситуационнодетерминированный процесс, на который оказывают влияние сенсорные, биологические и социальные стимулы, и в то же время, как относительно стабильную переменную индивидуальных различий. По мнению Ф. Зимбардо, существует достаточно стабильная индивидуальная тенденция чрезмерно фиксироваться на каком-то одном времени (одни люди более ориентированы на будущее, другие – на настоящее или на прошлое), что приводит к формированию временного «пристрастия», или «предубеждения», которое при хроническом проявлении становится предрасположенностью, т.е. временная ориентация рассмотрена как черта личности, переменная индивидуальных различий.

Чрезмерная центрация на одном из времен определяется культурными, образовательными, религиозными факторами, принадлежностью к социальному классу и т.д. Временная перспектива образует фундамент, на котором основываются многие другие процессы, например, постановка и достижение целей, тенденция к риску, поиску новых ощущений, различные зависимости, переживание вины и др. [42; 131; 165].

Ф. Зимбардо и коллеги выделяют следующие временные ориентации: две ориентации на прошлое – позитивную и негативную, ориентацию на настоящее – гедонистическую и фаталистическую, а также ориентацию на будущее.

Также авторы вводят понятие «сбалансированная временная ориентация» – идеализированная ментальная структура, которая позволяет гибко переключаться между прошлым, будущим и настоящим в зависимости от ситуативных требований, оценки ресурсов или личностных и социальных оценок. Поведение индивидов с такой временной ориентацией характеризуется компромиссом или балансировкой между содержаниями репрезентаций прошлого опыта (переживаний), желаниями настоящего и представлениями о будущих последствиях. Такая временная ориентация является наиболее психологически и физически здоровой и оптимальной для функционирования человека в мире [131, с.86].

В отечественной психологии вопрос временной перспективы личности рассматривается в русле событийного подхода, который довольно обширно представлен причинно-целевой концепцией Е. И. Головахи и А. А. Кроника.

«Ключевое положение причинно-целевой концепции, – как пишут авторы – можно определить следующим образом: психологическое время фокусируется на основе переживания личностью детерминационных связей между основными событиями ее жизни…» [29, с. 45]. Е. И. Головаха и А. А. Кроник отмечают, что настоящее детерминировано как только прошлым (причинная обусловленность предшествующими событиями), так и будущим (цели и предполагаемые результаты жизни также влияют на настоящее).

Е. И. Головаха и А. А. Кроник определяют психологическое время как «форму переживания человеком структуры причинных и целевых отношений между событиями его жизненного пути» [там же].

Единицей анализа и измерения психологического времени, с точки зрения авторов концепции, является межсобытийная связь. При этом единицей психологического прошлого выступает реализованная связь между двумя событиями хронологического прошлого, единицей психологического настоящего

– актуальная связь между событиями хронологического прошлого и будущего, единицей психологического будущего – потенциальная связь событий хронологического будущего.



Pages:   || 2 | 3 |
Похожие работы:

«Исследовательский проект «НИТКИ»Выполнила: Хорзова Виолетта Александровна учащаяся 5 класса МАОУ «Уватская СОШ»Руководитель: Огородникова Светлана Яковлевна Учитель МАОУ «Уватская СОШ» Уватского муниципального района Содержание: 1. Введени...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Глазовский государственный педагогический институт имени В.Г. Короленко» УТВЕРЖДАЮ Декан факультета СКиФ Л.А. Богданова «»2012 г. КАФЕДРА ПСИХОЛОГИИ Р...»

«Перспективный план работы МБОУ г. Мурманска «Гимназия №9» на 20162017учебный год “В деле обучения и воспитания, во всём школьном деле ничего нельзя улучшить, минуя голову учителя” К.Д. Ушинский 1. Основные направления деятельности:Обеспечение прав и гарантий уч...»

«Рассмотрена на заседании педагогического совета Утверждена Протокол № 9 от 25.08.2016 года Приказ №125 от 25.08.2016 года. Директор Михайлова И.В. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА по учебному предмету (курсу) технология наименование предмета в соответствии с учебным планом КЛАСС 1...»

«Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 11 «Капелька»ГОРОДСКОЙ СЕМИНАР В РАМКАХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАРАФОНА ВАРИАТИВНЫЕ ФОРМЫ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ Технология проведения дополнительных занятий по изобразительной деятельности дл...»

«МКДОУ детский сад комбинированного вида № 18 «Улыбка» ПРОЕКТ ДРУЖИМ С СОЛЬЮ ИЛИ НЕТ Руководитель проекта Воспитатель Зуева Л.П. г. Пятигорск 2014г. ЦЕЛЬ:Создание условий для формирования у детей старшего дошкольного возраста готовности самостоятельно изучать...»

«П. Н. ПЛОТНИКОВ Т. А. НЕДОШИВИНА ДЕТАЛИ МАШИН: РАСЧЕТ И КОНСТРУИРОВАНИЕ Учебное пособие Министерство образования и науки Российской Федерации Уральский федеральный университет имени первого Презид...»

«АНО «ИНСТИТУТ ИНТЕГРАТИВНОЙ СЕМЕЙНОЙ ТЕРАПИИ» 8 (495) 772-00-21, www.familyland.ru Семейная Социограмма (Эйдемиллер Э.Г.) Инструкция: «На листе перед вами изображен круг. Нарисуйте в нем самого себя и членов своей семьи в форме кружков и подпишите их именами». Члены семьи выполняют это задание, не советуясь д...»

«problems of education in the 21st century Volume 25, 2010 Эффект неспособности срисовать ранее запомненный материал детьми с задержкой психического развития Любовь В. Черемошкина московский государственный психолого-педагогический Университет, москва, россия Э-почта...»

«Е. И. Капланская А.Г. Галле Г.А. Головина Профессиональная ориентация детейинвалидов в соответствии с потребностями рынка труда Учебно-методическое пособие для педагога специальных (коррекционных) образовательных учреждений по профессиональной о...»

«Пояснительная записка Нередко подготовка детей к школе сводится к обучению их счету, чтению, письму. Между тем, практика показывает, что наибольшие трудности в начальной школе испытывают не те дети, которые имеют недоста...»

«Актуарное заключение по результатам актуарного оценивания деятельности страховой компании Общество с ограниченной ответственностью «АК БАРС СТРАХОВАНИЕ» (лицензии СЛ № 3867 от 13.04.2015; СИ № 3867 от 13.04.2015) по итогам 2015 года (дата составления 29.04.2016) Актуарное оце...»

«1. Цели подготовки Цель – изучить технологии различных видов мелиорации земель (осушительная, оросительная, органическая, химическая, агротехнологическая, противоэрозионная, мелиорация солонцов и солончаков, агролесомелиорация) – по освоен...»

«Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Иркутский государственный медицинский университет Федерального агентства по здравоохранению и социальному развитию» кафедра детских болезней УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ ДЛЯ СТУДЕНТОВ специальности: «Лечебное дело 040100», 4 курс по изу...»

«ТЕОРИЯ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ БАРЬЕРЫ НА ПУТИ РАЗВИТИЯ ИНСТИТУТА СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ В СЕЛЬСКИХ РАЙОНАХ РОССИИ OBSTACLES FOR THE DEVELOPMENT OF SOCIAL PEDAGOGUE INSTITUTIONS IN RUSSIAN RURAL REGIONS Гурьянова М.П. Guryanova M.P. За...»

«ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДЕТСКИЙ САД № 26 КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ВИДА МОСКОВСКОГО РАЙОНА САНКТ-ПЕТЕРБУРГА ПРИНЯТО УТВЕРЖДАЮ Решением педагогического совета и.о.заведующего В.Н.Белова Протокол № 4 от 28.06.2016 приказ от...»

«3 ФГБНУ «Центр исследования проблем воспитания, формирования здорового образа жизни, профилактики наркомании, социально-педагогической поддержки детей и молодежи» (г. Москва) Департамент общего образования Томской области Департамент образования...»

«УДК 378 Ю.Н. Рюмина, г. Шадринск Организация деятельности по привлечению и отбору добровольцев из числа студентов вуза В статье рассмотрены технологические аспекты организации добровольческой деятельности студентов вуза. Добровольческая деятельность, социально-педагогическое сопровождение, информи...»

«МОБУ ДОД «ЦЕНТР ВНЕШКОЛЬНОЙ РАБОТЫ» БУЗУЛУКСКОГО РАЙОНА ОРЕНБУРГСКОЙ ОБЛАСТИ ВОЗРАСТ ДЕТЕЙ: 7-12 ЛЕТ АВТОР: КОТКОВА ОЛЬГА ВАСИЛЬЕВНА ПЕДАГОГ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МОБУДОД ЦВР 1 КВ.КАТЕГОРИЯ 2013 -2014 ГОД. Действующие...»

«Министерство образования и науки Мурманской области Государственное автономное образовательное учреждение Мурманской области среднего профессионального образования «Мурманский педагогический колледж» (ГАОУ...»

«ТРАЕКТОРИЯ НАУКИ www.pathofscience.org Международный электронный научный журнал. – 2016. – № 7(12) ISSN 2413-9009 Трактовка музыки оратории «Страсти по Матфею» митрополита Илариона (Алфеева) в фильме Павла Семеновича Лунгина «Дирижер» Зайцева Марина Леонидовна Госу...»

«Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение Центр развития ребенка – детский сад № 60 «Березка» г. Орла «ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА С АКЦЕНТОМ НА ГЕНДЕР». ГО...»

«Муниципальное бюджетное образовательное дошкольное учреждение детский сад «Родничок» с. Быков Мастер-класс Совместное мероприятие для детей и родителей старшей группы Тема: «Использование музыкальных здоровьесберегающих технологий в ДОУ и дома»Выполнила: Горюнова Елена Владими...»

«Основная образовательная программа среднего общего образования 10 – 11 классы МУНИЦИПАЛЬНОГО ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ «СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 5» города Ржева Тверской области имени Воинов 100 и 101 отдельных стрелковых бригад Принято на заседании педа...»

«Министерство образования Республики Беларусь Учреждение образования «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка» ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ СТУДЕНЧЕСКОЕ НАУЧНОЕ ОБЩЕСТВО «ИНСАЙТ» ПЕРВИЧНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ОБЩЕСТВЕННОГО ОБЪЕДИНЕНИЯ «БЕЛОРУССКИЙ РЕСПУБЛИ...»

«Учреждение образования «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка» Факультет психологии Кафедра общей и педагогической психологии СОГЛАСОВАНО СОГЛАСОВАНО Заведующий кафедрой Декан факультета А.В.Музыченко...»










 
2017 www.pdf.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - разные матриалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.