WWW.PDF.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Разные материалы
 


Pages:   || 2 | 3 |

«Культурологический аспект профессиональной подготовки учителя в художественно - эстетической образовательной среде педагогического вуза МОНОГРАФИЯ Монография посвящена одной ...»

-- [ Страница 1 ] --

Н.Н. Шевченко

Культурологический аспект профессиональной подготовки учителя

в художественно - эстетической образовательной среде

педагогического вуза

МОНОГРАФИЯ

Монография посвящена одной из актуальных проблем модернизации

профессионального образования – совершенствованию подготовки студентов

педагогических учебных заведений к профессии учителя в художественноэстетической образовательной среде. В работе представлена методология профессионального становления личности будущего учителя на основе ценностно-смыслового осознания взаимосвязи профессиональной и художественно - эстетической деятельности в образовательном процессе педагогического вуза. В исследовании нашли отражение теоретические концепции и подходы, в которых интеграционные процессы формирования личности всё больше связываются с новыми научными представлениями на стыке общепедагогической и искусствоведческой областей современного образования. Материалы монографии могут быть полезны преподавателям, аспирантам, студентам педагогических колледжей и вузов.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение………………………………………………………

Глава I. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя в художественно-эстетической образовательной среде вуза……6 Концептуальные аспекты современных преобразований 1.1.

профессиональной подготовки учителя………………………………………….. 6 Культурологический подход к подготовке учителя 1.2.

в художественно-эстетической образовательной среде вуза ………………….33 Сущность художественно-эстетической деятельности 1.3.

и её функции в процессе профессиональной подготовки учителя……………..61 Глава II. Культурологический аспект профессиональной подготовки учителя как объект диагностики……………………………………………..81

2.1. Модель системной диагностики художественно-эстетической культуры будущего учителя …………………………………………………….81

2.2. Изучение мотивов студентов к занятиям художественно-эстетической деятельностью ………………………………….86

2.3. Характеристика профессиональных и художественно-эстетических интересов будущих учителей……………….95 Глава III. Опыт профессионального становления учителя в художественно-эстетической среде педагогического вуза……………105

3.1. Осознание студентами взаимосвязи педагогической и художественно-эстетической деятельности в процессе профессиональной подготовки ………………………………………………105

3.2. Анализ содержания художественно-эстетической подготовки будущих учителей в учебной и внеучебной деятельности …………………118

3.3. Эстетический компонент педагогической практики в профессиональной подготовке учителя……………………………………136

3.4. Оценка и самооценка готовности студентов к профессиональной деятельности……………………………………………153 Заключение…………………………………………………………………….162 Список литературы …………………………………………………………165

ВВЕДЕНИЕ

Динамизмсоциально-экономического и научно-технического развития общества, обогащение духовной культуры личности в значительной степени зависят от совершенствования системы образования. Подготовка педагогических кадров – одно из направлений в этом совершенствовании.

Сверхзадача современного образования – формирование интеллектуального и духовного потенциала общества XXI века, конкурентоспособного, соответствующего уровню цивилизованности развитого социума, способного обеспечить прорыв к новейшим наукоёмким технологиям, гармоническое существование и взаимодействие человека и природы, различных культур и традиций. Основными источниками пополнения учительского корпуса России являются высшие и средние педагогические учебные заведения.

В работах Ю.П. Азарова, Е.Н. Белозерцева, З.И. Васильевой, С.Г. Вершловского, В.С. Ильина, Н.В. Мудрика, В.А. Сластёнина и др. вопросы профессионального становления учителя рассматриваются в аспекте системноличностного подхода. Основой этого подхода является формирование направленности личности педагога (социальные и профессиональные потребности; моральные и ценностные ориентации; осознание общественного долга и гражданской ответственности; интерес и любовь к детям, признание за ними права быть уникальными субъектами своего развития; увлечённость работой и устойчивость убеждений), его духовная культура, ориентация на гуманистические ценности (Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский), воспитание «зоркости души» (Б.М. Неменский, Д.Б. Кабалевский). Всё больше уделяется внимания эмоционально-эстетическому отношению человека к миру и к собственной деятельности, способного самостоятельно и творчески решать поставленные перед собой задачи, осознавать личностную и общественную значимость профессиональной деятельности, обладающего высоким уровнем самосознания, концептуального мышления, потребности к творческой самореализации в профессии.

В контексте проблем, связанных с повышением уровня профессиональной компетентности специалистов в области образования, нас привлекла идея взаимосвязи общепедагогической и эстетической подготовки учителя, ее влияния на профессиональную направленность педагогов в целом. Попытки обосновать взаимосвязь между искусством и педагогикой были предприняты немецкими педагогами начала ХХ в. Э. Вебером, Э. Линде, Ф. Гансбергом, Г. Ширрельманом. Плодотворные идеи о сочетании науки и искусства в труде учителя – воспитателя встречаются в работах В.Г. Белинского, Н.Г. Чернышевского, Д.И. Писарева, позднее в педагогических идеях Л.Н. Толстого. Наиболее последовательно вопросы взаимосвязи науки и искусства в педагогической деятельности рассматривали К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, П.П. Блонский, А.П. Пинкевич.

Вопросы взаимосвязи познавательной и художественной деятельности раскрывались в работах В.В. Горшковой, В.А. Сухомлинского, Г.И. Щукиной, а эстетической и педагогической культуры в работах И.А. Зязюна, В.А. КанКалика, Н.Д. Никандрова и др. К сожалению, отсутствуют специальные исследования, связанные с формированием профессиональной направленности личности будущих учителей средствами их художественно-эстетической деятельности. Изучение и объяснение взаимосвязи художественноэстетической деятельности и ориентации студентов на профессию учителя призвано разрешить противоречие между значимостью и состоянием педагогического знания о том, как эту взаимосвязь реализовать.

В монографии представлено научное обоснование педагогических условий, при которых взаимосвязь профессиональной и художественно эстетической деятельности в педагогических учебных заведениях обогащает ориентацию студентов на избранную профессию и ведёт к интеграции педагогической и эстетической культуры будущего учителя.

Совершенствование профессиональной направленности студентов педагогических учебных заведений как интегративного качества личности и процесса их самоопределения в сфере избранной профессии будет более успешным, на наш взгляд, если:

– в основу её развития и формирования положены культурологический и ориентационный подходы как теоретико-методологическое обоснование совершенствования педагогического образования в педагогических учебных заведениях;

– будущие учителя осознают необходимость взаимосвязи профессиональнопедагогической и художественно-эстетической деятельности в процессе обучения;

– цели, содержание и организация художественно-эстетической деятельности с ярко выраженной педагогической направленностью способствуют перестройке мотивации выбора профессии в профессионально и личностно значимую мотивацию овладения ею;

– стремление к личностным профессиональным достижениям является стимулом творческой самореализации и активного включения студентов в педагогическую практику по художественно-эстетическому воспитанию детей в школе и во внешкольной среде.

Методологической основой исследования является проблемно-целостное знание о человеке и его духовно-нравственном мироотношении, которое рассматривается в контексте разработки подходов к построению современной образовательной парадигмы в целом и для профессионально-педагогической подготовки кадров в частности; о человеке как носителе определённого типа культуры с высоким уровнем гуманитарного мышления, осознанной нравственной позицией, способным к самореализации своего творческого потенциала в культурном образовательном пространстве.

Исследование опиралось на теоретические концепции (О.А. Апраксина, Н.А. Ветлугина, С.Г. Вершловский, М.С. Каган, Н.В. Кузьмина, Л.Н. Лесохина, Ю.В. Линник, В.В. Медушевский, Н.В. Назайкинский, В.А. Сластёнин, А.Н. Сохор и др.), в которых интеграционные процессы профессиональной подготовки учителя всё больше связываются с формированием новых научных представлений «на стыке» общепедагогической и искусствоведческой областей современной гуманистики.

ГЛАВА I. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя в художественно-эстетической образовательной среде вуза

1.1. Концептуальные аспекты современных преобразований профессиональной подготовки учителя Профессиональное педагогическое образование выступает ведущим социокультурным институтом развития российского общества ХХI века, его духовного потенциала и общественного интеллекта. На современном этапе оно характеризуется переходом от «знаниевой» парадигмы к личностноориентированной; актуализируется значение образования как базы сохранения культурной, «мировоззренческой матрицы» личности, складывающейся из совокупности главных представлений о мире и человеке, ценностей и смыслов, знаний, умений и навыков, опыта жизнедеятельности, в которой процессы профессионального совершенствования интегрируются в пространство социальной, профессиональной и личностной самореализации.

Рубеж двух столетий ознаменовался созданием национальной доктрины образования Российской Федерации, где обозначены его стратегические цели и основные направления, реализация которых будет способствовать воспроизводству науки и культуры, интеллектуального базиса современной экономики. Существенно повысилась социальная роль образования, что определяется пониманием главной ценности современного общества – личности, способной к поиску и освоению новой информации, принятию нестандартных творческих решений. В контексте общемировых и российских образовательных реалий профессиональное образование развивается в направлении демократизации, гуманизации, гуманитаризации, непрерывности и преемственности. Все эти идеи созвучны целям и задачам педагогического образования и напрямую связаны с профессиональной подготовкой будущих учителей.

Демократизация образования как один из основных принципов государственной политики в области образования предусматривает:

– переход от монополии государства на образование к общественногосударственной системе, в которой личность, общество и государство становятся равноправными партнерами;

– самостоятельность образовательных учреждений в выборе стратегии своего развития, целей, содержания и методов организации образовательного процесса;

– свободу выбора педагогических концепций и технологий, учебников и учебных пособий, методов проверки и оценки деятельности обучающихся;

– реализацию творческого потенциала, как преподавателей, так и студентов на основе сотрудничества и диалогового взаимодействия [29, с. 12].

В современных условиях педагогическое образование принято рассматривать как открытую систему, обладающую способностью к восприятию тех процессов и явлений, которые наблюдаются в социальной жизни общества; реагированию на изменения, происходящие в нем и расширению спектра образовательных услуг, удовлетворяющих потребности в образовании, как отдельной личности, так и запросы общества в целом. Таким образом, открытость системы педагогического образования соответствует принципу его демократизации.

Одним из условий профессионального развития личности будущего специалиста является создание в учреждениях профессионального образования благоприятной демократической среды для реализации свободы и прав личности с целью ее развития. При этом, важны равноправие и взаимная заинтересованность в развитии всех субъектов образовательного процесса – студентов, преподавателей, управленческого и учебно-вспомогательного персонала; активизация и расширение взаимодействия этих субъектов в разных сферах жизнедеятельности (неформальное общение, спорт, искусство и др.);

открытость учебного заведения производственным, научным, общественным связям с другими субъектами в культурной, экономической, научной и иных сферах [47, с. 30].

Децентрализация управления системой образования позволяет создавать вариативные обучающие программы, учитывающие интересы и потребности личности в образовании на основе ее ментальности. В результате этого происходят как структурные, так и содержательные изменения в образовательном процессе; разрабатываются новые квалификационные характеристики учителя, учебные планы, образовательные программы, происходит интенсивный поиск новых методик и технологий преподавания.

Вся работа по совершенствованию подготовки учителей в педагогических учебных заведениях ведется на основе требований, сформулированных в Государственном образовательном стандарте. В соответствии с ним педагогические учебные заведения должны обеспечить подготовку специалиста, способного эффективно работать по любым образовательным программам, относящимся к их профилю, творчески совершенствоваться в соответствии с изменяющимися требованиями времени.

Госстандарт предполагает обеспечение формирования высокой общей и профессионально-педагогической культуры учителя на основе гуманистических ценностей, выработанных человечеством. Решение этой задачи обеспечивается преподаванием дисциплин социогуманитарного, естественно-научного, психолого-педагогического, специального блоков и в значительной степени зависит от того, каких ведущих концептуальных положений придерживается педагогический коллектив учебного заведения и его руководство в профессиональной подготовке будущего учителя.

Гуманизация образования предполагает распространение идей гуманизма на содержание, формы, методы обучения и воспитания; обеспечение образовательным процессом свободного и всестороннего развития личности, ее деятельного участия в жизни общества. В процессе гуманизации воспитания и обучения реализуются взаимоотношения между педагогом и воспитанником на основе принципов мировоззрения, в основе которого лежит уважение к людям, забота о них; постановка в центр педагогического внимания интересов и потребностей обучающихся, формирование у них отношения к человеческой личности как высшей ценности в мире [26, с. 32].

«Современное воспитание, как и образование, трудно представить без гуманистического подхода, ориентации на самого человека, на уважение его личностного достоинства, создания всех необходимых условий для его свободного развития», – пишет В.И. Андреев. Гуманистический подход в образовании отражает систему взглядов, согласно которым человек представляет собой высшую ценность, имеющую право на существование, счастье, достойную Человека жизнь, поэтому для гуманной педагогики права и свободы личности, ее свободное и творческое развитие и саморазвитие являются приоритетными [1, с. 360]. Данный подход, с одной стороны, опирается на гуманистическое мировоззрение, а с другой продуктивно способствует его трансляции и реализации в субъект-субъектном взаимодействии учителя и обучающихся на основе доброжелательности, уважения, толерантности и эмпатии. Гуманизация образования является приоритетным направлением педагогического мышления, утверждающего единство общекультурного, социально-нравственного и профессионального развития личности будущего учителя.

Гуманитаризация образования предполагает вычленение из социального знания, раскрывающего объективные аспекты функционирования и развития общества, гуманитарного знания, отражающего внутренний мир человека и его деятельность в духовной сфере. Гуманитарные дисциплины (право, философия, этика, эстетика, культурология, литература, психология и др.) способствуют формированию самосознания личности, участвующей в познании и преобразовании мира; восприятию прав человека, свобод личности, уважения ее достоинства и этнокультурных особенностей; овладения культурными ценностями и моралью, соответствующими строящемуся обществу;

оптимизации содержания гуманитарного образования [47, с. 32].

Гуманитаризацию образования связывают с выходом из кризиса в образовании, характер и масштабы которого дают основания рассматривать его во взаимосвязи с проблемой существования, становления человека в современном, быстро меняющемся мире. Приоритетными целями гуманитарного образования являются выделение общекультурных его компонентов, значительное увеличение времени, отводимого учебными планами на дисциплины гуманитарного цикла, в центре внимания которых находится человек с его духовно-нравственными идеалами и культурными ценностями, смыслами и поисками гармонии с миром.

Образование в конечном итоге должно переориентироваться на систему культурных ценностей как гаранта сохранения традиционных устоев общества, культуры и образования, противодействуя своим образным рядом и педагогическим потенциалом кризисным явлениям современного социума. Все сказанное позволяет сделать вывод, что педагогические учебные заведения «объективно обладают потенциальными возможностями для создания образовательной среды, которую можно назвать гуманитарной, т.е. обращенной к человеческой личности, к правам и интересам человека» [27, с. 63]. Анализ современных преобразований профессиональной подготовки учителя позволил выделить ряд подходов к ее эффективному осуществлению: аксиологического, акмеологического, деятельностного, культурологического и компетентностного.

Аксиологический подход лежит в основе изучения ценностей как смыслообразующих доминант образования. Понятие «ценность», используемое в философии, психологии, социологии и педагогике, применяется для обозначения свойств объектов и явлений, а также теорий и идей, служащих эталоном качества и идеалом должного в соответствии с социальнообусловленными приоритетами развития культуры [1, с. 41]. Реализация аксиологического подхода в образовании связана с проблемой развития и саморазвития общечеловеческих и национальных ценностей в сфере материальной и духовной культуры подрастающего поколения.

В. Франкл в работе «Человек в поисках смысла» утверждает, что «стремление к поиску и реализации человеком смысла своей жизни является врожденной мотивацией, присущей всем людям и является основным двигателем поведения и развития личности» [61, с. 10]. Он рассматривает ценности как смысловые универсалии, кристаллизовавшиеся в результате обобщения различных ситуаций, с которыми обществу или человечеству пришлось сталкиваться в истории, выделяя следующие механизмы, посредством которых человек может сделать свою жизнь осмысленной: вопервых, с помощью того, что мы даем жизни (в смысле творческой работы); вовторых, с помощью того, что мы берем от мира (в смысле переживания ценностей); и, в-третьих, посредством нашей позиции по отношению к судьбе, которую мы не в состоянии изменить. Соответственно этому членению выделяются три группы ценностей: ценности творчества, ценности переживания, ценности отношения [61, с. 301].

В процессе приобщения подрастающего поколения к таким общечеловеческим ценностям как Человек, Труд, Мир, Свобода, Совесть, Справедливость, Добро, Истина, Красота создаются условия для освоения личностью общечеловеческой культуры, осознания и самореализации своих действий и поступков в контексте гуманной педагогики [1, с. 359].

Формирование личности происходит благодаря механизму наследования и приумножения социальных ценностей, которые являются «истинами жизни», добытыми опытом предыдущих поколений и существующими в виде знаний, идеалов, норм поведения и отношений между людьми» [53, с.18].

Среди приоритетных ценностей педагогической деятельности выделяются: социальные ценности (значимость педагогического труда, ответственность учителя перед учениками, родителями и обществом, расширение творческой самореализации учителя); психологические (возможность для сотворчества с учителями, коллегами и детьми, самоутверждение в педагогическом общении, любовь к детям, возможность самореализации своих творческих замыслов, раскрытия своей индивидуальности); профессионально-педагогические (возможность овладения новыми методами и технологиями обучения и воспитания, неограниченного профессионального роста и самосовершенствования педагогического мастерства) [1, с.45-46].

Следуя этим ценностным установкам в педагогической деятельности, учитель должен видеть в каждом ученике личность как универсальную ценность, которого он должен ввести в мир культуры и создать ему условия для свободного саморазвития и духовного самосозидания. Общечеловеческие ценности не только должны быть осмыслены, осознаны и признаны личностью, но и стать системой личностных ориентиров в процессе индивидуального, профессионально-творческого самосовершенствования.

Эстетические ценности представляют собой культурные смыслы, передаваемые из поколения в поколение как образцы эстетической культуры, запечатленные в воспитательных отношениях, педагогических теориях, системах и технологиях. Ценности культуры заключаются в идеалах, целях деятельности, жизненных установках, воплощаются в культурных традициях, становятся ядром этой культуры, а она, в свою очередь, является сплавом реализующихся ценностных отношений во всех сферах общественной жизни.

Важно чтобы ценности, присвоенные личностью, стали побудительными мотивами к саморазвитию, проявлению себя как активного субъекта культуры, творца и носителя ценностей культуры.

Важной методологической предпосылкой развития личности в современных условиях является культурологический подход к построению образовательного процесса, представляющего собой определенным образом организованную систему, которая измеряется ценностями культуры. Культура

– антропологический феномен, она сохраняется и развивается усилиями человека и является результатом творчества, а процесс овладения культурой – процессом личностного открытия, сотворения мира культуры в себе.

Концептуальное значение категории «культура» для теории образования определяется тем, что она наполняет культурологическую составляющую образовательного процесса.

Принцип культуросообразности, как гуманистически ориентированный принцип, определяет отношения между воспитанием и культурой – средой, питающей личность, а также между воспитанием и развитием личности как человека культуры. Это значит, что культурное ядро содержания воспитания должны составлять общечеловеческие ценности, а отношение к воспитаннику должно строиться на восприятии его как свободного индивидуума, который способен к самоопределению и самореализации в мире культуры.

Культурологический подход, исходя из принципа преемственности, единства традиции и новаторства, реализуется в условиях той или иной культуры, которая является источником, питающим воспитание, средоточием всего наследия человечества, сокровищницей духовно-нравственных богатств, движущей силой развития личности. Культурологический подход к исследованию проблем педагогического образования представляет собой совокупность теоретико-методологических положений, организационнопедагогических ценностей и технологий, обеспечивающих творческую самореализацию будущего учителя в профессиональной деятельности.

Овладевая общей и профессионально-педагогической культурой как «внебиологическим механизмом» передачи социальной наследственности, преподаватель реализует в своей практике культуротворческие функции образования и педагогики [20, с. 6].

Рассматривая культуру и воспитание как взаимообусловленные составляющие образовательного процесса, мы подчеркиваем важность культурологического подхода, при котором культурный контекст пронизывает содержание образования, расширяет и обогащает его культурные основания, способствуя развитию творческой активности субъектов, их самореализации и саморазвитию в конкретно заданной среде. Культурологический подход провозглашает личность как ценность культуры, ориентирует систему образования на диалог обучающегося с культурой как ее творца и субъекта.

Осмыслению роли современного педагогического образования посвящены работы Е.П. Белозерцева, О.В. Долженко, И.В. Захарова, И.С. Исаева, Е.С. Ляховича, Н.С. Ладыжец, В.А. Сластенина и др. Они справедливо утверждают, что в современной непростой ситуации педагогические учебные заведения выполняют культурообразующую функцию, которая приобретает личностный и социальный смысл. Культура представляется наиболее действенным фактором профессионального образования, наполняющим мировоззренческой целостностью личность специалиста на основе сформированных эстетических и духовных составляющих.

В условиях постиндустриального общества происходит замена социально-ориентированной (конструирование человека с параметрами, заданными конкретными интересами общества) модели личностноориентированной (конструирование человека для себя и опосредованно для общества) (В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, И.С. Видт, О.С. Газман, О.В. Долженко, И.С. Якиманская). Человек культуры характеризуется развитием субъектных индивидуальных свойств жизнетворчества, самостоятельности, адаптивности. Это позволяет сформулировать еще одну тенденцию современного образования – необходимость совершенствования образовательных технологий в педагогических учебных заведениях на основе диалога, сотворчества и сотрудничества в целях личностно-творческого развития каждой конкретной личности.

В контексте культурологического подхода принято рассматривать культуру как процесс формирования и активного проявления сущностных сил общества, социальных групп, отдельных личностей. Творчество выступает специфически человеческим свойством, одновременно порожденным потребностями развивающейся культуры и формирующим саму культуру.

Функционирование культуры общества во многом зависит от проявления творческой активности, индивидуального богатства отдельной личности, ее участия в общественно-преобразовательной деятельности и самореализации в ней.

Анализ ситуации общественного развития, социально-экономических преобразований в стране свидетельствует о наличии потребности общества в личности, обладающей новым типом мышления, способностью нестандартно и эффективно решать жизненные проблемы. Качество профессиональной подготовки будущего специалиста во многом зависит от его мотивационнотворческой активности: познавательной потребности, гибкости и дивергентности мышления, стремления к творческим достижениям, продуктивности творческой деятельности. В связи с этим перед системой образования стоит важная задача развития творческой личности, воспитания активной жизненной позиции будущего учителя.

Подчеркивая творческую природу педагогической культуры, В.А. Сластенин отмечает: «Культура – это всегда творчество со всеми характеристиками творческого акта, она всегда рассчитана на адресата, на диалог, а «усвоение» ее есть процесс личностного открытия, создания мира культуры в себе, сопереживания и сотворчества, где каждый вновь обретенный элемент культуры не перечеркивает, не отрицает предшествующий пласт культуры» [20, с. 16].

И.Ф. Исаев определяет профессионально-педагогическую культуру учителя, как меру и способ творческой самореализации его личности в разнообразных видах педагогической деятельности, направленной на освоение, передачу и создание педагогических ценностей и технологий [20, с. 24]. Таким образом, есть все основания утверждать, что результатом педагогического творчества выступает педагогическая культура, которая проявляется в педагогической деятельности, а проявление творчества педагога неразрывно связано с педагогической культурой, его творческим подходом к собственной профессиональной деятельности во всех сферах ее проявления: учебнометодической, воспитательной, научной, общественной.

С 70-х годов XX столетия, так же как во многих гуманитарных науках в педагогике обозначился деятельностный подход к изучению педагогических явлений, согласно которому психика человека формируется в деятельности;

развитие способностей, освоение знаний и овладение навыками совершается только в процессе активной деятельности личности. Деятельность является важной формой и основой проявления жизни человека, его активного отношения к окружающей действительности. Под деятельностью понимается активность субъектов, направленная на изменение мира, на производство или порождение определенного объективированного продукта материальной или духовной культуры.

Человек выступает в деятельности как творец, субъект, преобразующий мир и свою собственную природу. Опираясь на психические процессы, деятельность создает условия для успешного развития личности. В деятельности развиваются восприятие, мышление, воображение; формируются знания, умения и навыки; проявляются эмоциональные, умственные, нравственные свойства человека, приобретается опыт; в результате создаются условия для развития самой деятельности, возникновения ее новых видов и обогащения их содержания.

Развитие личности происходит в различных видах деятельности (учебнопознавательной, трудовой, игровой, профессиональной), в которых формируется система ценностных отношений на уровне современной культуры, поэтому включение в образовательный процесс педагогических учебных заведений разнообразных видов деятельности повышает его культуроемкость, создает условия для саморазвития, профессиональной подготовки и творчества будущего учителя. В контексте проблемы исследования для нас особый интерес представляет анализ существующих позиций к определению сущности педагогической деятельности.

А.К. Маркова рассматривает педагогическую деятельность как профессиональную активность учителя, в которой с помощью различных средств воздействия на учащихся решаются задачи их обучения и воспитания, и выделяет в структуре педагогической деятельности такие виды как обучающую, воспитательную, организаторскую, пропагандистскую, управленческую, консультационно-диагностическую, деятельность по самообразованию.

Полноценное осуществление учителем педагогической деятельности, по ее мнению, предполагает реализацию всех ее компонентов:

самостоятельную постановку педагогических целей и задач; владение широким спектром воздействия на обучающихся; постоянный самоконтроль за ходом и состоянием своей педагогической деятельности [40, с. 12].

В настоящее время все больше возникает потребность общества в квалифицированных специалистах, обладающих профессионально значимыми характеристиками, что вызывает необходимость в повышении качества профессионального образования, подготовки профессионалов, способных реализовать свои потенциальные возможности в условиях развивающегося информационного социума. В системе профессионального образования выделяется особый вид деятельности – учебно-профессиональная деятельность, комплексное проектирование которой позволяет решить насущные задачи профессиональной подготовки специалистов.

Учебно-профессиональная деятельность может рассматриваться как специфический вид деятельности, направленный на самого обучаемого (как субъекта) с целью развития, формирования его личности как профессионала.

Данная деятельность представляет собой совокупность следующих компонентов: 1) мотивационно - смыслового (профессиональная мотивация понимания предназначения профессии, освоения профессиональной деятельности, профессионального общения; мотивы проявления личности в профессии); 2) деятельностного (решение учебных задач в ходе самостоятельной работы и выполнения учебных действий в рамках формирования профессионально значимых качеств специалиста); 3) оценочноконтрольного (формирование и совершенствование навыков самооценки и самоконтроля) [47, с. 57].

По мнению А.А. Вербицкого, содержание учебной деятельности будущего специалиста определяется не только логикой науки, но и моделью будущей профессиональной деятельности, что придает целостность, системную организованность и личностный смысл усваиваемым знаниям. Содержание обучения проектируется не как учебный предмет, а как предмет учебной деятельности, последовательно трансформируемый в предмет деятельности профессиональной.

Основной единицей содержания профессионального обучения выступает не «порция получаемой информации» или задача, решаемая по определенному алгоритму, а проблемная ситуация, предполагающая включение продуктивного мышления обучающихся. Система профессионально-подобных ситуаций позволяет, следуя сюжетно-технологической канве моделируемой деятельности, развертывать содержание образования в динамике, создает возможность интеграции знаний всех соответствующих научных дисциплин как разрешения этих ситуаций. В связи с этим одной из центральных является проблема соответствия форм организации учебной деятельности обучающихся формам усваиваемой ими профессиональной деятельности. Используемые традиционные и новые формы учебной деятельности должны наполниться адекватным им содержанием моделируемой профессиональной деятельности.

А.А. Вербицкий выделяет три базовые формы деятельности и некоторое множество промежуточных между ними. Базовые – это собственно учебные (например, лекция, семинар), квазипрофессиональные (деловая игра и другие игровые формы), учебно-профессиональные (научно-исследовательская работа студентов, производственная практика, подготовка дипломного проекта) формы деятельности. Промежуточные – это любые формы деятельности (традиционные и новые), отвечающие специфике целей и конкретного содержания обучения на соответствующем этапе обучения. С переходом от одной базовой формы деятельности к другой студенты получают все более развитую практику применения учебной и научной информации для осуществления указанных форм деятельности, овладевая реальным профессиональным опытом, получая возможность естественного вхождения в профессию [47, с. 58].

Таким образом, все вышесказанное позволяет сделать вывод, что для реализации деятельностного подхода в образовательном процессе педагогических учебных заведений, важно не только организовать учебнопрофессиональную деятельность, но и придать ей профессионально направленный характер, иными словами, вписать все ее виды в контекст профессии с учетом ее особенностей, путей и условий функционирования.

Социально-экономические и политические преобразования, происходящие в современном российском обществе, изменения условий его культурного развития не могли оставить в стороне и отечественную систему образования, для которой характерным является вхождение в мировое образовательное пространство и как следствие – смена образовательной парадигмы. Конечной целью происходящих перемен можно считать создание акмеологической модели образования, ориентированной на удовлетворение потребности общества в творческой личности, обладающей новым типом мышления, способной нестандартно и эффективно решать жизненные проблемы.

От современного человека требуется умение активно действовать в ситуации выбора, ставить и достигать поставленные цели, принимать самостоятельные решения. В связи с этим перед системой профессионального педагогического образования стоит важная задача подготовки высококвалифицированных специалистов, способных к самореализации и самоактуализации в своей профессиональной деятельности.

Высокий профессионализм и творческое мастерство будущих специалистов является одним из важнейших человеческих ресурсов, который становится фактором рационального решения насущных социальноэкономических проблем. В этом контексте особое значение приобретает акмеологический подход (А. А. Бодалев, Н. Ф. Вишнякова, Ю. А. Гагин, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, В. Н. Максимова, Н. М. Полетаева, А. А. Реан), который направлен на выявление объективных и субъективных факторов профессионализма и креативности, как проявлений вершин (акме) в профессиональной деятельности специалиста, его самосовершенствования и саморазвития. Задачей акмеологии является вооружение субъектов образовательного процесса теорией и технологией успешной самореализации творческого потенциала человека в различных сферах деятельности, в том числе и в избранной профессии [38, с. 5].

В. Н. Максимова считает, что акмеологический подход ориентирован на целостное развитие образовательных систем и субъектов образовательного процесса в условиях творческой деятельности. В основе саморазвития и самоорганизации лежит потребность человека в новых достижениях, стремление к успеху и совершенству, активная жизненная позиция и позитивное мышление, вера в свои возможности и понимание смысла жизни [39, с. 45].

Одним из ключевых вопросов для акмеологии является проблема становления и развития творческого потенциала человека в различных видах профессиональной деятельности. В контексте акмеологического подхода в педагогических учебных заведениях акцент ставится на продуктивность профессиональной деятельности личности, достижение вершин в целостном личностном и профессиональном развитии, усвоении ценностей на каждом возрастном этапе и ступени непрерывного образования.

Акмеологический подход к профессиональной деятельности предполагает выделение следующих качеств личностного и профессионального развития специалиста:

– открытость для освоения нового;

– интегративный способ мышления при выработке оптимальных моделей профессиональной деятельности;

– способность к объективной самооценке своего профессионального поведения;

– высокая мотивация достижений в труде [39, с. 47].

В акмеологической теории в контексте проблемы качества образования В.Н. Максимовой подчеркивается роль личностной, профессиональной и духовной зрелости педагога. Личностная зрелость означает самостоятельность и ответственность за принятие жизненных и профессиональных решений, способность определять собственную зону ближайшего развития и личностного роста, стремление расширить пространство саморазвития. В процессе личностного роста педагога, его самосовершенствования происходит целенаправленный самоанализ и корректировка профессионально значимых качеств, повышается ответственность за принимаемые решения, формируются умения прогноза результатов, выбора оптимальных программ действий.

Профессиональная зрелость учителя определяется готовностью к инновационной профессионально-педагогической деятельности, которая опирается на профессиональную компетентность, педагогическое мастерство и гуманистическую направленность личности, устойчивую мотивацию к педагогической деятельности. В структуру профессиональной зрелости педагога входят: 1) профессиональная компетентность как система знаний и умений; 2) педагогическое мастерство как способность к творческому, нестандартному решению профессиональных задач; 3) педагогическая направленность профессиональной деятельности как система доминирующих мотивов работы в школе, устойчивая мотивация педагогической деятельности [38, с. 14-15].

Духовная зрелость учителя – это жизненная мудрость, осознание необходимости жить и работать по совести, творить добро, нести любовь детям; это высокий уровень духовного развития человека, его силы духа и нравственности; это целенаправленная работа по развитию духовнонравственного потенциала каждого обучающегося. Духовная зрелость рассматривается в контексте акмеологической теории как готовность к духовному саморазвитию, как доминирование высших духовных потребностей и ценностей в структуре ценностного сознания педагога, регулирующего его поведение и деятельность. Духовность является выражением духовной зрелости личности, проявлением нравственной жизненной и профессиональной позиции педагога.

Акмеологический подход конкретизирует идеи гуманизации взрослого человека от одной вершины к другой, на достижение «акме»

в разных видах зрелости человека, в его творчестве, в развитии всех его жизненных сил [39, с. 5]. Все вышесказанное позволяет сделать вывод, что для акмеологии ведущими являются те категории и положения, которые концентрируются на качественных характеристиках в развитии личности учителя, обучающихся и в целом системы образования, которые отражают важные для нашего исследования приоритеты, связанные с профессионализмом, нацеленностью на высокие достижения в педагогической деятельности, профессиональной зрелостью педагога и его творческой самореализацией.

В последнее время в науке и практике профессионального педагогического образования широко используется компетентностный подход, который рассматривается как методологическая основа развития социального института педагогической профессии. В условиях обновления образования обращение к проблеме реализации модели компетентностного подхода связано с определением и развитием ключевых компетентностей, как педагога, так и обучающихся. Компетентностный подход рассматривается в трудах В.Н. Введенского, Е.В. Бондаревской, А.А. Деркача, И.А. Зимней, Н.В.

Кузьминой, А.К. Марковой, Н.В. Мясищева, Л.А. Петровской, А.В. Хуторского, В.Д. Шадрикова и др.

Компетенция в переводе с латинского competentia означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом.

Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней. Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Под компетенцией подразумевается некоторое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке обучающегося или педагога, а под компетентностью – уже состоявшееся их личностное качество (характеристика).

Ключевые образовательные компетенции конкретизируются на уровне образовательных областей и учебных предметов для каждой ступени обучения.

Перечень ключевых образовательных компетенций определяется на основе главных целей образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов деятельности обучающегося, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе. А.В. Хуторской выделяет следующие ключевые образовательные компетенции: ценностно-смысловые, общекультурные, учебно-познавательные, информационные, коммуникативные, социально-трудовые, личностного самосовершенствования.

В педагогической науке сущность понятия «профессиональная компетентность» рассматривается как совокупность знаний, умений и навыков, определяющих результативность профессионального труда; комбинации личностных качеств и свойств; вектор профессионализации; единство теоретической и практической готовности к осуществлению деятельности;

способность к осуществлению сложных культуросообразных видов действий и др. [13, с. 20].

Целесообразность введения понятия «профессиональная компетентность»

обусловлена широтой его содержания, интегративной характеристикой, объединяющей такие дефиниции как: «профессионализм», «квалификация», «профессиональные способности», «профессиональные личностные качества»

и др. Есть все основания рассматривать профессиональную компетентность учителя как его способность к целенаправленному, творческому и эффективному осуществлению профессиональной деятельности. В.Н. Введенский выделяет следующие виды профессиональной компетентности педагога:

1. Интеллектуально-педагогическая компетентность выражается в применении имеющихся знаний для регуляции и саморегуляции, для установления педагогически целесообразных взаимоотношений, приобретения и преобразования знаний обучающимися и самим педагогом, а также выработке инновационной деятельности.

2. Коммуникативная компетентность педагога – профессионально значимое, интегративное качество личности педагога, результат личностного роста в процессе профессионализации, основными составляющими компонентами которого являются: эмоциональная устойчивость (связана с адаптивностью); экстраверсия (коррелирует со статусом и эффективным лидерством); способность конструировать прямую и обратную связь; речевые умения; умение слушать; умение награждать; деликатность, умение делать коммуникацию «гладкой».

3. Информационная компетентность включает объем информации (как ее часть – объем знаний) и способность к ее приобретению по следующим направлениям: о себе, об обучающихся и их родителях, об опыте работы других педагогов, в научно-методической плоскости, а также в общемировоззренческом.

4. Регулятивная компетентность педагога направлена на управление собственным поведением. Она включает: целеполагание, планирование, мобилизацию и устойчивую активность в достижении результатов, оценку результатов деятельности, рефлексию. Главными регуляторами деятельности являются нравственные ценности, поэтому важными структурными элементами профессиональной компетентности специалиста являются его цели и ценности.

Педагогическая рефлексия, в свою очередь, выступает фактором профессионального саморазвития и самореализации.

5. Операциональная компетентность определяется набором действий, необходимых педагогу для осуществления профессиональной деятельности.

Выделяется следующий минимальный набор операциональных компетентностей педагога: предметно-методическая, проектнотехнологическая, прогностическая, организаторская, импровизационная, экспертная [13, с. 21-22].

Компетентность учителя связана со спецификой его педагогической деятельности, личным опытом жизнедеятельности, ценностно-смысловыми установками, уровнем общей и профессиональной культуры.

Д.Б. Богоявленская справедливо отмечает, что в «ходе профессионализации изменяется компонентный состав способностей, детерминирующих успешность деятельности, усиливается теснота связей способностей, входящих в ее структуру, и увеличивается их общее число» [5, с. 21].

В аспекте проблемы профессионального становления студентов в педагогических учебных заведениях для нас особую ценность представляют высказывания А.К.

Марковой, которая выделяет следующие виды профессиональной компетентности:

– специальная компетентность – владение собственной профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне; способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие;

– социальная компетентность – владение совместной (групповой, кооперативной) профессиональной деятельностью, сотрудничеством, а также принятыми в данной профессии приемами профессионального общения;

социальная ответственность за результаты своего профессионального труда;

– личностная компетентность – владение приемами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности;

– индивидуальная компетентность – владение приемами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессиональному росту, способность к индивидуальному самосохранению, неподверженность профессиональному старению, умение организовать свой труд без перегрузок времени и сил [41, с. 34].

Вышеназванные виды компетентности означают по сути дела зрелость человека в профессиональной деятельности, в профессиональном общении, в становлении личности профессионала, его индивидуальности.

Каждый из описанных видов компетентности включает в себя общие для всех профессий межпрофессиональные аспекты, такие как:

1) личностная компетентность, которая выражается в способности личности к планированию, организации, регулированию и контролированию своей профессиональной деятельности; к самостоятельному оригинальному и нестандартному решению проблем, которые возникают в деятельности (креативность); в гибкости теоретического и практического мышления;

активной потребности в приобретении новых знаний, умений, навыков в области избранной профессии;

2) индивидуальная компетентность, которая проявляется в мотивации к профессиональным достижениям, успеху, к качественным результатам на основе выработанного индивидуального стиля деятельности; способность к самореализации, уверенность в себе, оптимизм;

специальная компетентность, которая предполагает наличие 3) специальных способностей («педагогических», «художественных», «технических» и др.) и личностных качеств, обусловленных спецификой той или иной профессиональной деятельности [41, с. 35].

В последнее время появляются научные исследования, в которых вводится понятие эстетической компетентности, раскрывается ее сущность и условия формирования. Эстетическая компетентность рассматривается нами как интегративное свойство личности, которое характеризуется способностью человека к реализации своего эстетического потенциала на практике для осуществления успешной деятельности в профессиональной и социальной сфере. Эстетический потенциал личности определяется эстетическими знаниями и эстетическим сознанием, установками на эстетическое восприятие и эстетическое отношение к искусству и действительности, эстетическими ориентациями и эстетическим опытом в творчески-ориентированной деятельности.

Все вышесказанное позволяет сделать вывод, что аксиологический, акмеологический, деятельностный, культурологический и компетентностный подходы являются методологическими основаниями профессиональной подготовки будущих учителей, приобщения их к подлинной культуре, активной творческой деятельности, формирования знаний, умений и навыков, порождения смыслов и ценностных установок, профессиональной компетентности, связанных с требованиями педагогической профессии.

Каждый из описанных выше подходов имеет свою ценность для изучения проблемы профессионального становления студентов педагогических учебных заведений, их следует рассматривать во взаимосвязи и взаимодействии друг с другом.

Прогнозирование преобразований в профессиональной подготовке будущих учителей в педагогических учебных заведениях неосуществимо без выявления тех недостатков, которые существуют в подготовке педагогических кадров. В настоящий момент большое внимание уделяется качественноколичественному анализу итогов экзаменов, в том числе государственных, курсовых и выпускных квалификационных работ, педагогических практик, результатам разнообразных видов деятельности студентов, изучению мнения выпускников педагогических учебных заведений об уровне их профессиональной подготовки, отзывам школ о работе молодых учителей и др.

Результаты исследований показывают, что в целом педагогические учебные заведения выпускают подготовленные кадры, тем не менее, существуют еще и серьёзные пробелы.

Они сводятся к следующему:

– профессиональный идеал выпускников обеднён;

– их профессиональная позиция бывает неустойчивая, она меняется на противоположную под влиянием новых условий, что сказывается и на профессиональных установках;

– многие выпускники испытывают трудности в выстраивании индивидуальных образовательных программ при работе, как со слабоуспевающими, так и с одаренными детьми;

– они не всегда готовы к диалоговому общению, проявлению эмпатии и толерантности по отношению к обучающимся;

– причины неудач в своей деятельности будущие учителя часто видят во внешних обстоятельствах, а не в себе, что снижает чувство личной ответственности;

– источники затруднения выпускников проявляются в недостаточной развитости их конструктивных способностей;

– наблюдается стремление осуществлять педагогическую деятельность на уровне подражания, копирования; творческая активность проявляется ситуативно;

– многие выпускники затрудняются в установлении контактов, как с классом, так и с отдельными учениками, слабо владеют словом и невербальными средствами общения;

– они испытывают сложности в организации избирательных видов деятельности детей.

Таким образом, в условиях модернизации деятельности педагогических учебных заведений можно проследить действие двух встречных векторов:

«движение сверху» – стремление преподавателей совершенствовать профессиональную подготовку выпускников на основе объективного анализа своей педагогической деятельности и в связи с происходящими инновационными преобразованиями в педагогическом образовании, и «движение снизу» – стремление обучающихся к оценке и самооценке своей подготовки успешно решать задачи образовательного процесса в школе.

Включённость всех субъектов педагогического процесса в совершенствование подготовки будущих учителей рассматривается преподавателями и руководством образовательных учреждений как один из важнейших педагогических принципов.

В последнее время в педагогической теории и практике прослеживается положительная тенденция к уяснению природы многоликих психологических барьеров, нередко блокирующих превращение законов и принципов педагогики из формы надличностного знания в форму личностных убеждений будущего учителя. При этом обращается внимание не столько на объём знаний, сколько на их мобильность и управляемость, соотношение со школьной практикой.

Общее число педагогических теорий подготовки учителя в педагогических учебных заведениях в настоящее время велико, особое внимание в них сконцентрировано на том, чтобы выпускник педагогического учебного заведения мог осуществлять свою профессиональную деятельность на достаточно высоком уровне; самостоятельно изучать, описывать и объяснять реальные педагогические явления, принимать обоснованные профессиональные решения; самостоятельно добывать научно-педагогические знания, умело и быстро ориентироваться в поступающем потоке педагогической информации.

Студенты педагогических учебных заведений не только изучают разнообразные педагогические теории в их генезисе и развитии, но включаются в активную познавательную деятельность, у них формируется мотивационноценностное отношение к системе знаний, понимание их относительности, изменчивости; они осваивают способы и механизмы творческого мышления (сравнение, сопоставление, анализ, синтез, обобщение, индукция и дедукция, аналогия, моделирование); приобщаются к разнообразным формам творческой педагогической деятельности.

В процессе профессиональной подготовки будущие учителя овладевают сравнительным анализом идеальной и реальной постановки школьного дела, эффективности различных форм и методов обучения и воспитания при решении типовых педагогических задач; анализируют поведение педагога при решении нестандартных педагогических ситуаций; выполняют исследовательские проекты, изучают и обобщают передовой педагогический опыт. Органическое единство теоретической и практической подготовки учителя рассматривается как методологический принцип построения педагогического образования.

Одним из важных структурных компонентов этой взаимосвязи является педагогическая практика. Она носит системный, комплексный и поэтапный характер и создаёт предпосылки для возможного моделирования студентами их будущей педагогической деятельности, вооружает первоначальным опытом практических отношений в сфере избранной профессии, позволяет понять противоречия между долженствующим и существующим опытом школьной жизни и разрешать эти противоречия в интересах личности обучающегося.

Многочисленные исследования в области педагогического образования показывают, что учебные заведения лучше справляются с дидактической подготовкой своих выпускников и значительно хуже готовят их к решению воспитательных задач развития личности школьника. Многие школы воспитательные функции практически свели к усилению гуманитарного начала в образовании. Однако, как справедливо отмечают учёные, количественное увеличение усваиваемых учениками гуманитарных знаний не ведёт автоматически к их воспитанности, духовности. В связи с этим становится вполне оправданной актуализация в деятельности педагогических учебных заведений профессиональной подготовки будущих учителей к решению воспитательных функций современной школы.

В теории и практике педагогического образования в подготовке будущих учителей к воспитательной деятельности сохраняется два подхода – профессиональный и личностно-профессиональный. В первом случае речь идёт о вооружении студентов теорией и методикой воспитательного процесса. Во втором случае, не преуменьшая роли профессиональной подготовки, прежде всего внимание концентрируется на формировании личности будущего учителя. «В воспитании, – считал К.Д.Ушинский, – всё должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был придуман, не может заменить личности в деле воспитания» [59, с. 26].

Личностно-профессиональный подход в подготовке будущего учителя является основой реализации нравственного воспитания, следуя заповедям гуманистической педагогики. Осмысление взаимосвязи человеческой личности с духовностью привело к утверждению приоритета истины, добра и красоты как важнейших критериев нравственности, «дружеской любви»

(П.А.Флоренский), «мировоззренческой любви» (В.В.Медушевский), «сочувственного понимания» (М.М.Бахтин). Другими словами, истина, добро, красота, а также, правда, справедливость, претворяясь в личности, наделяя её творческой энергией, составляют «доминанту жизни» – сильную и устойчивую потребность личности будущего учителя в нравственно-духовном полноценном существовании, способного осуществлять гуманизацию образовательного процесса в школе.

Концептуальные идеи инновационных преобразований на современном этапе модернизации отечественной системы образования ориентируют на личностное и профессиональное самоопределение обучающихся, выделяя нравственное самоопределение как определённый уровень сформированности устойчивых, сознательно выработанных представлений о своих правах и обязанностях; понимание долга, ответственности, чувства собственного достоинства; умение анализировать свой жизненный опыт и жизненный опыт других, давать ему оценку; как степень ориентации и сориентированности на личностно и социально значимые ценности, уровень их личностного присвоения.

Приоритетными и перспективными направлениями профессионального педагогического образования являются развитие творческого потенциала обучающихся, воспитание их образного мышления на основе взаимосвязей различных видов искусства в их имманентной сущности; освоение традиций национальной культуры, усиление историко-культурологической подготовки, направленной на изучение и приобщение к истории культуры своего края, региона; на развитие способностей к художественному восприятию мира через осмысление и эмоционально-оценочное суждение национальной, отечественной и мировой культуры.

В сложной системе профессионально-педагогического общения особое место занимает взаимодействие субъектов образовательного процесса, поскольку именно оно, как наиболее систематическое, целенаправленное, призвано выступать в качестве интегрирующего фактора социализации личности в образовательном пространстве. Рассматривая процесс формирования личности учителя с позиции гуманистического взаимодействия, в практике работы педагогических учебных заведений актуализируется проблема «театрального» варианта подготовки выпускников к общению (по К.С. Станиславскому). Контакт педагога и обучающихся осуществляется в контексте театральной педагогики, с точки зрения искусства, предполагающего усиление эстетического компонента в общении, положительного эмоционального взаимодействия на основе совершенствования форм собственного поведения и профессионализма, составной частью которого является эстетическая культура педагога.

Таким образом, педагогические учебные заведения проблему совершенствования подготовки педагогических кадров стремятся решать системно, во взаимосвязи её содержательных, процессуальных, ресурсных, оценочных и управленческих компонентов по следующим основным направлениям.

Во-первых, это повышение компетентности, педагогического профессионализма будущих учителей на основе формирования и развития творческого потенциала их личности, развитого педагогического мышления, мотивационного отношения к педагогической деятельности.

Во-вторых, это формирование не только профессионально значимых знаний, умений и навыков, но и жизненных смыслов, установок, принципов, культуросообразных представлений обучающихся о социально-нравственных нормах, ценностях, идеалах, на основе которых они выстраивают свою жизнедеятельность. Эмоционально-ценностное и нормативно-поведенческое отношение к миру, к другим людям, к самому себе, к своей профессии определяют конечный результат профессиональной подготовки специалиста.

В-третьих, всё большее значение приобретает совершенствование личностных качеств будущего учителя. Качества характеризуют личность индивидуума, определяя направленность и логику его деятельности. Личность, как психическая и духовная сущность человека, выступает в разнообразных системах качеств: совокупности социально значимых свойств человека;

отношений к миру, к себе, системе деятельности, осуществляемых социальных ролей, совокупности поведенческих актов; осознании окружающего мира и себя в нем, системы потребностей, способностей и творческих возможностей.

От сформированности профессионально важных качеств личности педагога зависит продуктивность педагогической деятельности.

В-четвёртых, заслуживает особого внимания вооружение студентов педагогических учебных заведений эффективными педагогическими технологиями, способными усилить когнитивную, культурологическую, духовную, продуктивно-творческую функции педагога.

Формирование у будущих учителей ценностно-мотивационного отношения к педагогической профессии является ведущим во всей системе инновационных процессов, происходящих в непрерывном профессиональном образовании.

1.2. Культурологический подход к подготовке учителя в художественно-эстетической образовательной среде вуза Образование в значительной степени зависит от качества подготовки педагогических кадров, степени развития их мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности. Особенно перспективным, как нам представляется, является культурологический подход в профессиональной подготовке учителя, разрабатываемый в современной теории человекознания. В научных исследованиях последних лет (Е.В. Бондаревской, Н.Б. Крыловой, В.В. Серикова, Н.Е. Щурковой) рассматривается культурологический подход в контексте личностно-ориентированного воспитания. В их трудах осуществлен поворот всех компонентов воспитания к культуре и человеку, как ее творцу и субъекту. Культурологический подход служит как осмыслению, так и преобразованию воспитательной практики. Теория этого подхода становится основанием построения воспитательных систем, воспитательного пространства, которые создают условия для самореализации растущего человека.

Использование культурологических идей обуславливает повышение статуса педагогических и других гуманитарных дисциплин, их обновление, освобождение от примитивной назидательности и схематизма [36, с. 22].

И.Ф. Исаев рассматривает культурологический подход к исследованию проблем педагогического образования как совокупность теоретикометодологических положений и организационно-педагогических мер, направленных на создание условий по усвоению и трансляции педагогических ценностей и технологий, обеспечивающих творческую самореализацию личности учителя в профессиональной деятельности. Овладевая общей и профессионально-педагогической культурой как «внебиологическим механизмом» передачи социальной наследственности, преподаватель реализует в своей практике культуротворческие функции образования и педагогики [20, с. 6].

Гуманистическая педагогика в своих теоретических разработках и технологических построениях признаёт личность и развитие её сущностного потенциала в качестве ведущей ценности.

При этом выделяются следующие культурно-гуманистические функции образования:

– развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку преодолеть жизненные препятствия;

– формирование характера и моральной ответственности в ситуациях адаптирования к социальной и природной среде;

– овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуальнонравственной свободы, личной автономии и счастья;

– создание условий для саморазвития творческой индивидуальности человека и раскрытия его духовных потенций профессионального роста [28, с. 3].

Смысл общекультурной гуманистической подготовки специалиста заключается в созидании «человека культуры», способного включаться в наличный фонд культуры, создавая при этом новые формы знаний, смыслов, действия, ориентированного на культуротворчество. Общая культура характеризует: 1) самого человека как её носителя и творца (человеческая модальность культуры); 2) всё многообразие способов человеческой деятельности (процессуально-деятельностная модальность культуры); 3) она охватывает всё, что создано человеком – богатство вещей, учреждений, идей, произведений искусства, обрядов и т.д. (предметная модальность культуры) в их целостности [22, с. 16-17].

В обыденном сознании культура представлена неоднозначно: с одной стороны, она понимается как нечто нормативное, заданное как образец, на который должны равняться представители конкретного общества или профессиональной группы; с другой – отождествляется с образованностью, интеллигентностью человека; с третьей – связывается с характеристикой места и образа жизни человека. В современной культурологии проведен достаточно полный анализ эволюции понятия «культура». В результате был сделан вывод о том, что понимание культуры и перспектив ее развития объясняется не только теоретико-познавательными, методологическими причинами, но и зависит от профессиональных, социальных установок исследователей.

В настоящее время в изучении культуры определилось три основных направления, определяющих ее как:

– совокупность материальных и духовных ценностей;

– специфический способ человеческой деятельности;

– процесс творческой самореализации сущностных сил личности [20, с.7].

Накопление и трансляция общественно-исторического опыта оказываются возможными исключительно благодаря возникновению такого феномена как культура (А.И. Арнольдов, М.М. Бахтин, В.С. Библер, П.С. Гуревич, М.С. Каган, Д.С. Лихачев, М.К. Мамардашвили). В основе образования лежит двуединый процесс «опредмечивания – распредмечивания»

культуры, суть которого заключается в обосновании механизма сотворения культуры человеком, как он творит культуру, воспроизводит и изменяет ее, и как культура творит самого человека (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, И.Е. Видт, Э.Н. Гусинский, О.В. Долженко, Г.Б. Корнетов). Вышесказанное позволяет рассматривать культуру как определяющее условие реализации созидательного потенциала личности и общества, формой утверждения духовно-нравственной самобытности народа, гуманистическим ориентиром и критерием развития человека и цивилизаций.

Образование основывается на логике культурно-исторического процесса, фиксирует в себе особенности конкретно-исторической судьбы нации, ее менталитета, национальные культурные традиции (Е.П. Белозерцев, Б.С. Гершунский, М.В. Захарченко, А.А. Корольков, В.Ю. Троицкий, С.Л. Франк). Понятие «традиция» представляется целесообразным трактовать в качестве механизма, обеспечивающего формирование, передачу и функционирование такого феномена как культура. Именно через традицию, связывающую настоящее с прошлым, осуществляется отбор, передача опыта и стереотипов, которые затем вновь воспроизводятся, обеспечивая определенную устойчивость культурных форм (С.К. Бондырева, М.В. Захарченко, Д.В. Колесов, А.А. Корольков).

М.С. Каган считает, что человек использует, воспроизводит и творит культуру, тем самым он создает самого себя как субъекта культуры и является культурогенным субъектом, воплощающим себя в культуре [23, с. 123].

Личность, являясь субъектом общества, невольно вбирает в себя те идеалы и ценности, которые опосредованы общественным социумом, то, что имманентно заложено в нем. Творческая личность стремится самореализоваться в культуре, опираясь на то, что в данный момент свойственно культуре (традициям, нормам, идеалам, смыслам), проявляя при этом творческую активность в открытии «нового» в культуре. Тем самым, культура живет через созидание, проявления творческой активности человека.

Устанавливая соответствие между образованием и культурой, С.И. Гессен отмечает, что образование есть «культура индивида». Одной из задач образования он считает приобщение человека к культурным ценностям, превращение природного человека в культурного [16, с. 36]. Автор видит в образовании механизм, который обеспечивает сохранение и передачу культурных достижений от поколения к поколению, вырабатывая новое содержание культуры.

Необходимость принципа культуросообразности образования обусловлена природой человека, на основе которого оно рассматривается, как процесс интериоризации (присвоения) и развития личностью достижений культуры. В процессе интериоризации культурных ценностей и явлений раскрывается творческий потенциал личности, происходит ее самоопределение и профессиональное становление.

Интериоризация личностью общечеловеческих и профессиональных ценностей в педагогической деятельности помогает обучающимся спроектировать ее в соответствии с эталонами, образцами и задачами, которые возникают перед ними в процессе профессиональной подготовки. Процесс интериоризации осуществляется в единстве с экстериоризацией, последнюю принято рассматривать как творческое изменение среды путем создания новых объектов, в которой реализуются потребности в созидании, составляющие основу мотивационно-ценностного отношения человека к творчеству.

С позиции культурологического подхода образование предстает как механизм воспроизводства культуры, сложный и многоуровневый процесс развития личности, особая сфера содействия ее культурному развитию и саморазвитию. «Образование – это процесс приобщения человека к культуре и в то же время результат интериоризации культуры, включения ее в мир человеческой субъектности, важнейшая форма трансляции культуры, социокультурная схема, обеспечивающая культурную преемственность и развитие человеческой индивидуальности» [1, с. 312].

С началом активной разработки культурологического подхода в философии, социологии, педагогике и психологии проведены исследования, посвященные как общетеоретическим основам педагогической культуры (А.В.

Барабанщиков, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Н.Д. Никандров,

В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова и др.), так и ее отдельным аспектам:

методологическому (В.А. Сластенин, В.В. Краевский, А.Н. Ходусов);

гуманитарному (Г.И. Гайсина, Е.Н. Шиянов); этнопедагогическому (В.А. Николаев, В.К. Шаповалов); политехническому (В.А. Комелина, В.Д. Симоненко); историко-педагогическому (А.К. Колесова, З.И. Равкин);

нравственно-эстетическому (Е.Н. Богданов, Н.Б. Крылова, Г. П. Бутиков, А. П. Валицкая, Э. А. Верб); коммуникативному (В.С. Грехнев, Ш.А. Магомедов, А.В. Мудрик); технологическому (М.М. Левина, Н.Г. Руденко); духовному (Е.А. Артамонова, Н.Е. Щуркова, Е.Г. Силяева) и др.

В работах этих ученых педагогическая культура рассматривается как часть общей культуры учителя, выражающаяся в системе профессиональных качеств и специфике педагогической деятельности.

В концепции формирования образа жизни, достойной Человека, Н. Е. Щуркова определяет воспитание как целенаправленное и организованное педагогом, восхождение личности воспитанника к культуре современного общества. Она отмечает, что воспитание не мыслится вне культуры, оно вмонтировано в продолжение и воссоздание культуры [65, с. 4]. С позиций автора, культурологический подход предполагает анализ педагогических событий через призму культурных норм и ценностей жизни, учет прогрессивных ценностей мировой культуры и взращивание воспитанника как гражданина мира, способного жить в контексте мировой культуры, принимая общечеловеческие ценности и гармонично сочетая их с национальными в своей жизни.

Е. В. Бондаревская в концепции воспитания «человека культуры»

пишет, что культурологический подход представляет собой видение образования через призму культуры и осуществляется в культуросообразной образовательной среде, где личность проявляет свою индивидуальность, способности к саморазвитию и самоопределению. Автор справедливо утверждает, что образование должно наполниться культурными смыслами, которые и есть его человеческие смыслы [8, с. 250]. «Культуросообразное воспитание – это воспитание, которое всей своей организацией побуждает культурное саморазвитие человека и помогает ему в этом процессе; оно основывается на идее ценности саморазвития воспитанника как творческой личности» [7, с. 20].

Главная цель воспитания, по мнению Е. В. Бондаревской, состоит в воспитании человека культуры, а через него – в сохранении, возрождении и развитии самой культуры. Человек культуры – личность свободная, гуманная, духовная, творческая, вариативно мыслящая, с развитым чувством нового и стремлением к созиданию, причастная к исторической и культурной традиции человечества. Воспитание такого человека предполагает восхождение по пути человеческой культуры и «возделывание» его средствами культуры.

О. С. Газман в концепции педагогической поддержки ребенка и процесса его развития считает, что основу воспитания составляет базовая культура личности как «целостность, включающая в себя минимальное, а точнее, оптимальное наличие свойств, качеств, ориентаций личности, позволяющих индивиду развиваться в гармонии с общественной культурой» [53, с. 64]. О взаимосвязи воспитания с культурой личности пишет В. И.

Андреев:

«Воспитание будет тем эффективнее, чем в большей степени оно будет интегрировано и вписано в контекст культуры, а воспитанник будет активно овладевать и творчески развивать лучшие образцы культуры нации, страны, мировой цивилизации» [1, с. 353].

В общей структуре культуры важное место занимает профессиональная культура, в нашем случае культура педагога. Профессиональная культура учителя рассматривается учёными как системообразующая детерминанта его личностного развития и самосовершенствования, творческой активности, самореализации в различных видах и формах педагогического творчества.

Проблема педагогической культуры учителя впервые в научном аспекте была поставлена в 1970-х годах А.В. Барабанщиковым. Синтезируя различные аспекты культуры, элементы сознания и практической педагогической деятельности, он отмечает, что педагогическая культура содержит в своей основе мировоззренческую, эмоциональную, эстетическую, физическую и гигиеническую культуру. В ней выражается отношение преподавателя к своей деятельности, понимание её сути, своей роли и своего места в педагогическом процессе, характер специальной подготовки, стиль повседневной педагогической и научно-исследовательской деятельности, общения, поведения, отношения к самосовершенствованию и т.д. [3, с. 64].

И.Ф. Исаев рассматривает педагогическую деятельность как компонент профессионально-педагогической культуры учителя. Педагогическая культура, являясь личностной характеристикой преподавателя, предстает как способ его профессиональной деятельности, обеспечивающий решение различного рода профессиональных задач. Процесс решения задач составляет технологию педагогической деятельности как компонента профессионально-педагогической культуры преподавателя [20, с. 88]. А.М.Фёдоров определяет культуру учителя как уровень развития его личности, характеризующийся синтезом ценностных ориентаций и творчества, который позволяет ему успешно решать профессиональные задачи в изменяющихся условиях социокультурной и педагогической действительности [60, с. 8].

Система профессионального обучения служит не только для передачи специальных знаний, но и для развития и воспроизведения особого культурного слоя, важнейшим элементом которого является и сам специалист, как представитель и носитель определенной культуры. Его характеризует специфический набор знаний, умений, а также определенное мировоззрение, жизненные установки и ценности, особенности профессионального поведения.

Многообразие подходов к объяснению феномена педагогической культуры позволяет представить ее как интегральное качество личности педагога-профессионала, как условие и предпосылку эффективной педагогической деятельности, как обобщенный показатель профессиональной компетентности преподавателя и как цель профессионального самосовершенствования [47, с. 120].

Многогранность и сложность культуры учителя – воспитателя как личностного образования позволяет выделить важнейшие аспекты её проявления в стиле жизнедеятельности педагога:

культура жизненного и профессионального самоопределения, нравственная, духовная, экологическая, эстетическая, физическая, коммуникативная, исследовательская культура и др. Все аспекты культуры личности педагога тесно взаимосвязаны между собой, образуя целостное единство.

Особое внимание за последнее время в системе педагогического образования уделяется формированию эстетической культуры учителя.

Происходит это по нескольким причинам:

во-первых, в педагогике наметилась тенденция рассматривать образование как способ творческого освоения и преобразования развивающейся личностью разнообразного опыта, зафиксированного в достижениях общечеловеческой культуры, составным элементом которой является и эстетическая культура;

во-вторых, возрастает роль общечеловеческих ценностей в воспитании, происходит увеличение его культуроёмкости и расширение культуротворческих функций, что обусловливает и многогранность решаемых проблем, связанных с эстетической культурой учителя;

в-третьих, центральное место в структуре личности учителя отводится его духовности, составным компонентом которой является эстетическое отношение к действительности;

в-четвёртых, в профессиональную подготовку учителя активно внедряются элементы театральной педагогики.

Определяя эстетическую культуру как цель эстетического воспитания, особое место в духовном развитии личности отводится индивидуальной эстетической культуре. Исследователи характеризуют духовность как суммированный показатель, высший эталон всех сторон личной культуры (И.А. Коников, Н.И. Киященко). Эстетическая культура представляет собой взаимосвязанное и взаимообусловленное единство эстетических чувств, знаний, убеждений, навыков, норм деятельности и поведения. Общественно значимым результатом системы профессионального педагогического образования является формирование личности специалиста, его профессиональной культуры.

Эстетическая культура личности является важной составной частью профессиональной культуры педагога (Э.А. Верб, Л.Е. Дементьева, Н.Б. Крылова, Л.П. Печко, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский). Таким образом, проблема формирования эстетической культуры будущего учителя, имеет свои исторические корни, теоретико-методологические предпосылки, практический опыт и является предметом исследования современных ученых.

Э. А. Верб рассматривает эстетическую культуру как «качественную характеристику, грань каждой стороны поведения и деятельности», которые позволяют полноценно общаться с прекрасным и активно участвовать в его создании с. 19]. Ее ядро, по мнению автора, составляют три [14, взаимосвязанных блока личностных свойств: а) научно-позитивный (знания об эстетике и искусстве); б) ценностно-ориентационный (эстетические интересы, вкус, потребности, идеалы); в) творчески-созидательный (эстетические чувства, художественные способности, образное мышление, воображение).

Эстетическая культура личности характеризуется ориентацией на общечеловеческие и духовные ценности, осознаваемые и присваиваемые на личностном уровне, которые проявляются как устойчивая внутренняя детерминанта выстраиваемой жизненной траектории субъекта как человека культуры. В аспекте культурологического подхода мы рассматриваем эстетическую культуру будущего учителя как «восхождение» к ценностям общечеловеческой культуры, где они становятся смыслообразующими доминантами и стимулами активной творчески-преобразовательной педагогической деятельности. Эстетическая культура содержит в себе две взаимодополняющих тенденции: первая заключается в преемственности развития личностью традиций, сохранения ценностей культуры предшествующих поколений; вторая – в переосмыслении существующего культурного опыта, обогащении его инновационными творческими преобразованиями, характерными для исторически определенного уровня развития общества.

Эстетическая культура личности определяется уровнем насыщенности эмоционально-чувственного переживания, развития способностей к полноценному восприятию прекрасного в искусстве и действительности.

Компоненты эстетической культуры связаны между собой: знания определяют кругозор личности, убеждения обусловливают направленность эстетических оценок, вкусов; чувства определяют эмоциональную наполненность жизнедеятельности; эстетические отношения регулируют качество реализации личности в деятельности.

В педагогике существуют две формы мышления:

рационально-логическое и эмоционально-образное, ни одно из которых не ниже и не выше (хотя, несомненно, эмоционально-образное мышление возникло раньше).

Соответственно им выделяются и две неидентичные формы познания.

Обеими человек должен овладеть для того, чтобы быть способным получать информацию из тех областей человеческой деятельности, которые на них построены. В основе эмоционально-образного освоения мира лежит переживание. Тонкость чувств, эмоционально-эстетического отношения к окружающему миру и самому себе зависит от культуры ощущений и восприятий (В.А.Сухомлинский).

Познавательную деятельность обучающихся, являющуюся ведущей, можно рассматривать как некую систему типов:

практика, познание, общение, оценка. Поскольку в каждом типе деятельности есть свой эстетический аспект, то в процессе этой деятельности наблюдается и обратное эстетическое воздействие на личность, тем самым формируется ее эстетический опыт, накапливается арсенал эстетических знаний. Очевидно, можно подразделить все эти знания на две две группы – специальные и сопутствующие.

Специальные эстетические знания, с одной стороны, связаны с преподаванием дисциплин традиционного эстетического цикла (музыка, изобразительное искусство, хореография, сценическое искусство и т.д.), а, с другой, представляющие собой знания, приобретённые в процессе изучения дисциплин общественно-гуманитарного цикла. Сопутствующие эстетические знания – это знания, содержащиеся в каждой учебной дисциплине, имеющие следующую структуру: эстетический аспект результатов научной деятельности и их практического применения, а также эстетическую творческую природу научного поиска и личности учёного-экспериментатора, теоретика.

Сопутствующие знания только условно могут быть квалифицированы как дополнительные. Подчас недостаток специальных знаний восполняется как раз сопутствующими. Задача педагога заключается в том, чтобы их обнаружить, выявить специфику и найти приемлемую форму доведения до сознания обучающихся.

В совокупности эти два вида знаний являются одной из основных предпосылок эмоционально-эстетического видения окружающего мира самим педагогом. Неслучайно В.А. Сухомлинский писал, что нельзя быть педагогом, не овладев тонким эмоционально-эстетическим видением окружающего мира [55, с. 117]. Такое видение будущего учителя формируется на основе реализации принципа интеграции специальных и сопутствующих эстетических знаний, эстетической творческой деятельности и деятельности вообще.

Важным гносеологическим аспектом проблемы структуры эстетической культуры учителя являются эстетические вкусы, взгляды, суждения, идеалы, но в трактовке этих категорий у специалистов нет единой точки зрения.

Эстетический вкус мы рассматриваем как избирательное, эмоциональнообразное отношение личности к объектам первичной и вторичной природы, к элементам социокультурной среды как к эстетическим ценностям. Главным критерием эстетического вкуса является именно тот или иной выбор, в том числе и в области предметной или духовной деятельности. Эстетический взгляд есть также субъективное отношение личности к окружающему миру, но базируется он уже на логико-теоретическом осмыслении эстетической сущности мироздания. Что касается эстетических суждений, то, с одной стороны, они выступают как способ, форма выражения и трансформация эстетических взглядов, а, с другой, как средство соотнесения, классификации объектов духовного и материального мира «по законам красоты», поэтому очевидно не вкус выражает вариативность эстетического суждения, как считают некоторые ученые, а скорее наоборот.

Важное место в структуре эстетической культуры учителя принадлежит эстетическому идеалу. Эстетический идеал выступает как целостный образ, высшая форма, норма построения и функционирования объектов первичной или вторичной природы, макро - или микросреды, системы социальных или нравственных отношений в обществе и поведения индивидуумов по законам красоты. Эстетические взгляды, вкусы по отношению к эстетическому идеалу, как правило, имеют фрагментарный характер, отражают те или иные стороны эстетического идеала.

Одним из сложных вопросов в рассмотрении структуры эстетической культуры учителя является вопрос волевого компонента в этой структуре.

Очевидно, что активную деятельность по эстетическому преобразованию действительности, освоение человеком эстетических ценностей невозможно реализовать без волевых импульсов. Специфика волевого компонента в структуре эстетической культуры личности заключается в том, что он реализуется опосредованно, через желания, влечения, потребности в прекрасном, эстетический интерес, соединяя в диалектическую связь логический и эмоциональный опыт людей, и на этой основе приобщая их к творческой деятельности.

Подготовка учителя к творческой деятельности предполагает ориентацию на систему общих и специфических для разных видов творчества качеств личности. Главная особенность креативной личности – постоянная потребность в творчестве, которая становится жизненной необходимость и, в конечном счёте, определяет образ жизни и профессиональной деятельности человека.

Образное, эстетическое видение картины мира, эстетическая активность будущего учителя – есть результат непрестанно обогащающегося его эстетического опыта, который при определённых условиях наиболее успешно накапливается в рамках педагогического процесса. В связи с этим особое значение приобретает комплекс художественно-творческих способностей (сценических, литературных, музыкальных, изобразительных), позволяющих легко и свободно вносить эстетический элемент в разные виды педагогической деятельности. В структуре этих способностей первостепенное значение имеют такие качества, как воображение, конструктивные умения, моторика.

На основе эстетического развития у учителя формируются собственно педагогические умения, знания, необходимые для подготовки и проведения работы по эстетическому воспитанию школьников. К этим знаниям и умениям относят: понимание сущности, задач, содержания и методов художественноэстетического воспитания детей в семье и школе; владение методикой эстетического воздействия и взаимодействия с каждым отдельным ребёнком и детским коллективом; использование эстетических средств общения (эстетика речи, мимики, жестов, движений); умение быть внешне эстетически выразительным. Знания, умения, потребности и мотивы учителя, его методическая готовность к осуществлению целостного процесса эстетического развития детей – непременный элемент культуры педагога.

Таким образом, есть все основания для того, чтобы рассматривать эстетическую культуру будущего учителя как меру богатства его эстетических знаний и суждений, как широту его эстетического взгляда на мир (когнитивно оценочный компонент эстетической культуры); как способность переживать эстетическое многообразие жизни и педагогических явлений (эмоциональный компонент); как неотвратимое желание и стремление обогащать свой эстетический опыт (рефлексивный компонент); и как активную адекватно мотивированную деятельность по эстетическому воспитанию обучающихся в целостном педагогическом процессе (деятельностно-практический компонент).

Анализ структурных компонентов педагогической и эстетической культуры позволяет смоделировать их взаимосвязь (рис. 1).

Рис. 1. Взаимосвязь педагогической и эстетической культуры 1 – общетеоретическая (общекультурная) подготовка; 2 – педагогическое мастерство;

3 – моральные качества; 4 – эстетические взгляды; 5 – художественно-творческие способности; 6 – эстетические потребности; 7 – эстетические чувства; 8 – эстетический вкус;

9 – эстетические идеалы и интересы.

Образование – часть культуры, которая, с одной стороны, питается ею, а с другой – влияет на ее сохранение и развитие через человека. Чтобы обеспечить восхождение личности к общечеловеческим ценностям и идеалам культуры, образование должно быть культуросообразным. Это означает, что основным методом его проектирования и развития должен стать культурологический подход, который предписывает поворот всех компонентов образования к культуре и человеку как ее творцу и субъекту, способному к культурному саморазвитию [42, с. 519].

В контексте культурологического подхода особо значимыми в профессиональной подготовке учителя являются проблемы его ориентации в мире объективных ценностей общества, в себе самом, в своих возможностях, в построении образа будущего и своей жизненной перспективы. Категории «ценность», «ценностные ориентации» относятся к числу таких общенаучных понятий, методологическое значение которых особенно важно для педагогики.

Свой научный статус ценностные ориентации получили в значительной степени благодаря усилиям таких наук, как психология, социальная психология и социология, но именно в философии это понятие получило определённое развитие. На общефилософском уровне ценностные ориентации рассматривались как вид ценностных отношений. Их специфика усматривалась в том, что они как бы образовывали «механизм» связи практического и познавательного взаимодействия субъекта и объекта.

Впоследствии было акцентировано внимание на повышении роли субъекта: ценностные ориентации рассматривались как «результат отражения в человеческом сознании наличных в обществе ценностных отношений» [46, с. 9]. Понятие «ориентации», входящее в содержание ценностных ориентаций, содержит, во-первых, указания на умения разобраться в окружающей обстановке, осведомлённость в чём-либо и, во - вторых, – «направленность деятельности, определяемая интересами кого-либо» [48, с. 31]. Ориентация рассматривается как сложный вид деятельности, начиная с уровня биологического приспособления к внешним условиям и кончая социальной ориентацией. Как известно, возникновение понятия «ценностные ориентации»

связывают с именем У. Томаса и Ф. Знанецкого, которые выводили их из установок деятельности. У Т. Парсонса ценностные ориентации стали составной частью его теории социального действия.

Определение ценностных ориентаций как самостоятельного понятия, которое отражает конкретное явление в отношениях личности и общества, практически впервые в отечественной науке было дано в работе А.Г. Здравомыслова и В.А. Ядова «Отношение к труду и ценностные ориентации личности». «Под ценностными ориентациями, – пишут авторы, – мы понимаем установку личности на те, или иные ценности материальной и духовной культуры общества. Ценностные ориентации являются важнейшим компонентом структуры личности, в них как бы резюмируется весь жизненный опыт, накопленный личностью в её индивидуальном развитии. Это тот компонент структуры личности, который представляет собой некоторую ось сознания, вокруг которой вращаются помыслы и чувства человека, и с точки зрения которой решаются многие жизненные вопросы» [18, с. 198].

Имеются и другие взгляды на природу феномена ценностных ориентаций. Одни исследователи считают, что ценностные ориентации – это общая социальная направленность человека, которая реализуется в актах его поведения, другие полагают, что специфику ценностных ориентаций нужно искать в особенностях ценностного сознания личности, проявляющегося в самопознании. «Именно в самопознании, – пишет И.М. Попова, – в наибольшей степени проявляются чувства личной ответственности, стремление к саморегуляции и самоутверждению. Этим и объясняется особая роль общественных идеалов, господствующих стереотипов, эталонов «хорошего» и «плохого», «справедливого» и «несправедливого» в формировании самопознания, в определении его содержания [48, с. 31].

Учёными было доказано, что ценностные ориентации – фактор, который не только влияет на деятельность, но и, наряду с опытом, оказывает воздействие на эмоциональную сферу личности, на её переживания, что они выступают как «внутренняя» потребность самой личности, когда некие ценности «интериоризированы» (т.е. превращаются во внутреннее состояние личности) и выступают как желание, интересы человека.

Особое значение для выявления сущности ценностных ориентаций и механизмов их влияния на личность является теория установки Д.Н. Узнадзе.

Согласно данной теории основополагающим механизмом в регуляции поведения и деятельности личности выступает установка, условиями которой являются: во-первых, наличие потребности и ситуации удовлетворения потребности и, во-вторых, их встреча. Установка может возникнуть тогда, когда найдены средства удовлетворения, которые образуют ситуацию и происходит «встреча» субъективного и объективного видов детерминации.

Если рассматривать установку с точки зрения места, занимаемого ею в сознании личности, то она представляет одну из сторон феномена, который был определён А.Н.Леонтьевым как «личностный смысл» [32, с. 149]. Установка является своего рода проводником личностного смысла в состояние готовности к действию по отношению к значимому объекту, а личностный смысл – выражением ценностного отношения личности к действительности. Л.М.

Лузина пишет, что «смысл основывается на понимании как деятельности (рациональной или чувственной) по связыванию фактов (проявлений жизни) в целостность путем придания всем им единого связующего смысла.

Творческое усвоение и использование в воспитательной практике подобной интерпретации позволяет выйти на понимание высших смыслов бытия – смысла жизни, цели жизни, личностной значимости тех или иных событий». В научных исследованиях в области герменевтики вводится ряд категорий, отражающих процессы постижения жизни в различных ее ипостасях: в переживании, в понимании себя и других людей, в постижении исторических сообществ, проявлений объективного духа (артефакты культуры) и др. Эти категории – «смысл жизни», «цель жизни», «ценность», «значение» и др.»

[36, с. 236].

Способность ценностных ориентаций регулировать деятельность индивида наиболее полное освещение получила в теории диспозиционной структуры личности, разработанной В.А. Ядовым. Согласно этой теории, высшим уровнем диспозиционной иерархии структурных элементов является система ценностных ориентаций на цели жизнедеятельности и средства достижения этих целей. Она обусловлена, с одной стороны, высшими потребностями личности в самоактуализации и самоутверждении, а, с другой, – общесоциальными условиями, определяющими реальные возможности реализации этих потребностей [66, с. 385]. Если установки – это предрасположенность к действию на уровне поступка, то ценностные ориентации действуют на уровне поведения.

Общенаучные основы ценностной ориентации разрабатывались и многими учёными. Моделирование ценностных ориентаций как сложного личностного образования нашло освещение в фундаментальных теориях личности (К.Б. Абульханова - Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова, Л.П. Буева, И.В. Дубровина, В.А. Крутецкий, Н.Д. Левитов, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, К.К. Платонов, Л.А. Регуш, Н.М. Якобсон). В современной педагогической науке определилось специальное направление, характеризующееся ценностно-ориентационным подходом. Теоретико педагогические основы формирования ценностных ориентаций в разных аспектах рассматриваются в исследованиях Т.К. Ахаян, И.Д. Багаевой, Е.В. Бондаревской, З.И. Васильевой, Л.А. Высотиной, М.Г. Казакиной, А.В. Кирьяковой, Т.Н. Мальковской, Г.К. Нургалиевой, И.В. Шубенковой.

Проведены исследования социально-педагогических аспектов ценностных ориентаций молодёжи (С.Г. Вершловский, Р.Г. Гурова, С.Н. Иконникова, Л.Н. Лесохина, М.Х. Титова); нравственных ориентаций школьников (К.А. Гавриловец, Д.М. Гришин, В.Е. Гурин, Л.И. Рувинский, Н.В. Седова); эстетических ориентаций (Э.А. Верб, Е.В. Квятковский, Л.Н. Столович); ориентаций на образование и профессию (Е.И. Казакова, Л.И. Лапочкина, С.В. Старшинина).

«В целом педагогический аспект проблем ценностных ориентаций в самом общем виде состоит в том, – пишет М.Г. Казакина, – чтобы широкий спектр объективных ценностей (нормы морали, Родина, труд, гуманизм, служение обществу, человеческая личность, образование, творчество и др.) сделать предметом осознания и переживания как особых потребностей, которые мотивируют настоящее поведение и программируют будущее» [24, с.19]. Ключевыми понятиями в теории ценностных ориентаций являются такие, как ценность, оценка, значение, смысл, ценностное отношение, в своём органическом единстве образующие ценностный механизм ориентации.

Ценностью может быть как явление внешнего мира (предмет, явление, поступок), так и факт сознания (идеал, образ, научное открытие). Ценность –это объект, который мы оцениваем. Оценка – это интеллектуально-эмоциональный акт, являющийся результатом нашего оценочного отношения к объекту.

Значение раскрывает объективный элемент в ценности (определённые свойства явления). Смысл есть отношение субъекта к этому объективному элементу, которое как раз и «творит» ценность. Ценностное отношение к миру вещей, людей и идей – есть совокупность сложившихся представлений как результат отражения и осмысления явлений внешнего мира, взаимоотношений людей, эмоционально окрашенная личностным приятием или неприятием их ценности, значимости для личности.

Рассматривая ценностные ориентации, учёные, прежде всего, обращают внимание на их содержательный аспект, выделяя в структуре ценностных ориентаций: 1) витальные (жизненно необходимые ценности: здоровье, семья, материальное благополучие, друзья); 2) нравственные ценности (честный труд, чистая совесть, порядочность, принципиальность в большом и малом, возможность действовать самостоятельно, согласно своим убеждениям и т.д.);

3) ценности духовного и культурного развития (интересная работа, образование, интеллектуальное развитие, приобщение к культуре); 4) общественно-политические ценности (свобода слова, политический плюрализм, политическая стабильность и др.); 5) коммуникативные ценности (культура общения, уважение окружающих, достоинство сограждан) с. 45].

[58, Гуманистические принципы миропонимания предполагают ориентацию личности на социально значимые ценности, общие для человечества.

А.В.

Кирьякова рассматривает структуру, педагогические условия и механизмы формирования следующих приоритетных групп ценностей:

«человек как ценность», «красота как ценность», «образование как ценность», «труд как ценность», «Отечество как ценность» [25, с. 24].

Педагогические ценности различаются по уровню своего существования.

В связи с этим рассматриваются социально-педагогические, групповые и личностные ценности.

Социально-педагогические ценности отражают характер и содержание тех ценностей, которые функционируют в различных социальных системах, проявляясь в общественном сознании. Это совокупность идей, представлений норм, правил, традиций, регламентирующих деятельность общества в сфере образования.

Групповые педагогические ценности можно представить в виде идей, концепций, норм, регулирующих и направляющих педагогическую деятельность в рамках определённых образовательных учреждений.

Личностно-педагогические ценности выступают как социальнопсихологические образования, в которых отражаются цели, мотивы, идеалы, установки и другие мировоззренческие характеристики учителя, составляющие в своей совокупности систему его ценностных предпочтений. В аксиологическом «Я» педагога избирательно ассимилированы как социальнопедагогические, так и профессионально-групповые ценности, служащие основанием индивидуально-личностной системы педагогических ценностей.

И.Б.Котова и Е.Н.Шиянов выделяют в ней:

– ценности, связаннные с утверждением личностью своей роли в социальной и профессиональной среде (общественная значимость труда педагога, престижность педагогической деятельности, признание профессии ближайшим личным окружением и др.);

– ценности, удовлетворяющие потребность в общении и расширяющие его круг (общение с детьми, коллегами, референтными людьми, переживание детской любви и привязанности, обмен духовными ценностями и др.);

– ценности, ориентирующие на развитие творческой индивидуальности (возможности развития профессионально-творческих способностей, приобщение к мировой культуре, занятия любимым предметом, постоянное самосовершенствование и др.);

– ценности, позволяющие осуществить самореализацию (творческий, вариативный характер труда педагога, романтичность и увлекательность педагогической профессии, возможность помощи социально неблагополучным детям и др.);

– ценности, дающие возможность удовлетворить прагматические потребности (возможности получения гарантированной государственной службы, оплата труда и длительность отпуска, послужной рост и др.) [28, с. 23-25].

Среди названных ценностей выделяются ценности самодостаточного и инструментального типов, различающиеся по предметному содержанию.

Самодостаточные ценности – это «ценности-цели», включающие творческий характер труда педагога, престижность, социальную значимость, ответственность, возможность самоутверждения, любовь и привязанность к детям. Ценности этого типа служат основанием развития личности и учителя, и обучающегося.

«Ценности - цели» выступают в качестве доминирующей аксиологической функции в системе других педагогических ценностей, поскольку в целях отражён основной смысл деятельности педагога. В структуре «ценности - средства» выделяют «ценности - отношения», «ценности-качества» и «ценности-знания».

«Ценности - отношения» обеспечивают педагогу целесообразное и адекватное построение педагогического процесса и взаимодействие с его субъектами. «Ценности - качества» (личностные, статусно-ролевые, профессионально - деятельностные) являются производными от уровня целого ряда способностей: прогностических, коммуникативных, креативных, эмпатийных, интеллектуальных, рефлексивных, интерактивных. «Ценности знания» – это определённым образом упорядоченная и организованная система знаний и умений, представленная в виде педагогических теорий развития и социализации личности.

Группы педагогических ценностей, взаимосвязанные друг с другом, образуют аксиологическую модель, имеющую синкретический характер. Он проявляется в том, что ценности - цели определяют ценности - средства, а ценности - отношения зависят от ценностей - целей и ценностей - качеств, т.е.

они функционируют как единое целое и определяют тональность педагогической культуры учителя (А.Г. Здравомыслов).

В формировании духовной культуры личности учителя особое место занимают эстетические ценности; их носителем может выступать практически любой объект как природного, так и созданного человеком мира, любое явление экономического, социального, идеологического, нравственного и, тем более, педагогического порядка. «Приобретая статус эстетической ценности, – отмечает Р.П.Шульга, – предметы, явления в свою очередь оказывают качественно новое воздействие на человека. Однако сила этого воздействия зависит от того, какое место занимают эстетические ценности в иерархии ценностей личности» [62, с. 31].

Анализируя структуру ценностных эстетических ориентаций личности, важно понять, как в них отражаются потребности, интересы, всевозможные стимулы художественной и эстетической деятельности. Основу этой структуры составляют: 1) сформированные принципы вкусовых предпочтений в художественных видах творчества, или «критерии вкуса» (М.С.Каган); 2) представления об эстетическом идеале (С.И.Комаров); 3) конкретночувственные навыки восприятия и оценочно-вкусовые предпочтения, накапливаясь, преобразуются в осознанную систему критериев выбора (С.И.Иконникова). Причём идеал в данной структуре выполняет исключительную роль не только критерия оценки прекрасного в жизни, в искусстве, но и обобщённого образа целеполагающей деятельности, устремлённости человека к высшему совершенству (В.К.Скатерщиков). Исходя из этого, понятие ценностных эстетических ориентаций можно определить как сознательный выбор позиции личности в мире эстетических ценностей, в том числе, как в ситуации «потребления» искусства, так и в ситуации построения деятельности по законам красоты.

Б. М. Неменский в труде «Мудрость красоты» пишет, что человек вырабатывает ценности сам, поэтому единственный путь формирования эстетических ценностей – целенаправленная организация духовной деятельности воспитуемого и организация его переживаний. Для воспитания всесторонне развитого и культурного человека необходима организация «труда души» – процесса «глубоко личных переживаний, в котором происходит поиск и выбор нравственных ценностей; осмысление окружающего мира в его отношении к человеку; формирование чувства общности с другими людьми;

осмысление человеческой жизни, в том числе и своей собственной» [43].

Основу профессиональной направленности личности составляют интересы, потребности и мотивы.

Профессионально-педагогические интересы и потребности обусловлены двумя взаимосвязанными между собой элементами:

положительным оценочным и эмоциональным отношением к педагогической деятельности. В мотиве также присутствует рациональное и эмоциональное.

Немецкий психолог В. Вунд отмечал, что мотив выступает как соединение представлений и чувств, первое из которых является основой, а второе, – побудительной силой поведения.

Для обеспечения органического единства рационального и эмоционального в структуре личности необходимы и адекватные средства их формирования, среди которых важное место принадлежит искусству, оказывающему большое влияние на эмоциональную сферу личности. При этом речь, очевидно, идёт не только о содержательно-эмоциональном обогащении профессиональной подготовки учителя, но и о реализации прогностических, проектировочных функций. Л.С. Выготский отмечал, что значение искусства заключается не только в том, что оно обогащает чувства. «Искусство, – писал он, – есть скорее организация нашего поведения на будущее, установка вперёд»

[15, с. 321].

Теперь, когда раскрыты принципиальные методологические аспекты сущности ценностных ориентаций, важно выявить логику процесса ориентации. Его структуру можно характеризовать как действие, состоящее из элементов: объекта (ориентира), на что направлено действие; объективной стороны, т.е. способа (метода) совершения действия; субъективной стороны, т.е. отношения субъекта к действию и его результату, и самого субъекта, совершающего действие. Для педагогики наиболее продуктивен динамический подход, позволяющий изучать поведение и деятельность человека в развитии. С этой точки зрения, ориентация есть процесс, разворачивающийся как в пространстве, так и во времени. По мнению Г.К. Нургалиевой, процесс ценностного ориентирования заключается в интериоризации объективной ценности в личностно - значимую, а в его основе находится диалектический закон возвышения потребностей [45, с. 32].

Л.С. Выготский считал, что всякая функция в культурном развитии личности появляется на «сцену» дважды: сначала как категория интерпсихическая в социальном плане, затем как интрапсихическая – в психологическом плане внутри личности. При этом интериоризация осуществляется в единстве с экстериоризацией – творческим изменением среды путём создания новых объектов. С помощью последней реализуются потребности созидания, составляющие основу мотивационно - ценностного отношения личности.

Психологический механизм интериоризации позволяет понять динамику духовных потребностей личности. Если в педагогическую систему «учитель – обучающийся» ввести определённые факторы, которые стимулируют самодеятельность воспитанника, то он будет находиться в условиях расширенного формирования духовных потребностей. Личность, внутренне сопоставляя свои действия и поступки с будущей деятельностью, прогнозирует её в соответствии с требованиями, идеалом и трансформирует их во внутренние состояния. Освоенный объект переходит в потребности, т.е. срабатывает механизм интериоризации. Интериоризация личностью общечеловеческих и профессиональных ценностей в процессе осуществления оценочной деятельности помогает личности спроектировать новую деятельность в соответствии с эталонами, образцами и задачами, которые возникают перед ним в процессе самореализации. Новые объекты деятельности становятся новой потребностью – происходит экстериоризация. Наиболее полно педагогический аспект процесса ориентации нашёл освещение в работах А.В. Кирьяковой.

Процесс ориентации она рассматривает как расширяющееся жизненное пространство, в котором личность строит, приобретает «траекторию своего движения», сообразно ориентирам: ценностям внешнего мира и ценностям самопознания, самооценки, саморазвития [25, с. 31]. Ею рассмотрены фазы и этапы процесса ориентации. Начальной фазой процесса ориентации, его базисом считается присвоение ценностей и выработка ценностного отношения на основе познания и переживания.

Центральной фазой процесса ориентации является преобразование личности на основе присвоения ценностей. Именно здесь происходит осознание себя как личности, как носителя определённых ценностей.

Показателями, по которым можно судить о развитии преобразующей фазы ориентации, могут служить те, которые раскрывают «образ Я» или положительную «Я - концепцию». Правомерно указать на существование и диалектику «Я - реального», «Я - ретроспективного», «Я - идеального», «Я - рефлексивного», «Я - профессионального». Динамика этих образцов определяет уровень личностно-профессионального развития будущего педагога. Высокий уровень этого развития характеризуется сближением параметров «Я - идеального» в концептуальных схемах «Я - профессионального» и «Я - реального» (А.К.Маркова).

Завершающей фазой процесса ориентации считается прогноз личности, проявляющийся в жизненной перспективе [25, с. 47-49]. При этом жизненная перспектива рассматривается как целостная картина будущего в сложной противоречивой взаимосвязи программируемых и ожидаемых событий, с которыми человек связывает социальную ценность и индивидуальный смысл своей жизни. Ценностные ориентации, жизненные цели и планы составляют ядро жизненной перспективы, без которого она утрачивает свою основную функцию – регулятивную. В заключение подчеркнём, что ценностные ориентации являются не только звеном, которое связывает сознание и поведение личности, но и в значительной степени опосредует профессиональный уровень подготовки будущих учителей.

Логико-теоретическое рассмотрение культурологического подхода в профессиональной подготовке учителя позволяет вести речь о реализации при определённых условиях сопряжённости педагогической и эстетической культуры. Как одна из существенных характеристик педагогического профессионализма содержательная сопряжённость педагогической и эстетической культуры учителя проявляется в том, что высокий уровень профессиональной подготовки учителя и успехи его будущих учеников являются и педагогической, и эстетической ценностью одновременно.

Функциональная сопряжённость проявляется в формировании и развитии педагогических и эстетических компонентов культуры учителя на основе реализации когнитивно-оценочной, мотивационной, регулятивноориентационной, операционально-практической, коммуникативной функций, ядром которых становятся ценностные потребности педагога.

Ориентация на профессию учителя как ценность находит воплощение в профессиональном самоопределении и самореализации как активном долговременном процессе овладения педагогической профессией, культурой (нравственной, эстетической, физической, культурой умственного труда), что неизбежно требует реализации аксиологического и культурологического подходов в профессиональной подготовке учителя в их единстве. Ориентация педагогов и студентов, избравших педагогическую профессию, на успех и личные профессиональные достижения в широком ориентационном поле через познание, труд, общение может стать системообразующим фактором развития своего профессионального учебного заведения как центра культуры, образования, справедливости и других общечеловеческих ценностей.

Организация культуросозидательной инновационной среды педагогического вуза – одно из условий успешной реализации процесса профессионального становления личности учителя. В педагогической науке и практике оперируют сегодня такими понятиями как «образовательная среда» и «образовательное пространство». Значение созидательного воспитывающего потенциала среды в формировании личности рассматривается в исследованиях Е.В. Бондаревской, Н.М. Борытко, В.А. Козырева, Л.М. Лузиной, С.А. Писаревой, Н.Е. Щурковой и др. Н.Е. Щуркова определяет воспитывающую среду как «совокупность окружающих воспитанника обстоятельств, социально ценностных, влияющих на его личностное развитие и содействующих его вхождению в современную культуру» [10, с.45].

В.А.

Козырев в монографии «Педагогический университет как источник образовательных инноваций в высшем педагогическом образовании» пишет:

«Образовательная среда педагогического университета не исчерпывается системой факторов или условий, непосредственно связанных с процессом обучения. Очень важна та общая университетская среда, которая включает традиции, морально-эмоциональный климат, атмосферу доброжелательности и взаимной ответственности, общие идеи и дела, имидж университета. Сюда же относится и та внеучебная деятельность (участие в работе творческих центров, коллективов, клубов по интересам), которая часто служит неким стержнем личностного и профессионального развития [27, с. 69].

В процессе накопления индивидуального опыта личности возрастает ее роль в выборе тех или иных компонентов среды. Таким образом, среда как бы субъективируется, человек сам выбирает те преимущественные влияния, которые среда будет на него оказывать. На более зрелых этапах своего становления человек не только выбирает отдельные компоненты среды, но и сам созидает ее по уже сложившимся у него представлениям, эталонам, идеалам. Л.М. Лузина отмечает, что «процесс воспитания – это педагогически очерченное пространство, а творческая воспитанность воспитателя должна быть направлена на созидание культурного пространства, обеспечивающего свободное самоопределение, саморазвитие и самореализацию, которое и сформирует «человека культуры» [10, с.62].

В концепции Е.В. Бондаревской «Воспитание ребенка как человека культуры» выделены базовые составляющие процесса воспитания, способствующие становлению личности как субъекта жизни, истории и культуры: это жизнетворчество, социализация, культурная идентификация, духовно-нравственное развитие и индивидуализация личности.

Жизнетворчество рассматривается автором как включение человека в решение реальных проблем собственной жизни, «создание среды жизни». Таким образом, есть все основания рассматривать образовательную среду как системную форму бытия, создающую условия для самовыражения, самореализации и самотворчества личности, а образование с позиций философско-антропологического подхода как процесс становления культуры человека, его духовности и субъектности, способствующих самоутверждению, проявлению неповторимой индивидуальности и творческой активности в различных жизненных ситуациях, в том числе и в профессиональной деятельности.

Художественно-эстетическую образовательную среду мы рассматриваем как один из важных компонентов целостной образовательной среды педагогического вуза, которая включает в себя учебный процесс по дисциплинам эстетического цикла, комплекс разнообразных форм внеучебной деятельности эстетической направленности и художественно-эстетическую деятельность студентов в школе во время прохождения ими педагогической практики. Все эти структурные составляющие в единстве обеспечивают успешное функционирование системы профессиональной подготовки будущих учителей в целом и формирования их эстетической культуры в частности при создании соответствующих условий в образовательной среде педагогического вуза, оптимизирующих этот процесс.

1.3. Сущность художественно- эстетической деятельности и её функции в процессе профессиональной подготовки учителя Образовательно-воспитательное значение художественно- эстетической деятельности в профессиональной подготовке будущего учителя, занятий студентов в сфере искусства заключается, с нашей точки зрения, прежде всего в том, что искусство является не только составным, но и ведущим структурным компонентом общечеловеческой культуры. Включение в образовательную систему педагогических учебных заведений разнообразных видов художественно-эстетической деятельности не только повышает ее культуроёмкость, но и создаёт предпосылки для саморазвития и педагогического творчества будущих учителей, способствует формированию их целостной профессиональной подготовки. Неслучайно Л.С. Выготский ставил в прямую зависимость воспитательное влияние искусства на личность от органического единства его восприятия и творческой художественной деятельности субъекта [15, с. 273].

Нельзя понять и объяснить процесс профессионального становления учителя вне системы взаимоотношений его с детьми, детскими сообществами, учителями и другими участниками педагогического процесса. Любовь к детям, к своему делу, профессионально-педагогический интерес, высокая нравственная культура, искусство владения словом, особая чуткость и внимание к миру детских чувств и переживаний как характерные особенности педагогического мастерства и творчества – не только ценности нравственнопедагогические, но и эстетические. Приобщение будущих учителей к искусству, вовлечение их в разнообразные виды эстетической деятельности способствуют формированию выше названных качеств, обогащают их духовный мир, повышают педагогическую культуру и, в конечном итоге, положительно влияют на профессиональное самоопределение студентов.

В науке деятельность рассматривается как важнейшая форма проявления активности отношения человека к окружающей действительности. В психологии и педагогике сложился «деятельностный» подход, согласно которому психика человека формируется, проявляется и изучается в деятельности. На основе методологического принципа единства сознания и деятельности создаётся понятийный аппарат, ведутся теоретические и практические разработки в психолого-педагогических отраслях науки, в результате чего и развивается деятельностный подход. Как показали исследования отечественных психологов (Б.Г. Ананьева, А.В. Запорожца, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А.А. Смирнова, Б.М. Теплова, Д.Г. Эльконина и др.), человек действует по-разному и с разным успехом в зависимости от того, как он ориентируется в условиях деятельности, какие свойства, связи и отношения он при этом учитывает, как отслеживает ход своей деятельности, определяя её перспективную направленность и планомерный характер.

Опираясь на различные психические процессы, деятельность, в свою очередь, создаёт условия для их успешного развития. В психологии и педагогике накоплен обширный материал, свидетельствующий о том, что в деятельности развиваются ощущения, восприятие, процессы памяти, мышления, воображения; формируются знания, умения, навыки, приобретается жизненный опыт; возникают новые потребности и интересы, эмоциональные и волевые, умственные и нравственные свойства человека; развиваются его общие и специальные способности, тем самым создаются внутренние условия для развития самой деятельности, обогащения её содержания, возникновения новых её видов и форм.

С 70-х годов XX столетия, так же как и во многих гуманитарных науках, в эстетике обозначился деятельностный подход к изучению специфики «эстетического», опирающийся на теорию деятельности как на объяснительный принцип всех общественно-исторических явлений. Деятельность принято интерпретировать как источник происхождения многообразных объектов культуры и форм социальной жизни, продуктов творчества личности.

Благодаря деятельностному подходу, «эстетическое» стали рассматривать как характеристику не только искусства, но и общественной практики в целом, с точки зрения, ее универсальности, значимости для человека, гармонии и соразмерности.

С развитием в истории общества трудовой деятельности возникает особый её вид – художественная деятельность, создающая произведения искусства, направленная на развитие творческого потенциала личности. При этом в науке обращается внимание на её многофункциональный, системообразующий характер. Так, М.С. Каган выделяет четыре вида деятельности: преобразовательную, познавательную, ценностноориентационную и коммуникативную. По мнению учёного, выделенные четыре основных вида человеческой деятельности образуют замкнутую систему, в которой каждый вид деятельности как её подсистема связан со всеми прямыми и обратными связями [22, с 104-105].

Наряду с этими четырьмя видами деятельности выделяется и рассматривается художественная деятельность как синтез всех выше указанных четырёх видов деятельности. В результате, по мнению М.С.Кагана, там, где «сталкиваются волны», исходящие из эпицентра художественной активности, с идущими им навстречу от всех перечисленных четырёх видов деятельности, рождаются различные бифункциональные образования – художественнотехнические, художественно-научные, художественно-идеологические, художественно - коммуникативные и др. [22, с. 111]. Причём, в структуре этих образований ведущая роль отводится компонентам художественной деятельности.

В педагогике в той или иной степени вопросы художественной деятельности нашли освещение в работах А.И. Бурова, Э.А. Верба, Н.И. Киященко, Б.Т. Лихачёва, В.В. Неверова, В.К. Скатерщикова, Ю.В. Шайкова и др. исследователей. Для нас особый интерес представляют работы Г.И. Щукиной и В.В. Горшковой, в которых исследованы механизмы взаимосвязи художественной деятельности с другими видами деятельности, в частности, с познавательной деятельностью. Важной также является идея о целостном характере влияния художественной деятельности на личность.

«Труд – познание – общение – художественная деятельность, – пишет Г.И. Щукина, – в своём единстве образуют синтезирующую деятельность, оказывающую влияние на целостный характер формирования личности [64, с.

В работах по эстетическому воспитанию нет единства в определении 83].

художественной деятельности. Она рассматривается и как «активное творческо-практическое освоение личностью одного или нескольких видов искусств» (Г.П. Бурса, Н.И. Колесник и др.), и как «общение с искусством,, проникающим в глубокие сферы жизни природы, человека, отношений людей к прекрасному» (Г.И. Щукина), и как «канал развития личности в различных видах художественного творчества» (Б.Г. Ананьев).

Нам представляется вполне оправданным выделение в художественной деятельности трёх основных взаимосвязанных структурных компонентов:

1. Систематическое непосредственное восприятие произведений музыкального, изобразительного, театрального видов искусства, кинодраматургии, художественной литературы, архитектуры, дизайна и др., а также эстетических аспектов предметной среды. Вооружение обучающихся суммой теоретических знаний об искусстве (художественное образование).

2. Предметно-развёрнутая деятельность, когда собственными усилиями в ходе практических действий субъект реализует свои эстетические интересы и потребности, исполняя песни, танцы, рисуя, играя на музыкальных инструментах, создавая литературные, музыкальные и другие сочинения или проекты по художественно-эстетическому оформлению окружающей предметной среды по законам красоты. Вооружение обучающихся художественными умениями.

3. Художественно - познавательная и художественно - предметная деятельность, которые в основе своей способствуют ориентации личности на развитие своего творческого потенциала, проявляющегося в способности подходить к конкретной задаче или явлению нестандартно, искать и находить оптимальные пути, эффективные методы решения возникающих проблем и т.д. В любом виде художественной деятельности в той или иной степени присутствуют те или иные компоненты.

Все выше отмеченное позволяет рассматривать художественную деятельность как занятия с целью формирования и удовлетворения художественно

- творческих интересов и потребностей личности, развития её способностей, художественного образования, осуществления эстетического воспитания и самовоспитания. В такой трактовке сущности художественной деятельности вполне оправданным становится и выделение её функций: 1) содействие эстетическому восприятию и освоению действительности; 2) развитие художественного кругозора; 3) формирование ценностных ориентаций в области искусства; 4) обогащение эмоциональной сферы личности; 5) выявление и развитие творческих способностей [64, с. 43].



Pages:   || 2 | 3 |
Похожие работы:

«ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ АДАПТАЦИОННЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА Таныгина Е.А. ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский федеральный университет» г. Ставрополь, Россия PEDAGOGICAL CONDITION...»

«МИХАЙЛОВ Николай Германович ОБУЧЕНИЕ ШКОЛЬНИКОВ ЭЛЕМЕНТАМ ХУДОЖЕСТВЕННОГО КОНСТРУИРОВАНИЯ НА УРОКАХ ЧЕРЧЕНИЯ (на примере специализированных классов) Специальность 13.00.02 теория и методика обучения черчению АВТОРЕФЕРАТ Диссертации...»

«// Международный конкурс научно-исследовательских и творческих работ учащихся «Старт в науке» Научно-исследовательская работа На тему: «Альтернативный способ восстановления гумусового слоя»Выполнила: Ученица 9...»

«АКАДЕМИЯ НАУК СССР ИНСТИТУТ ЭТНОГРАФИИ ИМ. Н. Н. МИКЛУХО-МАКЛАЯ СОВЕТСКАЯ ЭТНОГРАФИЯ Ж У Р Н А Л О С Н О В А Н В 1926 Г О Д У ВЫХОДИТ 6 РАЗ в год Сентябрь — Октябрь И З Д А Т Е Л Ь С Т В О «НАУКА» М осква Редакционная коллегия: К. В. Чистов (главный редактор), В. П....»

«Министерство культуры Российской Федерации ФГБОУ ВО «Санкт-Петербургская государственная консерватория имени Н. А. Римского-Корсакова Кафедра общественных и гуманитарных наук УТВЕРЖДАЮ: И.о. ректора А. Н. Васильев Педагогика высшей школы Рабочая про...»

«Комиссия по профилактике негативных проявлений ЭКС РО при ДОгМ В настоящее время НПЦ ПЗДП представляет собой основное детское специализированное учреждение психиатрического профиля в городе. Его главной задачей служит оказание высококвалифицированной психиатрической и психоневрологической помощи детям...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Уральский государственный педагогический университет» Институт психолог...»

«Научно-исследовательская работа Тема работы «Загадки про птиц для больших и маленьких» (составление сборника загадок) Выполнила: Чернова Эвелина Алексеевна, учащаяся 2А класса МОУ – НОВОЩАПОВСКОЙ СОШ ИМ.П.П. ЕДУНОВА Администрации Клинского муниципального района Московской области Руководитель: Чернова Евгения Борисовна, учитель анг...»

«Особенности развития социальных навыков у детей с расстройством аутистического спектра Пинкус Марина Владимировна Челябинский государственный педагогический университет Старший преподаватель кафедры СПП и ПМ Ридна...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Уральский государственный педагогический университет» Институт психологии Кафедра психологии...»

«1 Научно-исследовательская работа Исследование процесса превращения гусеницы в бабочку в домашних условиях Выполнил: Тавапов Данил Ильшатович учащийся 1 класса средней школы №6 Руководитель: Крюков...»

«РАЗВИТИЕ РЕЧЕВЫХ НАВЫКОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ Масалиева Ж.А., Кадырбаева Г.Б. Южно-Казахстанский государственный педагогический институт Шымкент, Казахстан Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматри...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Глазовский государственный педагогический институт имени В.Г. Короленко» УТВЕРЖДАЮ Декан факуль...»

«ВЕСТНИК ОРЕНБУРГСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА Электронный научный журнал (Online). ISSN 2303-9922. http://www.vestospu.ru УДК 94(47) Т. Э. Лактюнкина Влияние государственной политики...»

«Каф. Психологии и социальной педагогики специалитет Педагогика и психология девиантного поведения Внимание!!! Для РУПа из списка основной литературы нужно выбрать от 1 до 5 названий. Дополнительная литература до 10 названий. Если Вы обнаружите, что подобранная литера...»

«Детский сад комбинированного вида второй категории № 312 Первомайского района города Ростова-на-Дону Согласовано: Утверждаю: Старший воспитатель МБДОУ № 312 Заведующий МБДОУ № 312 Сулейманова И.В. Кузьмина С.В. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА Втор...»

«От автора Методическое пособие поможет учителю организовать работу по учебнику «Русский язык. Русская словесность. 7 класс». Оно поможет решать задачи, определенные современными государствен...»

«Государственное областное бюджетное учреждение культуры Мурманская областная детско-юношеская библиотека Сектор новой художественной литературы Мурманск ББК 83.3(0) С-56 Современные писатели-юбиляры 2015 года: календарь знаменательных дат / ГОБУК МОДЮБ, СНХЛ; сост. Кравченко Ю.М. – Мурманск, 2014. – 116 с. Сост...»

«КАК ПИСАТЬ СТУДЕНТУ ВУЗА НАУЧНУЮ РАБОТУ ПО МЕТОДИКЕ ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ ЧЕРЧЕНИЮ (ГРАФИКЕ) О Михайлов Н.Г.* Северный (Арктический) федеральный университет им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск В статье представлены методические рекомендации к написанию курсовой (выпускной квалификационной) работы по учебной дисцип­ лине «Мет...»

«1. Цели подготовки Цель – изучить технологии различных видов мелиорации земель (осушительная, оросительная, органическая, химическая, агротехнологическая, противоэрозионная, мелиорация солонцов и солончаков, агролесомелиорация) – по освоению и их окультуриванию.Целями подготовки аспиранта, в соот...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ТВЕРЖ ДЕНО аседании Учёного сов...»

«12 Pedagogical Journal. 2`2016 УДК 373 Publishing House ANALITIKA RODIS ( analitikarodis@yandex.ru ) http://publishing-vak.ru/ Комплексная оценка уровня развития творческого потенциала младших школьников в процессе формирования универсальных учебных действий Ахметжанова Галина...»

«СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ В. Б. НИКИШИНА ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Пособие для психологов и педагогов Москва УДК 159.922:3...»

«Евгений Трубецкой Смысл жизни Вопрос этот неизбежно навязывается нам, потому что вся наша жизнь есть стремление к цели, а, стало быть, — искание смысла. — Но именно оттого это — вопрос мучительный: первое, в чем проявляется присущее человеку искание смысла-цели жизни, есть жестокое ст...»








 
2017 www.pdf.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - разные матриалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.