WWW.PDF.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Разные материалы
 

Pages:   || 2 | 3 |

«ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ...»

-- [ Страница 1 ] --

1

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

«МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

На правах рукописи

ПОЛОЗОВА ОКСАНА ВЛАДИМИРОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность 13.00.03 – Коррекционная педагогика (логопедия)

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, профессор Давидович Л.Р.

Москва 2015 Содержание ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Психолого-педагогические аспекты проблемы формирования социальной компетентности у дошкольников (нормальное развитие речи и недоразвитие речи)

1.1.Социальная компетентность: сущность и механизмы формирования у дошкольников с нормальным развитием речи

1.2. Формирование социальной компетентности у детей с отклонениями в развитии …………………………….……………………. 27

1.3. Роль проектной деятельности в формировании социальной компетентности дошкольников с ОНР в детском саду………………… 36 Выводы ……………………………………………….…………………… 53 ГЛАВА II. Экспериментальное изучение социальной компетентности у дошкольников с ОНР 55



2.1. Констатирующий эксперимент: цели, задачи, методы, экспериментальная база и методика исследования………………..…….. 56

2.2. Экспериментальное изучение сформированности социальной компетентности……………………………………………………………... 59

2.3. Обсуждение результатов констатирующего эксперимента…………. 72 Выводы………………………………………………………

ГЛАВА III. Особенности коррекционно-логопедической работы по формированию социальной компетентности у детей с ОНР в проектной деятельности 98

3.1. Цель, задачи и принципы организации формирующего эксперимента………………

–  –  –

ВВЕДЕНИЕ

Потребность общества в существенной модернизации системы образования требует применения комплекса подходов в организации всего образовательного процесса и педагогической деятельности в целом. Компетентностный подход, олицетворяет сегодня инновационный процесс в образовании и соответствует принятой в большинстве развитых стран общей концепции образовательного стандарта. В специальном образовании, где на первый план выдвигается проблема социальной адаптации детей с отклонениями в развитии, их успешной интеграции в общество (Н.Н.Малофеев, Н.М.Назарова, Г.Н.Пенин, Л.М.Шипицына, И.М.Яковлева и др.) особую значимость приобретает формирование и развитие именно социальной компетентности, как одной из составляющих процесса социализации, в котором человек участвует в течение всей своей жизни.

Социальная компетентность, как личностное качество человека, становится востребованным во всех социальных сферах, рассматривается в качестве междисциплинарного предмета и анализируется как сложное, многокомпонентное и многоаспектное явление (И.А. Зимняя, Н.В. Калинина, J.

Mehl, W. Pfingsten, R.Hitch и др.).

Социальная компетентность – интегративное качество личности, формируемое в процессе овладения представлениями и знаниями о социальной действительности, активного освоения социальных отношений, являющихся основой построения и регулирования межличностных и внутриличностных социальных позиций. Одним из важнейших факторов формирования социальной компетентности ребенка является развитие коммуникативной компетенции.

Коммуникативная компетенция – способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями, задачами, ситуацией общения в рамках определённой сферы деятельности. В основе коммуникативной компетенции лежит комплекс умений, которые позволяют коммуниканту участвовать в речевом общении. В. Хутмахер приводит коммуникативную компетенцию в качестве одной из ключевых компетенций, принятых Советом Европы и относящейся к владению (mastery) устной и письменной коммуникацией, в том числе, иноязычной. Проблема формирования коммуникативной компетенции в социально значимых ситуациях общения у детей с недостатками речи, способствовала выделению в отечественной логопедии коммуникативного подхода (Л.С.Волкова, С.А.Игнатьева, И.Ю.Кондратенко, О.С.Орлова, Л.Г.Соловьева, Е.Л.Черкасова, Г.В.Чиркина и др.).

У дошкольников с нарушениями речи трудности становления межличностных отношений, неадекватность эмоциональных реакций, оценки и самооценки, низкая познавательная мотивация, нарушение коммуникативной деятельности приводят к резкому снижению уровня психосоциального и личностного развития ребёнка и ограничивают его возможности в познании социальной действительности (С.Ю. Бенилова, Т.Н.Волковская, Л.Р. Давидович, М.А.

Егорова, А.В. Кроткова, Л.Ю. Шамко, Л.М. Шипицына и др.).

Наибольшее количество образовательных программ, реализуемых в дошкольных учреждениях, содержат раздел «Социальное развитие ребенка»;

имеется достаточное количество программ по данному направлению.

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования государственный образовательный стандарт (Федеральный дошкольного образования Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва)1 включает единое описание интегративных качеств выпускника детского сада как для нормально развивающихся детей, так и для детей с нарушениями речи.

Несмотря на то, что проблеме социального становления и развития дошкольников уделяют внимание в своих работах многие исследователи (М.М.

Безруких, В.Н. Белкина, P.C. Буре, С.А. Козлова, И.Ф. Мулько, Е.В. Прима, Т.А.

Репина, Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова и др.), аспект, связанный с определением сущности социальной компетентности, подходов, принципов, ФГОС – федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва условий ее формирования у дошкольников с ОНР2 в специальной педагогике разработан не достаточно. В отечественной логопедии проблема овладения социальными представлениями детей с ОНР старшего дошкольного возраста рассматривалась в научных исследованиях разных авторов (Д.Р. Миняжева, О.С.

Павлова, О.А. Слинько, Л.Г. Соловьёва, О.О. Шацкая и др.). Проблема формирования социальной компетентности у дошкольников с нарушениями речи, как интегративного качества в соответствии с ФГОС, не привлекала внимания исследователей.

Решение новых, более широких задач требует оптимизации коррекционного инструментария, расширения его за счет интеграции в логопедические технологии методов, приемов, средств из смежных дисциплин, использование, которых поможет повысить эффективность коррекции коммуникативных навыков, формирования социальной компетентности детей с ОНР как интегративного качества личности в соответствии с ФГОС.

Одним из таких средств выступает проектная деятельность. Это один из способов приобщения детей с ОНР к общественной жизни; это средство обогащения социального опыта детей; это процесс, в котором активно происходит социальное становление ребенка дошкольника, формируются социальные качества и навыки, которые развиваются лишь в условиях совместной деятельности.

В связи с переходом на новые образовательные стандарты, проблема формирования социальной компетентности у дошкольников с ОНР приобретает особую актуальность.

В рамках обозначенной проблемы определена тема исследования:

«Формирование социальной компетентности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в проектной деятельности».

Цель исследования – на основе компетенстного и деятельностного подходов изучить возможности проектной деятельности как средства формирования

2 ОНР– общее недоразвитие речи

социальной компетентности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Объект исследования – формирование социальной компетентности у дошкольников с общим недоразвитием речи.





Предмет исследования – проектная деятельность как средство формирования социальной компетентности у дошкольников с ОНР.

Цель, объект и предмет исследования определили гипотезу исследования, заключающуюся в предположении о том, что формирование социальной компетентности как интегративного качества личности в соответствии с ФГОС возможно при внедрении в коррекционно-логопедическую работу проектной деятельности. Проектная деятельность способствует развитию у детей коммуникативных навыков, навыков общения в группе, умение отстаивать и доказывать свою точку зрения, умения публичного выступления. Развивает наблюдательность, творческое и критическое мышление, самодисциплину, культуру речи, позволяет участникам быть более активными в дошкольной жизни.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были определены задачи исследования:

1. Проанализировать теоретические основы проблемы формирования социальной компетентности у детей старшего дошкольного возраста, как с нормальным речевым развитием, так и с ОНР, их влияние на речевое и коммуникативное развитие.

2. Экспериментально изучить особенности социальной компетентности у детей с общим недоразвитием речи и возможности проектной деятельности в формировании социальной компетентности.

3. Определить и научно обосновать на основе компетенстного и деятельностного подходов содержание комплексной коррекционнологопедической работы, включающей проектную деятельность, как средство формирования социальной компетентности.

4. Подтвердить эффективность внедрения проектной деятельности в коррекционно-логопедическую работу по формированию социальной компетентности и сформулировать методические рекомендации для учителей– логопедов, педагогов, воспитателей, родителей.

Теоретико-методологическую основу исследования составили концепции, раскрывающие системную взаимосвязь мышления, языка, речи (С.Л.

Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев);

положения о роли ведущей деятельности в развитии ребенка (Б.Г. Ананьев, Г.И.

Вергелес, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин); теоретические положения о сущности и формировании социальной компетентности (Г.Э. Белицкая, Н.И. Белоцерковец, А.В. Брушлинский, Ю.Н. Емельянов, И.А. Зимняя, Н.В. Калинин, Е.В.

Коблянская, Л.В. Коломийченко, С.Н. Краснокутская, А.Б. Кулин, В.Н. Куницын, О.П. Николаев, Л.В. Трубайук, P.M. Чумичева, В.В. Цветков, М.Г. Ярошевский, W. Pfingsten, K. Rubin, L. Rose–Krsnor, и др.); о взаимосвязи формирования социальных представлений в процессе социализации ребёнка; о решающем значении общения в процессе формирования социальных представлений, (Г.М.

Андреева, М.И. Лисина, С. Московичи, Е.О. Смирнова); идея внедрения проектного метода в дошкольное образование (Н.Ф. Виноградова, Т.А. Данилина, Е.С. Евдокимова, Л.С. Киселева, Т.С. Лагода, Н.В. Микляева, Е.А. Панько, Н.Ш.

Тюрина и др.); психолингвистические основы речевой деятельности, коммуникативные теории речи (Н.И. Жинкин, З.И. Клычникова, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Т.Н. Ушакова); системный подход к изучению и коррекции речевых расстройств, положение об общем недоразвитии речи детей (Г.В.

Бабина, О.Б. Иншакова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина);

идеи коммуникативного подхода к формированию речи и обучению навыкам коммуникативного поведения (Л.С.Волкова, С.А.Игнатьева, И.Ю.Кондратенко, О.С.Орлова, Л.Г.Соловьева, Е.Л.Черкасова, Г.В.Чиркина и др.); методология междисциплинарного подхода в системе специального образования, определяющая принцип интегративного взаимодействия специалистов в едином коррекционно-образовательном пространстве (Т.Н.Волковская).

Методы исследования были выбраны с учетом специфики предмета и объекта исследования, соответствовали цели, задачам, гипотезе работы:

1. Теоретические – анализ психологической, педагогической, лингвистической, философской литературы по проблеме исследования, анализ базовых понятий исследования; анализ программ воспитания и обучения.

2. Эмпирические – анализ медико-психолого-педагогической документации, наблюдение, беседа, анкетирование воспитателей, родителей педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты).

3. Статистические – количественный и качественный анализ экспериментального материала; математическая обработка полученных данных (методы описательной статистики, математические методы обнаружения взаимосвязи между переменными (коэффициент корреляции Пирсона) и вычисления значимости различий (ф угловое преобразование Фишера, критерий у2).

Научная новизна исследования состоит в обосновании необходимости внедрения проектной деятельности в комплексную коррекционнологопедическую работу по формированию социальной компетентности у дошкольников с ОНР. В работе реализованы компетентностный и деятельностный подходы к формированию социальной компетентности у детей изучаемой категории.

В ходе исследования:

- уточнена структура социальной компетентности у детей 5-6 лет с ОНР (мотивационный, когнитивный, эмоционально–оценочный, поведенческий компоненты). Учитывая особенности речевой патологии участников исследования, особый акцент сделан на коммуникативную компетенцию, как на важнейшее связующее звено между структурными компонентами социальной компетентности;

- выявлены и научно обоснованны психолого-педагогические условия формирования социальной компетентности у дошкольников с ОНР в проектной деятельности: обеспечение интеграции образовательных областей, сочетание различных видов деятельности, взаимодействие специалистов и родителей, направленное на расширение и систематизацию жизненного опыта дошкольников, создание развивающей среды;

- в коррекционно-логопедическую работу внедрена проектная деятельность как средство формирования социальной компетентности у дошкольников с ОНР и выявлены особенности структурных компонентов;

- обоснована эффективность формирования социальной компетентности детей с ОНР в условиях взаимодействия дошкольного образовательного учреждения с семьёй.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- расширены научные представления об особенностях формирования социальной компетентности детей с ОНР в проектной деятельности, о взаимовлиянии социальной и коммуникативной компетентностей;

- полученные данные о качественном отличии формирования социальной компетентности детей с ОНР и с нормальным речевым развитием в результате исследования, дополняют имеющиеся научные знания, обеспечивая системное видение рассматриваемой проблемы;

- доказана необходимость использования компетентностного и деятельностного подходов для формирования социальной компетентности у детей с ОНР;

- доказаны значительные потенциальные возможности использования проектной деятельности с участием семьи и специалистов дошкольного образовательного учреждения в коррекционно-логопедической работе, что способствует эффективности формирования социальной компетентности детей с ОНР;

Практическая значимость исследования:

- разработанные методические рекомендации по внедрению проектной деятельности в коррекционно-логопедическую работу и система мероприятий для педагогов дошкольного учреждения используются в формировании социальной компетентности дошкольников с речевыми нарушениями;

- тематическое планирование проектной деятельности, дидактические материалы для работы с детьми, родителями могут дополнить существующие программы коррекционно-логопедической работы с дошкольниками с ОНР;

- результаты исследования используются в профессиональной подготовке и переподготовке психолого-педагогических кадров в системе высшего и среднего образования, в деятельности учителей-логопедов, психологов, педагогов– воспитателей и других специалистов, а также при оказании методической помощи родителям детей с ОНР дл совершенствования работы по формированию социальной компетентности.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечиваются исходными методологическими положениями; личным участием автора при проведении констатирующего и обучающего экспериментов; сочетанием количественного и качественного анализа обработки экспериментальных данных;

внедрением материалов исследования в практику работы дошкольных учреждений.

Организация исследования.

Исследование проходило с 2008 по 2014 годы и осуществлялось в три этапа:

Этапы исследования.

Первый этап (2008–2009 гг.) – определение научно–теоретической базы исследования и составление библиографии по проблеме исследования, обобщение педагогического опыта, его сравнительный анализ. В результате проделанной работы на данном этапе были определены цели, задачи, гипотеза диссертационного исследования.

Второй этап (2009–2012 гг.) – разработка концепции исследования и программы ее опытно–экспериментальной проверки; определение форм и методов диагностики социальной компетентности у дошкольников с нормальным речевым развитием и с ОНР; апробация проектов с участием семьи в дошкольном образовательном учреждении.

Третий этап (2012–2014 гг.) – анализ и обобщение результатов исследования, оформление диссертационной работы.

Экспериментальная база исследования.

Исследование проводилось на базе муниципальных дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида №1047 г. Москвы, комбинированного вида № 77 г. Раменское, Московской области.

На разных этапах в исследовании участвовало 144 ребенка старшего дошкольного возраста: 72 ребенка с нормальным речевым развитием и 72 ребенка с общим недоразвитием речи III уровня по классификации P.E. Левиной.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной дефектологии МПГУ (2012г.), кафедры логопедии ГБОУ ВПО МГПУ (2013г.), в ходе докладов на международных, всероссийских научных и научно–практических конференциях (Москва, МПГУ, 2008, 2009, 2010, 2011, 2012, 2013, 2014гг.;

Москва, РАО 2009 гг.; II Международной научно–практической конференции МГГУ им. М.А.Шолохова, Москва 2012г.; региональных научных и научно– практических конференциях г.Раменское 2009, 2011, 2012, 2013, 2014 гг.).

Материалы исследования использовались при чтении лекций и проведении практических занятий со студентами факультета дошкольной педагогики и психологии МГПУ, дефектологического факультета кафедры дошкольной дефектологии МПГУ, на кафедре специального (дефектологического) образования МГИ. Предлагаемые направления коррекционно-логопедической работы внедрялись в практику работы МДОУ д/с № 77, г. Раменское Московской области.

На защиту выносятся следующие положения:

1. У детей с ОНР отмечается дефицитарность структурных компонентов социальной компетентности (мотивационного, когнитивного, эмоционально– оценочного, поведенческого), которая в наибольшей степени проявляется:

– в недоразвитии коммуникативной функции речи, что препятствует осуществлению полноценного общения со взрослыми и сверстниками;

– в недостаточном интересе и желании к взаимодействию с окружающими;

– в неполноценности представлений об окружающей действительности и умении оперировать ими;

– в особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм).

Недоразвитие речи и дефицитарность компонентов социальной компетентности опосредуют слабую продуктивность ребёнка с общим недоразвитием речи в роли субъекта познания социальной действительности и усвоения языковых понятий. Коммуникативная компетенция выступает связующим звеном структурных компонентов социальной компетентности.

2. Внедрение проектной деятельности в комплексную коррекционнологопедическую работу является эффективным средством для формирования социальной компетентности детей с ОНР как интегративного качества личности в соответствии с ФГОС.

3. Проектная деятельность обеспечивает интеграцию образовательных областей, что предусматривает разработку комплекса задач с применением разнообразных форм, методов и приемов, которые реализует логопед в сотрудничестве со специалистами дошкольного учреждения и родителями, создание развивающей среды, сочетание различных видов деятельности в условиях компетентностного и деятельностного подходов.

Структура диссертационной работы включает введение, три главы, заключение, список литературы, список иллюстративного материала, приложения. Общий объем работы 140 страниц. В основном тексте используются 9 таблиц и 6 рисунков. Список литературы включает 219 наименований, из них 8 зарубежных источников.

Публикации по теме исследования представлены в 9 самостоятельных работах, в том числе 4 статьях в журналах, рекомендованных ВАК РФ. Общий объем публикаций по теме исследования составляет 3,7 п. л.

ГЛАВА I. Психолого-педагогические аспекты проблемы формирования социальной компетентности у дошкольников (нормальное развитие речи и недоразвитие речи) Социальная компетентность: сущность и механизмы 1.1.

формирования у дошкольника в норме Социальный опыт, накапливаемый дошкольником, как самостоятельно, так и с помощью взрослых, помогает обнаружению потенциала ребенка старшего дошкольного возраста, хорошему обучению в школе, а позднее - к вступлению в совершеннолетнюю жизнь. У старшего дошкольника организация доступных действий (игровых, художественных, познавательных), стиль общения с коллективом детей и взрослых говорят о возрастном становлении социальности и зрелости. Появляются психофизические, личностные достижения становления, относительная самостоятельность и самодостаточность ребёнка в поведении, решении элементарных бытовых задач.

Именно в этом возрасте происходит закладка основ социальной компетентности, задается траектория развития и его удачной адаптации в современном мире.

Советом Европы социальная компетентность выделяется как одна из ключевых. Она принята и утверждена в государственном эталоне базового и полного среднего образования в Российской Федерации.

К ключевым компетентностям относятся: поликультурные - осознавание, и толерантность к обществу разных языков, рас, национальностей, религий, культур, а не только знание культурных ценностей; коммуникативные - знание общаться разными видами речи своим и зарубежным языком; информационныезнание получать, осознавать, обрабатывать и применять информацию из различных источников; саморазвитие и самообразование - надобность и подготовленность непрерывно учиться на протяжении каждой жизни;

участвовать в плодотворной творческой деятельности.

В последнее время идет переоценивание образования с представлений «готовность», «образованность», «всеобщая культура», «воспитанность», на представления «компетенция», «компетентность» обучающихся («Стратегия модернизации содержания общего образования» и «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» [100]).

Представление «компетентность» выдвигается в центр образовательной практики мира - от того что владеет интегративной сущностью. В неё входят этические, социальные, мотивационные и операционально-технические компоненты (А.Г. Гогоберидзе) [53].

Компетентность - это личностное качество, обладание определенными знаниями в какой-либо области и умением их применить на практике, обеспечивая успешность деятельности.

С этих же позиций понятие «компетентность» рассмотрено в работах психологов А.П. Журавлева, А.К. Марковой, Л.А. Петровской, Н.Ф. Талызиной, Б.И.Хасан, Р.К.Шакурова, А.И.Щербакова [146]. Они указывают, что компетентность включает не только знания, умения и навыки, но и способы выполнения деятельности.

Дж. Равен [158] «компетентность» истолковывал как специфическую способность, нужную для результативного выполнения определенного действия в определенной предметной области. Она включает узкоспециальные познания, специального рода предметные навыки, методы мышления, а также осознавание ответа за выполнение своих дел. Становление всех компетентностей происходит за счет средств обучения и образования. Главные компетентности – это всеобщая мегапредметная система обучения и образования и на всех ступенях развития образовательных округов она конкретизируется. Основой других компетенций является социальная компетентность. Она решает различные задачи и проблемы существование индивида. Здесь мы согласны с авторами, которые определяют её как владение чувствительными, когнитивными и моторными методами поведения в обществе, которые ведут к приятным и прочным взаимоотношениям правильных и негативных следствий» [217] (Н.В. Калинина, В.Н. Куницына, Ю.

Мель, У. Пфингстен, Р. Хитч и др.) Одним из главнейших направлений компетентностного подхода в современном образовании становится формирование и становление социальной компетентности. В процессе освоения знаниями и умениями об общественной реальности, энергичного освоения общественных отношений, возникающих на различных этапах и в различных видах общественного взаимодействия социальная компетентность идет как свойство индивида, и используется как понимание норм поведения в обществе, которые будут началом общественных позиций, отношений внутри коллектива.

Средства, благодаря которым усваивается социальная компетентность специфичны как для всего социума, так и для отдельного слоя и возрастной категории. В всеобщем виде социальная компетентность дана как осознавание взаимоотношений «Я» «социум», знание предпочесть положительные общественные ценности и соотносить свои действия в соответствии с этими ценностями (Н.И. Белоцерковец) [25], либо «как общественные навыки, разрешающие человеку адекватно исполнять правила поведения в обществе»

(Г.М. Каджаспирова) [85]. В общем, социальная компетентность представляет собой явление, разрешающее человеку результативно исполнять заданную социальную роль.

Овладение дошкольником определенной ступенью социальной компетентности дозволяет ему решать разные задачи в повседневной жизни. Ее проявление у старшего дошкольника в различных видах деятельности и поведения позволят определить подготовленность его перехода на ступень выше

- школьную образовательную. А.Г. Гогоберидзе в «Доктрины образования детей дошкольников» определяется сущность и оглавление исходной личностносоциальной компетентности, которая видится как подготовленность независимо решать задачи, связанные с общением и взаимодействием со взрослыми и сверстниками и общностью прогрессирующих знаний ребенка о самом себе, с собственной оценкой, с определенным набором методов поведения и отношения с миром [53].

В дошкольный период социально-личностная компетентность содержит в себе: самопредставление (образ Я), познание себя и оценивание себя; знание мировых ценностей (добросердечности, красоты, истины); проявление чувствительно-оценочного отношения к миру (интересы, наклонности, предпочтения), выражение собственного суждения, отношения; саморегуляция, контроль поведения, деятельности и их последствий для окружения;

ориентирование и выявление внимания к окружению (как к близкому, семейному, так и в мире, стране); знание и применение норм отношений с людьми;

нормальное выказывание переживания за другого, сочувствия к нему, отзывчивости; проведение совместных действий.

Изучив исследования разных авторов по данному направлению (Т.В.

Антонова, А.Г. Гогоберидзе, Т.Н. Захарова, Н.В. Калинина, Л.В. Коломийченко, В.Н. Куницына, Ю. Мель, У. Пфингстен, Р. Хитч и др.), мы выяснили ряд особенно важных компонентов социальной компетентности. Их общность может выступать результатом сформированности этого типа компетентности в период дошкольного возраста. Перечислим эти компоненты.

Мотивационный (надобность в одобрении и общении, желание занять свое место среди важных для ребёнка людей - взрослых и сверстников).

Когнитивный, либо познавательный (присутствие элементарных знаний об окружающей действительности, осведомленность в области отношений людей в социуме, осознание собственной индивидуальности).

Поведенческий, либо собственно коммуникативный (результативное воздействие с окружающим миром, умение вести себя культурно).

Эмоционально-оценочный (знание приходит с осознаванием, выражением своих чувств и эмоций и чувств и эмоций окружающих).

Первый компонент (мотивационный) находится в начале развития, непостоянен, нуждается в знаниях взрослого человека приобщить ребёнка к общественной реальности, заинтересовать информацией из окружающей действительности.

Когнитивный компонент зависит от осознавания ребёнком событий, протекающих в социуме; иного человека (взрослого, сверстника);

чувствительного контекста обстановки взаимодействия, а также от понимания своих вероятностей в различных видах занятий, нрава отношения к окружающим и самому себе. Значимым показателем общественного становления ребёнка является появление образа «Я». У дошкольника самооценка находится в процессе формирования, она подвержена любому влиянию. Ребёнок с позитивной самооценкой готов к взаимодеятельности - рисковать, пробовать, спокойнее контактирует, удачнее в обучении, освоении окружающего, от того что чувствует уверенность в своих силах.

Самооценка формируется в процессе ведущих для данного возраста видах деятельности и в общении с окружающими (В.Н. Белкина, JI.C. Выготский, А.Н.

Леонтьев, Г.Б. Степанова, Е.Г. Юдина и др.

). Составляя оценку о других и сопоставляя с ними себя дошкольник более верно осмысливает свои особенности, возможности, способности. Во время общения у ребенка формируется понятие роли и собственной значимости для людей, отрабатывается поведение в группе дошкольников (М.М. Безруких). Чтобы определить уровень сформированности социальной компетентности, нужно выяснить уровень оценивания ребёнком самого себя, положение среди людей окружающих его, проявления его поведения (характерные для него) в общественной среде. Владея природной любознательностью, дошкольник начинает проявлять определенные предпочтения в своих занятиях, в знании окружающей реальности. Грамотно организованный педагогический процесс содействует обнаружению наклонностей дошкольников, их предпочтений, развитию общения друг с другом.

Сформированность у ребёнка определенных представлений об окружающем среде очень связана с имеющейся у него познавательной активностью, которая выступает опорой умственного становления дошкольника (H.H. Поддъяков) и отражается на всей жизнедеятельности ребенка. Высокий уровень становления познавательной активности дошкольника является показателем его общественнопсихологической зрелости при переходе на школьное обучение. Активные дошкольники значительно успешнее выходят из конфликтных обстановок, могут организовать занятия и игры, применив многообразные приемы и методы общения и отношений с окружающими людьми, т.е. больше общественно адаптированы (Н.В. Афанасьева) [14]. У старшего дошкольника рассматриваются проявления познавательной активности 2-х видов: адаптивного и продуктивного (A.M. Матюшкин) [126]. Происхождение адаптивной активности связано с возникновением определенной надобности, а заключение - с ее удовлетворением (желание купить какую-нибудь вещь, игрушку, домашнего питомца и т.п.; мечты, выполнение которых обеспечивает ребенку безопасность, то есть мечты, относящиеся к «насыщаемым»). Данный тип познавательной активности обеспечивает формирование клише поведения: навыков, привычек, установок.

Продуктивная познавательная активность выступает на 3 значительно разных ступенях, различающихся специфическими особенностями саморегуляции:

1) активность внимания. Она разворачивается в систему предположительноисследовательской деятельности ребёнка и вызывается новизной обстановки, объекта, попадающей в поле зрения ребёнка;

2) исследовательская познавательная активность. Она появляется в проблемной обстановке при решении задач разного уровня, в обучении, общении.

Если умения и навыки ребёнка неудовлетворительны для разрешения той или иной задачи, то возникает необходимость в помощи взрослого. Решение сходных задач стимулируют умственную деятельность ребенка и восполняют недостатки знаний;

3) личная познавательная активность является показателем кругозора ребенка за пределами обычной жизни, бытовых обстановок и выглядит в виде умственной инициативы, активностью над ситуацией [126]. К проявлениям личностной активности дозволено отнести такие мечты как «Хочу все на свете повидать», «Хочу прочитать много книг обо всем на свете», а также касающиеся мировидения, мироощущения ребёнка: «Как додумались возвести библиотеки?», «Отчего люди бывают гневными?».К проявлениям личностной активности можно отнести такие желания как «Хочу много на свете повидать», «Хочу прочитать много книг о самом разном».

Вид и уровень когнитивной активности дошкольника, имеющийся у него объем знаний об окружающей действительности, желание действовать, умение подводить итоги, выявлять связи причины и следствия являются проявлениями развития когнитивного компонента социальной компетентности ребенка старшего дошкольного возраста.

Развитие «языка эмоций», методов общения, подходящим к различным ситуациям, коммуникативными знаниями и навыками социальности связано с поведенческим компонентом. Возраст старшего дошкольника –это возраст энергичного усвоения общественных норм. Благоприятную психологическую почву для введения в общественную жизнь создает становление психического и личностного, желание ребенка учиться и узнавать новое. Этот возраст хорош для формирования первых навыков общественного поведения, закладывается личный стиль общения и воздействия с окружающим миром.

Ребёнок взрослеет и круг его интересов расширяется, люди (разные по возрасту, которые самопроизвольно или нечаянно воздействуют на него) становятся значимее и авторитетней. В дальнейшем окружение ребёнка удовлетворяет его потребности и желание быть похожим на близкого ему человека, чье-то поведение копирует, чьим-то суждением он дорожит.

Формированию поведенческого компонента социальной компетентности ребёнка будет содействовать правильно организованная территория общения обстановка воздействия с окружением различной степени приближенности.

Нравственную основу социальной компетентности составляет эмоциональнооценочный компонент. Он отражает суть переживаний ребёнка его тяготение к сочувствию, состраданию иному человеку, подготовленность проявить доброту, помочь.

Постигая окружающую реальность, дети, именно в дошкольном возрасте, пытаются объяснить каждое событие и явление. У детей развивается понятие честности, часто предвзятое отношение к себе и миру вокруг. Усвоение противоположных этических категорий: добросердечность - зло, правда - вранье, смелость - трусость, щедрость - жадность и т.д помогает дошкольнику познавать мир. Многообразный материал для постижения этих представлений содержится в фольклорных и литературных произведениях, в повседневной бытовой жизни.

Участвуя в обсуждении разных проблемных обстановок, слушая литературные произведения, исполняя игровые упражнения, ребёнок всё лучше разбирается в окружающей реальности, учиться оценивать свои поступки и поступки других, выбирать свою линию поведения и взаимодействия с окружающими.

Таким образом, формирование социальной компетентности как личностного качества становится главным достижением ребёнка-дошкольника. Социальная компетентность владеет интегративной природой, включает ряд компонентов (мотивационный, когнитивный, эмоционально-оценочный, поведенческий) и прогрессирует в процессе изучения детьми окружающей реальности.

Механизмы формирования социальной компетентности Детский возраст хорош для скопления ребенком изначального социокультурного капитала. В глобальном смысле детство – это скорее социально-общественный объект, чем природный, не конечный результат становления и действия биологических сил, а явление, созданное исторически и социально, организованное в пространстве и времени. В совокупности период детства создается Л. Лэйнгстед и Р.Зоммер, двумя основными дивергентными системами - социальными нормами ( семейными устоями) и воспитательной практикой. Каждый процесс обучения и воспитания, домашнего воспитания ориентированы на полновесное включение ребёнка в контекст современных общественных отношений, в жизнь социума. На этом строится специфика детского становления, которая совершенствуется в таких условиях, когда «пример» и «совершенная форма», финальная форма, та, которая должна возникнуть в конце становления. Она не только существует в окружающей социальной среде и воздействует на ребёнка с самого начала, но и реально помогает регулировать процесс становления и является его источником»

[46].Процесс социализации личности ребенка в обществе – это его становление, общественное становление, формирование социальной компетентности осуществляется в определенном социокультурном пространстве. Во время отношений с обществом, куда дошкольник входит своими действиями, прогрессирует, оттачивая навыки взаимодействия, пополняя знания о общественной реальности, выстраивая свою линию поведения в социуме.

Социализация – всеобщий процесс, в который входит с одной стороны получение личностью общественного навыка путем вступления в социальную среду, систему общественных связей, и ее адаптация, «адаптацию» к культурным, психологическим и социологическим факторам (Т. Парсонс, Р. Мертон). А с иной стороны - это процесс отображения личностью системы общественных связей за счет его энергичной деятельности, преодолевания отрицательных окружающей действительности, которые мешают самостоятельному развитию и утверждению себя (А. Маслоу, А. Олпорт, К. Роджерс). ).«Интеграция» в систему социальных отношений и есть этот процесс. Л.С. Выготский определял социализацию как активное присвоение индивидом общественного опыта, всей культуры общества.

По его мнению, социализация близка, практически тождественна «окультуриванию» как присвоению социального опыта ребенка через взаимодействие с носителями этого опыта.

Социум с целью воспроизводства общественной системы, сохранения своих общественных конструкций тяготится сформировать общественные стереотипы и эталоны (групповые, классовые, этнические, высокопрофессиональные и др.), примеры ролевого поведения. Дабы не быть в оппозиции по отношению к обществу, ребенок усваивает данный общественный навык путем вступления в социальную среду, систему существующих связей. Склонность «общественной типизации» и дозволяет представить социализацию как процесс адаптации и интеграции человека в общественной среде путем усвоения общественного навыка, общественных ценностей, которые характерны как для всего общества, так и для отдельных его групп. Впрочем, в силу своей природной активности ребенок сберегает и развивает склонность к независимости, автономности, воле, формированию своей точки зрения, неповторимой индивидуальности. Следствием этой склонности является становление и реформирование не только самой личности ребенка, но и социума. Склонность «автономизации» личности ребенка предполагает, что социализация – это самостоятельное развитие и реализация самой личности, когда происходит не только нужность усвоенной системы общественных связей и навыка, но и создание новых, в том числе и личного, индивидуального навыка.

С представлением «саморазвитие личности» объединяют процесс, тот, что направлен на преодолевание возражений в тяготении к достижению духовной, физической и общественной гармоники.

Самореализация – это происхождение внутренней воли, обусловленной осознанием своих физических и духовных возможностей, нормальное управление собой в меняющихся общественных условиях. Обе склонности «общественной типизации» и «автономизации» личности, поясняющие социализацию, сберегают свою стабильность, обеспечивая с одной стороны самовозобновляемость социальной жизни, т.е. общества, а с иной, реализацию личностных потенций, задатков, способностей, воспроизведение духовности и субъектности. Выходит, что суть социализации раскрывается вовзаимосвязи ее процессов: «адаптация», «интеграция», «саморазвитие» и «самореализация». Это обеспечивает оптимальное становление личности на протяжении жизни человека в общении с окружающей действительностью.А. Дистервег, Я.А. Коменский, И.Г.Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, В.А. Сухомлинский, JI.H. Толстой, К.Д. Ушинский, и др. говорили о надобности социальности в раннем возрасте. Исследования В.Н.Белкиной, Л.И.

Божович, Л.А. Венгер, Л.С. Выготского, Г.М. Гуткиной, В.В. Давыдова, И.В.

Дубровинной, A.A. Люблинской, A.B. Петровского, Ж.Пиаже, H.H.Подъякова, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина посвящены задаче социализации в связи с всеобщим ходом физиологического, психологического, общественноличностного становления ребёнка, специфики внешнего воздействия. На формирование социальной компетентности, прохождение процесса социализации ребёнка оказывают воздействие его личностные особенности (тип личности, в частности: интро - либо экстровертированный, а также ее ум, характер), психические состояния (астеническое либо стеническое) и форма общения и взаимодействия с окружающими.

Но, невзирая на то, что социализация, общественное становление всякого определенного человека имеют личные особенности и проявления, они осуществляются по своим правилам, со своими механизмами. Среди них выделяют общественно-психологические и общественно-педагогические Основным общественно-психологическим механизмом является социальная ориентация (Е.К. Золотарева, А.Д. Кошелева, М.И. Лисина, Л.В. Пименова Т.А.

Репина). Она содержит такие компоненты как: общественная перцепция, которая осуществляется по различным пунктам (особенности вида, рода, пола, национальности, этнические особенности), мысленное «простраивание» хода становления обстановки взаимодействия - предвосхищающее воображение, «запускающие» эмоции (либо провоцирующие, либо блокирующие последующий ход взаимодействия). Механизм рефлекторной регуляции является онтогенетически начальным в социальном становлении ребёнка. Самые ранние проявления заметны во младенчестве в виде направленной улыбки и в будущем зачастую актуализируются бесконтрольно, на феномене «стимул реакция».Ребёнок постигает общепризнанные методы поведения, вне зависимости от особенностей коммуникативной обстановки (механизм подражания).Общение с людьми не разделяется по видовым, родовым, половым, национальным знакам. По мере актуализации умственной активности, обогащения смыслового общественного спектра взаимодействия происходит осознание ценности всего правила, нормы; их использование начинает ассоциироваться с определенной обстановкой. Действия, освоенные раньше на этапе механического подражания, приобретают новейший, общественно наполненный смысл. Осознание ценности общественно направленных действий обозначает зарождение нового механизма общественного становления нормативной регуляции, воздействие которого в дошкольном возрасте сильно важно.

Иным механизмом, обеспечивающим интеграцию в область себе сходственных, является механизм идентификации общественных ценностей в сознании индивида. На этапе эмпатийного переживания возникает в ходе уподобления себя с другими людьми. В силу специфики становления психических процессов и функций ребёнок достаточно часто идентифицирует себя с объектом, вызывающим блестящие чувствительные реакции (интерес, изумление, ужас, фурор и др.). Действие этого механизма связано с главенствующими ценностями общественного окружения, с всеобщими показателями в оценке поведения ребёнка в воздействии с другими людьми.

Система общественно-педагогических механизмов социализации: обычный (через семью и ближайшее окружение); институциональный (через разные университеты социума); стилизованный (через субкультуры); межличностный (через значимых лиц); рефлексивный (через переживание и осознание) [82, 163].

Данный механизм, как ни один иной, связан с позицией общественно важного коллектива (сверстников, семьи), а его пренебрежение либо не вовремя скоррегирование отклонения могут привести к отрицательным итогам в социальном становлении ребёнка.

Обычный механизм социализации (стихийной) представляет собой усвоение ребенком норм, стандартов поведения, стереотипов, которые присущи для членов его семьи и окружения (соседского, приятельского и др.). Происходит это неосознанно с помощью запечатления, некритического восприятия окружающей реальности.

Институциональный механизм социализации запускается в процессе воздействия человека с университетами социума и разными организациями, как намеренно сделанными для его социальности, так и сочетающие социальность со своим основным функционалом (производственные, социальные, клубные и другие конструкции, а также средства массовой коммуникации). В этом процессе происходит возрастающее скапливание человеком соответствующих познаний и навыка общественно одобряемого поведения, а также навыка имитации положительного поведения в обществе, либо беспроблемного не выполнения общественных норм.

В границах определенной субкультуры действует стилизованный механизм социализации. Под субкультурой в всеобщем виде воспринимается комплекс нравственно-психологических черт и поведения, нормальных для людей определенного возраста либо определенного профессионального либо культурного слоя, что в совокупности создает определенный жанр жизни и мышления той либо другой возрастной, профессиональной либо общественной группы.

Во время общения индивида с очень важными лично для него людьми работает межличностный механизм социализации.

Процесс понимания человеком своего места в системе взаимоотношений с окружающими есть рефлексивный механизм. Происходит личностное становление, формирование и изменение личности ребенка.

В период дошкольного детства в той или иной степени реализуются все эти механизмы. Всякий из них определенно влияет на ребёнка, содействует его социальному развитию и становлению. Данные механизмы рассматриваются как механизмы формирования компонентов социальной компетентности (мотивационный, когнитивный, эмоционально-оценочный, поведенческий компонент).

Значимым условием своевременного формирования социальной компетентности дошкольника является его взаимодействие с окружающими.

Целенаправленная организованная деятельность в данном направлении способствует наибольшей эффективности. Ведь именно в совместной деятельности со взрослым, при выполнении простейших предметных действий ребёнок усваивает основное предназначение предметов, при этом формируются пассивный и активный словари. Усваивается навык общественного поведения, происходит скапливание представлений об окружающей действительности.

Нарушения речи могут влиять на формирование высших уровней познавательной деятельности, что обусловлено узкой связью речи и мышления и ограниченностью общественных, в частности речевых компонентов, в процессе которых осуществляется знание ребёнком окружающей реальности.

Речь – это самая главная психическая функция человека. Сжатость речевого общения негативно отражается на становление личности дошкольника, что проявляется в специфических особенностях эмоционально - волевой сферы и психических наслоениях, содействует появлению негативных качеств характера (застенчивости, неуверенности, замкнутости, негативизма, чувства неполноценности).

1.2. Формирование социальной компетентности у детей с отклонениями в развитии Процесс становления аномального ребёнка зависит от ряда биологических и общественных факторов, которые находятся во взаимодействии. Недостаток, оказывая негативное воздействие на взаимоотношения ребёнка с отклонением в развитии с обществом, затрудняет познание им окружающей действительности.

Воспитание правильной речи при всяких ее нарушениях неизбежно связано с воздействием и на мышление, и на сферу эмоционально-волевую (воспитание мотиваций, отношений и т. п.), и на становление ребёнка в целом. Следственно коррекционно-логопедическая работа представляет собою непростой педагогический процесс, а не ограниченную «технику речи» в виде одних упражнений. Логопедия исторически складывалась как интегративная область познаний о психической и, определеннее, речевой деятельности человека, речевых и языковых механизмах, обеспечивающих формирование речевой коммуникации в норме и патологии. В связи с этим логопедия основывается на таких науках, как неврология, нейропсихология и нейролингвистика, психология, педагогика и ряде других наук. Эти дисциплины дозволяют логопедии научно обосновывать механизмы и структуру нарушения речи, разрабатывать и применять научно обоснованные способы становления, исправления и восстановления речи. Опираясь в основном на общую педагогику, она обширно использует физиологию и психологию речи, методологию русского языка и специфические данные из ряда смежных наук - медицины, языкознания и пр.

Логопедия тесно связана с общей и специальной психологией, психодиагностикой. Знание закономерностей психического развития ребёнка, владение методами психолого –педагогического исследования детей разного возраста, помогает дифференцировать разные формы речевых расстройств и отделить от нарушений речи связанных с умственной недостаточностью, чувствительными и поведенческими расстройствами. Правильно понять самого ребенка, а также взаимосвязь речевых нарушений с особенностями его психического развития, помогает психология. Контакт с детьми различного возраста поможет установить умение применять различные методики обследования речи, восприятия, памяти, внимания, интеллекта, эмоциональноволевой сферы, а также проводить более результативную коррекционнологопедическую работу. Основными направлениями логопедического воздействия являются развитие речи, коррекция и профилактика ее нарушений. В процессе коррекционнологопедической работы предусматривается развитие высших психических процессов и функций, таких как, внимание память мышление, когнитивная деятельность, а также развитие сенсорных функций, общей, мелкой и речевой моторики. Во время работы происходит формирование личности дошкольника и одновременная регуляция (коррекция) социальных взаимоотношений.

Понятие «общее недоразвитие речи» (ОНР) применяется для обозначения группы детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом, представляющее такое проявление речевых отклонений, при которых наблюдается нарушение или недоразвитие всех компонентов речевой системы: фонетики, грамматики, лексики.

Научное трактование такому отклонению, каким является общее недоразвитие речи, было дано Р.Е.Левиной и коллективом научных работников НИИ дефектологии АПН СССР (Г.И.Жаренковой, Г. А.

Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф.Спировой, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, А.В.Ястребовой и др.) в 50-60-е гг. ХХ в. Общее недоразвитие речи у детей приводит к нарушениями в сфере общения. При этом процесс взаимодействия детей со сверстниками и со взрослыми нарушается, и создаются трудности на пути их развития и обучения.

Дошкольники с ОНР в основном замкнуты, не активны, часто не проявляют инициативу во время общения. В работах Ю.Ф.Гаркуши и В. В.

Коржевиной [101] отмечается, что:

- имеющиеся нарушения общения у дошкольников с ОНР, проявляются в незрелости мотивационно-потребностной сферы;

- выявленные отклонения связаны, в основном с комплексом нарушений речевых и познавательных;

- форма общения – ситуативно-деловая, что не является возрастной нормой.

Большое влияние оказывает общее недоразвитие речи на формировании и развитии интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер. Общее недоразвитие речи сказывается на образовании у детей умственной, сенсорной и волевой сфер. В работах Т.Д. Барменковой указывается на отставание у детей с ОНР уровня сформированности логических операций, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Объем внимания, ограниченные возможности его распределения у дошкольников с ОНР отмечаются рядом авторов (Р.Е.

Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.). У детей снижена вербальная память, страдает производительность запоминания, т.е. они забывают трудные инструкции, элементы и последовательность заданий, при сравнительно сохранной смысловой, логической памяти.

Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Л. Фигередо [182] представили итоги исследования психических функций в работе « Сравнительное психологопедагогическое исследование дошкольников с общим недоразвитием речи и нормально развитой речью».

При визуальном узнавании предмета в сложных условиях дети с общим недоразвитием отвечали нерешительно, допускали отдельные ошибки в опознании, им требовалось большее количество времени для принятия решения.

При выполнении задачи «сравнивание со стандартом» они применяли элементарные формы ориентировки, почти не использовали метод зрительного соотнесения. Таким образом, зрительное восприятие у детей с ОНР сформировано неудовлетворительно. Исследование памяти показывает, что слуховая память более страдает, чем у детей с нормой речевого развития. Исследование внимания выявляет утомляемость детей с ОНР. Им постоянно требуется побуждение со стороны взрослого. Дети затрудняются в выборе тактики, постоянно ошибаются во время всей работы. У детей с ОНР зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память сформированы не достаточно, в сравнении со сверстниками без нарушений речи. Трудности коммуникации в связи с недоразвитием речи способствуют нарушению развития познавательных процессов. Возможное нарушение регулирующей функции речи объясняет факт косвенной зависимости между состоянием речи и высшими психическими функциями (Т.Н. Синякова, О.Н. Усанова). Наравне с общей соматической ослабленностью детям с ОНР свойственно и некоторое отставание в двигательном развитии: движения у них нескоординированы, страдает скорость и четкость выполнения. Особые трудности возникают при выполнении движений по словесной команде. Нескоординированость движений отмечается во всех видах моторики – общей, мимической, мелкой и артикуляционной (исследования Ю.Ф. Гаркуши, В.В.Кожевиной).

Предложенная концепция социальных представлений С.Московичи дает возможность изучить социальные представления у детей с ОНР. Согласно тезису С Московичи [132, 187] создание «социальной реальности» происходит с помощью социальных представлений.

Эта позиция противоборствует бихевиоризму, где непредвзятый мир объектов содержит в себе все окружение человека, существующее отдельно от него и работающую генератором его представлений, идей, образов.

По утверждению С.Московичи, социальная действительность занимает промежуточное расположение между восприятием (и образами), которые данный мир воспроизводят, и представлениями, упорядочивающими и обобщающими мир. По словам С.Московичи и К.Фоше, «готовая» социальная действительность общественных представлений имеется в виде оборотов речи, различных конструкций, установок поведения, то есть вся социальность заключена в смысле речи [187]. Значит благодаря семантике слов происходит кодирование и декодирование социальных представлений. представления складываются благодаря взаимодействию перцептивной, когнитивной и коммуникативной систем. Эти три компонента социальных представлений (перцептивный, когнитивный, коммуникативный) неразделимы. Метаморфоза и корректировка значения слов отражают представления ребёнка об окружающей действительности и узко связаны с когнитивным становлением ребёнка.

Основная роль отводится когнитивному и речевому компоненту в образовании общественных представлений, их взаимодействию. Для становления речи нужна определённая когнитивная база. Так, Д.Слобин [172] говорит о том, что когнитивное становление детей первично по отношению к языковому. Дж.Брунер [34] развивает идею о том, что язык кодирует продукт когнитивных процессов, речевое становление идёт следом за когнитивным. Становление мышления в будущем содействует увеличению объёма словаря ребёнка напрямую связано с образованием бесчисленных связей между образами предметов (объектов, обстановок) и словами, которые их обозначают. Совместно с тем, становление речи оказывает значительное могущество на формирование и улучшение мышления, восприятия, представлений, памяти (Л.С.Выготский [45], А.Н.Леонтьев [113], Ж.Пиаже [148] и др.). Благодаря речи, восприятие становится более точным, дифференцированным, обобщённым.

Таким образом, от взаимодействия речевого и когнитивного компонентов зависит механизм познания социальной действительности.

Обозначить неизвестное словом - значит отнести его к некой категории и закрепить знание социальной действительности. Исследования Е.В.Якимовой [211], К.Эдвардс представляют для нас крупный интерес, так как в них рассматривается могущественное влияние социальной действительности на поведение и взаимодействие людей. По словам Е.В.Якимовой, поведение и общение индивидов регулируют отношения друг с другом, а социальная действительность исполняет интерпретирующую функцию. Владея познавательной функцией они содействуют интериоризации моделей мышления и поведения. Точка зрения психолога и антрополога К.Эдвардс, предполагает, что общественно-познавательные представления формируются не самопроизвольно, а ступенчато и организованно. Социальная компетентность обеспечивает фундамент взаимодействия и общения, без которого дошкольники не осознают себя и других, затрудняясь ориентироваться в коллективе. Обзор исследований (Г.М.Бреслава, Л.С.Выготского [45], О.П.Гаврилушкиной, Л.А.Головчиц[47], А.В.Кротковой [103, 104], Л.Ю.Шамко [197] и др.) выявил, что у дошкольников с аномальным развитием в более поздно и менее продуктивно развиваются контакты даже с близкими взрослыми. Невзирая на то, что в будущем возможны положительные результаты в процессе социализации, социальная компетентность носит ущербный и некачественные характер. Не сформированность социальной компетентности складывается в силу сложностей усвоения и актуализации общественного навыка. Особенности психического становления дошкольников выявляются в недостаточности тех видов действий, где должны проявиться уровни и качество социальной компетентности. Речь, взаимодействие, игры, изобразительные виды деятельности – это те виды деятельности, в которых отражение общественных представлений в них либо недостижимо детям, либо значительно обеднено. Формирование социальной компетентности происходит благодаря взаимодействию компонентов: мотивационного, когнитивного, эмоционально-оценочного, поведенческого.

Рассматривая трудности социализации дошкольников с недостатками речи с позиции коммуникативного дизонтогенеза Т.Н.Волковская [44] вводит понятие «коммуникативная дезадаптация» симптомокомплекс личностных, коммуникативных и когнитивных проблем, которые затрудняют у дошкольников данной категории психологических механизмов приспособления к социальной действительности.

Ряд авторов (Р.А.Белова-Давид [24], И.Т.Власенко [42], В.В.Ковалев, Е.И.Кириченко [92], Т.А.Фотекова [186] и др.) указывают на то, что нарушенное формирование коммуникативной деятельности у детей с тяжелой речевой патологией происходит из-за недоразвития когнитивного компонента. У дошкольников с ОНР наблюдается сочетание недоразвития речи и когнитивной деятельности.

Явления гиперкомпенсации, по мнению А.Н.Корнева, В.А.Ковшикова, у детей с тяжёлыми нарушениями речи доказывают, что невербальное мышление сохранно. Нарушения вербального мышления носят вторичный характер.

В исследованиях Е.М. Мастюковой [125], О.Н. Усановой [182] проблема изучается разносторонне. 1) Речевое недоразвитие отрицательно влияет на становление когнитивной деятельности, что может спровоцировать вторичное недоразвитие познавательного составляющего (психические процессы и функции). 2) Задержка темпа психического становления, а также избирательная недостаточность отдельных психических функций характерны для дошкольников с тяжелыми речевыми нарушениями.

Следственно, у детей с ОНР недоразвитие познавательного компонента определяется речевыми нарушениями и сопутствует им. Несформированность познавательного фундамента, со своей стороны, не дает возможности нормальному речевому развитию.

Б.М.Гриншпун [57] доказывает, что, у детей с тяжёлыми речевыми нарушениями в ходе их становления приумножаются только элементы речевых действий и отдельные языковые знаки (при нормальном развитии формируется речевое действие, опосредованное системой языковых знаков), что не дает сформироваться языковой системе. У этих детей речь как средство общения не формируется. Возникают трудности в овладении коммуникативной деятельности своевременно и в полном объеме (Б.М.Гриншпун, В.И.Селивёрстов [57]).

Трудности в понимании обращенной речи, затрудняющие накопление ребёнком языковых понятий и формирование представлений об окружающей действительности, низкий уровень вербальной речевой активности в общении у С.Н.Шаховская [199] считает бедность словаря не обеспечивает детям с речевыми нарушениями вероятности полновесного общения. Особенности лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи выявляются в бедности словарного запаса, не знании и не умении воспользоваться словами в речи, особенно верно выражающие толк высказывания. Возникающие у детей специфические ошибки в виде разных замещений требуемым словом, у которого есть другое значение, говорит о недоразвитии системы значений и представлений о реальности (Ж.В. Антипова [9], И.Ю. Кондратенко [98], Л.Ф.Спирова, Л.Б.

Халилова [188] и др.).

О.Е.Грибова [56] полагает, что низкая мотивация общения может обусловливать недочет познавательного становления. Несформированность языковой системы является поводом происхождения у детей с тяжёлыми нарушениями речи сложностей при общении.

Следственно, несовершенство коммуникативно-речевых средств, снижение речевой активности, сложности в накоплении языковых представлений не обеспечивают качество когнитивной деятельности.

Несформированность семантического уровня, который не дает четкости понимания, вызван тяжестью речевого недостатка, особенностью логичного мышления при моторной алалии (Л.Р.Давидович[61]).

Л.Г.Соловьёва [176] считает, что особенности речевого становления детей препятствуют осуществлению полновесного общения и выражаются в снижении надобности во взаимодействии, недоразвитии видов речи (монологическая, диалогическая), специфике поведения (не желание контактировать, беспомощность в оценивании обстановки, негативизм), что подводит к итогу о взаимообусловленности речевых и коммуникативных знаний детей с общим недоразвитием речи. Диалогическое поведение проявляется в многословности, наклонности не слушать собеседника.

Таким образом, несформированность норм речевого поведения у дошкольников с ОНР негативно влияет на формирование социальной компетентности.

О.А.Слинько [171] показала, что дети с тяжёлой речевой патологией зачастую оказываются среди отверженных, так как на взаимоотношения сверстников оказывает влияние несформированность речи.

Н.П.Сакулина [169] считает запоздалое и неполное включение речи в становление основным недостатком. «В период раннего дошкольного возраста, когда идёт процесс познания окружающего, представления обогащаются и расширяются безостановочно, как безостановочно обогащается словарь и семантическая сторона речи. Всякое новое восприятие имеет всё более широкий смысл представлений. Такого восприятия у детей с ОНР нет.

Таким образом, взаимодействие выделенных нами компонентов (мотивационного, когнитивного, эмоционально-оценочного, поведенческого) и их дефицитарность у детей с ОНР даёт основание предполагать, что недоразвитие речи влияет на скапливание языковых представлений и формирование представлений о общественной реальности. Несформированность речи не дает овладеть языковыми конструкциями, оборотами речи, установками в поведении и мешает общению с окружающим миром. Недоразвитие общественноперцептивной сферы оказывает влияние на восприятие и формирование образов общественных объектов. Следственно, общее недоразвитие речи является фактором, препятствующим формированию социальной компетентности у детей.

Роль проектной деятельности в формировании социальной 1.3.

компетентности дошкольников с ОНР в детском саду Социальное воспитание дошкольников – одно из первостепенных направлений в работе дошкольного образовательного учреждения. Это целенаправленный специально организованный педагогический процесс, в котором формируются общественно значимые качества личности дошкольника, необходимые для его успешной социализации.

Социальное воспитание, которое проводится в дошкольном образовательном учреждении, подготавливает ребенка с ОНР к общественной жизни.

Для успешного социального воспитания детей с ОНР важно взаимодействие педагогических процессов, таких как коррекционно-логопедическая работа, организация социального опыта дошкольников, индивидуальная помощь в формировании компонентов социальной компетентности Основная форма коррекционного обучения и развития – это коррекционнологопедическая работа по преодолению недоразвития речи. Исследовательская деятельность в образовательном процессе используется для повышения эффективности коррекционно-логопедической работы. Обучение дошкольника с ОНР проходит во взаимодействии ребенка и взрослого. Сотрудничество логопеда и логопата есть способ обучения ребенка находить самостоятельные решения своих проблем. Дошкольник уже не объект педагогического воздействия, а непосредственный участник творческого процесса, в котором активизируются его собственные ресурсы. Проектирование предоставляет ребенку неповторимую вероятность реализовать свои фантазии и объединить их с мечтой о взрослости.

Трудиться над проектом способны дети различного уровня подготовленности.

Основное – дать ребенку уверенность в своих силах. Особенно полно и ясно понимается детьми то, что было увлекательно, то, что обнаружил и подтвердил сам. Неизменно дозволено разыскать что-то увлекательное и интересное в ежедневно жизни, в образовательном процессе. Необходимо только обнаружить его и подать детям, что побудит их самих к сходственным находкам и открытиям.

Посещая логопедические занятия, дети не только учатся верной речи, но и независимо пробуют добывать новые умения, экспериментировать. Дети по природе своей изыскатели и с огромным интересом участвуют в разных исследовательских делах. Сегодня специальное место в дошкольном образовании занимает проектирование. Это комплексное действие, участники которого механически постигают новые представления и представления в разных областях жизнедеятельности. Смысл «проектирования» в образовании состоит в такой организации образовательного процесса, при котором дети приобретают умения и знания, навык творческой деятельности, чувствительно-ценностного отношения к реальности в процессе планирования и выполнения потихоньку усложняющихся утилитарных заданий. «Все, что я познаю, я знаю, для чего мне это нужно, и как я могу эти умения применить» - вот стержневой принцип современного понимания способа планов. Он является одним из выбранных способов развивающего обучения. Направление проектной деятельности - это формирование и становление у детей навыков коммуникации, подготовка к учебной деятельности, положительного разделения времени, планирования и самоконтроля. Такое обучение дает детям вероятность думать, творить, фантазировать, выдумывать, познавать, развивать коммуникативные знания, обогащать словарь и формировать грамматические конструкции речи. Задачи, стоящие перед ребенком требуют от ребёнка активации имеющегося речевого навыка и использование навыка реальной жизни в нестандартной обстановки интегрированного обучения. Принимая во внимание возрастные психологические особенности детей с ОНР координирование проектной деятельности должно быть гибким, учитель-логопед ненавязчиво направляет детей.

В проектной деятельности детей с ОНР роль учителя-логопеда неоценима:

- оказывает помощь в выборе наиболее важной для ребенка задачи на определенное ограниченное время;

- помогает детям с ОНР в отборе материалов для работы и в поиске источников информации;

- включает в план проектной деятельности обучение, логопедические игры и другие виды детской деятельности;

- привлекает взрослых к проектной деятельности;

- сопровождает и координирует весь процесс творческой деятельности;

- поощряет и стимулирует активность детей в работе над проектом.

Процесс образования представляет собой последовательное действие взрослых по формированию у детей представлений и элементарных познаний об окружающей реальности. Получение ребёнком общественного навыка осуществляется в его участии в жизнедеятельности коллективов.

Индивидуальная помощь дошкольникам с ОНР оказывается всеми участниками проекта и помогает приобрести необходимые знания, представления, навыки, развить самосознание, самоопределение, самореализацию и самоутверждение, а также понимание общественных проблем и развитие чувства причастности своей семье, группе, обществу.

Социальное воспитание ребенка с ОНР, происходит во взаимодействии пространственно-предметных, социальных факторов, межличностных отношений. Для организации пространства, в котором происходит социальное воспитание дошкольника с нарушением речи, в современных условиях построения системы образования в России отводится большое внимание.

Интегрированные модели воспитания, считаются наиболее перспективными, так как решают воспитательно-образовательные задачи в целостной системе социального воспитания. Впрочем они могут и дополнять и противоречить друг другу. Поэтому педагогу нужно выяснить линию процесса социализации, его положительные и отрицательные вероятности и обнаружить приемы усиления положительных и компенсации отрицательных.

Авторы Е.С. Евдокимова, О.Л. Князева, С.А. Козлова, Т.А. Куликова и др.

говоря об усвоениии навыка социальности ребёнком, против подрывания тех личных качеств и свойств, которые заложены природой и непосредственными действиями. Следственно одним из условий общественного становления ребёнка с ОНР, формирования у него социальной компетентности является непосредственные многообразные действия дошкольника (игровые, познавательные, изобразительные, предметные, трудовые, коммуникативные, совместные) с участием общественных партнеров по решению важных общественных проблем (планы, акции).Данные виды деятельности у дошкольников с ОНР дают понятия дошкольнику об общественной жизни, отношениях в обществе, своем городе, людях. Они формируют определенный круг представлений (познаний) об окружающей действительности. Полученные знания дают ребёнку то представление о целом мире, которое будет являться основой его социальности. Все знания побуждают ребёнка живо интересоваться происходящим, формируют свое отношение к событиям. Маленький ребенок смотрит на окружающих глазами взрослого, не выказывая своего отношения к действительности. Представления дошкольника об окружающем мире должны вырабатывать его собственные суждения и взгляды, отражаясь на его поведении, любых видах деятельности, а также регулировать все действия и поступки.

Знания, закладывающиеся в процессе когнитивной деятельности и плодотворно влияющие на любое действие, становятся содержательной частью изобразительной деятельности, игр, определяя отношения с коллективом детей и взрослых. Делать выводы о социальном развитии ребенка, его эмоциональном благополучии, личных особенностях освоения окружающего мира можно отслеживая повседневное поведение детей.

Информация которую ребёнок получает социальном мире, может быть не сразу перенесена и реализована в какой-либо области. Это оригинальный багаж, будущее его общественного становления (познаний о героизме, действий взрослых – новые достижения в спорте, науке, покорение космического пространства). Н.Ф. Виноградова, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, Р.И.

Жуковская, Компанцева, Т.А. Маркова, Н.В. Мельникова, Д.В.

JI.B.

Менджерицкая, H.H. Поддьяков, А.П. Усова отмечали, что ребенок способен осваивать и понимать информацию о социальном мире. При этом ему доступна система, основывающаяся на основном представлении, около которого и строится информация.

Для дошкольника с ОНР наиглавнейшими условиями развития социальной компетентности являются коммуникативная компетенция, общение, взаимодействие. Общение объединяет взрослого и детей, содействует передаче общественого навыка. Общение, протекающее при условии взаимной потребности общаться, формирует эмоционально позитивные условия для становления дошкольника, оказывает влияние на процесс воспитания, через оценивание взрослым. У дошкольника формируется оценивание себя, самосознание и фигуры в совокупности(Т.В. Гуськова, М.Н. Елагина, Е.А.

Панько, Л.И. Уманец и др.).

Взаимодействие со взрослыми - социальными партнерами способствует обогащению социального опыта ребенка с ОНР.

Процесс общения детей со сверстниками важен для становления самосознания дошкольника. Только сверстник может выступать в качестве равного партнера, в процессе общения с которым, ребенок апробирует полученные от взрослого знания.

Общаясь, ребенок с ОНР может решать речевые задачи, в которых происходит узнавание личных качеств, выявляется способность оценить себя. В условиях дошкольного учреждения, в детском коллективе создаются замечательные возможности для взаимодействия детей. Решение общественно значимых задач требует активного включения дошкольника. Это побуждает использовать разнообразные формы общения, обуславливает вероятности становления индивида как фигуры. Положение занимаемое дошкольником в коллективе детей может быть как благоприятным, так и неблагополучным. Это связано с развитием личности ребенка. Помещение дошкольника в новую детскую среду, и включение его в группу сверстников значительно меняют социальную обстановку его становления, которое до этого было на уровне ребенок-взрослый. Взаимоотношения обогащаются уровнем ребенок-сверстники.

Без этого нереально рассматривать формирование фигуры ребёнка в дошкольный период. Детский коллектив в группе - это первая из ступеней социальности детей, где закладываются различные способности детей и осознание себя в коллективе.

На каждом из этих возрастных этапов необходимо внимательное и грамотное руководство детским коллективом со стороны взрослого: организация продуктивного взаимодействия детей в различных видах деятельности; обучение коммуникативным навыкам воспитанников; привитие моральных норм и правил поведения, общения; повышение социального статуса ребенка в группе за счет выявления и развития его индивидуальных потенциальных возможностей;

создание положительной эмоциональной атмосферы в детском коллективе;

стимулирование и активизация детского общения, играющего неоценимую роль в процессе развития самосознания и формирования личности ребенка.

Возможность познания ближайшего окружения заключает в себе предметная деятельность. Действуя с предметами, дошкольник узнает о их свойствах, качествах, назначении, способах изготовления. У дошкольника с ОНР возникает чувство уверенности в том, что мир руководим и подвластен ему, ориентирование в окружающей действительности происходит свободнее.

Игровая деятельность предлагает дошкольнику доступные для его возраста методы моделирования жизненного пространства вокруг, что делает доступным освоение недостижимой для него вероятности (А.Н. Леонтьев). В играх отражаются особенно важные чувства, поведенческие навыки, общественные отношения с коллективом. Роли в игре при грамотной помощи педагога владеют громадным воспитательным потенциалом. Именно в игровой деятельности дошкольник ведет себя естественно, переживая, придумывая, воображая, практически проникая в мир общественных отношений (А.Н. Леонтьев, Д.Б.

Эльконин).

Общественный навык дошкольника обогащается в трудовой деятельности (P.C. Буре) [35]. Дошкольник внимательно следит за трудовыми действиями взрослых, делает так же как и они. Чувство уверенности возникает в процессе овладевания трудовыми навыками, потихоньку отделяясь от взрослого. Для достижения цели у ребёнка формируются знания прилагать усилия, прогрессируют волевые качества. Высшей ступенью социализации в пределах возрастной нормы является трудовая деятельность, где ребёнок энергичный творец окружающей действительности. Чувство собственной важности, нужности окружающим формирует объединенный труд.

Новый для детей вид деятельности заслуживает отдельного внимания.

Условием и средством энергичного познания им окружающей действительности может выступать проектная деятельность, в которой принимают участие дети. В этой деятельности ребенок выражает свое отношение к освоенному, приобретает фактические навыки взаимодействия с окружающей действительностью. Общественные мотивы поведения формируются в действиях вместе, где интерес к окружению все более усиливается. В это время происходит обмен общественными навыками. Дошкольник - субъект деятельности, энергично участвует в реформировании окружающей действительности, вырабатываются присущие для этой субкультуры правила и нормы, выстраиваются отношения. В этом процессе происходит становление качеств личности дошкольника, который активно познает окружающий мир.

Проектная деятельность является важной для коррекционной работы. В текущее время метод проектов больше востребован и знаменит в школе, в учреждениях профессионального образования. В детском саду применение данного способа специфично, в силу возрастных особенностей. Суть метода проектов это то, что взрослыми создаются разные обстановки, побуждающие ребёнка самостоятельно думать, находить и решать элементарные познавательные задачи, практически использовать идеи, побуждать к инициативности и активности.

Основоположниками метода проекта в образовательной среде являются Д.Дьюи, У.К. Килпатрик, Э. Коллингс, Л.Э. Левин, а так же П.П. Блонский, В.М.

Жураковская, Е.Г. Каганов, П.Д. Корнейчик, М.Н. Крупенин, А.П. Пинкевич, В.Д.Симоненко, С.Т.Шацкий. Многие ученые (П.Р. Атутов, И.А. Зимняя, Г.Л.

Поляков и др.)энергично пропагандируют вступление данного способа в условиях преобразования системы образования предназначение данного способа состоит в создании удобной образовательной среды, разрешающей раскрыть потенциальные возможности дошкольника, освоить культуру и окружающий ребёнка мир, использовать полученные знания на практике.

По новому в проектной деятельности звучит личностно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, М.П. Скаткин, Г.И. Щукина и др.), где ведущая роль отводится познанию и сотворению мира и личной ответственности за свои действия, а также приобретает важность компетентностный подход (А.Л.

Андреев, В.И. Байденко, Л.Н. Боголюбов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, В.Н. Куницина, O.E. Лебедев, А.К. Маркова, М.И. Рожков и др.). Цель проектной деятельности – это создание нужной образовательной среды, которая позволит дошкольнику раскрыть свои потенциальные возможности, применить полученные знания на практике. Обучение тесно переплетается с жизнью, что стимулирует дошкольника активно мыслить и формирует у него познание – все это способствует процессу социализации (В.Д. Симоненко).

Проектная деятельность направлена на самостоятельную деятельность его участников индивидуальную, парную, групповую, выполняемую в определенном отрезке времени.

От педагога-организатора проекта требуется умение заинтересовать участников, знание последовательности проектной деятельности и четкого исполнения инструкций в ходе совместной деятельности.

В дошкольном образовании проектная деятельность появилась сравнительно недавно. Система развивающего обучения способствовала ее появлению. Дети с большой заинтересованностью принимают участие в исследованиях, хотят получить конкретные результаты. Это возможно при правильной организации работы детей.

Работы авторов H.A. Виноградовой, Т.А. Данилиной, Е.С. Евдокимовой, М.Б.

Зуйковой, JI.C. Киселевой, Т.С. Лагоды, Е.П. Панковой раскрывают значение проектов, используемой в ДОУ.

Е.Ф. Купецкова говорит о том, что огромную роль на воспитание и развитие дошкольника оказывают проекты, которые реализуются в дошкольном образовательном учреждении [108]. С их помощью дошкольники развиваются всесторонне. Кроме развития высших психических процессов и функций у детей формируются творческие способности, умение наблюдать и слушать, развивается способность комплексного видения проблемы.

Проектная деятельность в дошкольном учреждении в силу возрастных особенностей детей будет контролироваться педагогом от начала проекта до его заключения. Это будет совместное коллективное творчество взрослого и ребенка.

Рассмотрим основные виды проектной деятельности в дошкольном учреждении.

Исследовательско-творческие проекты. Исследование дошкольниками разных предметов и явлений, эксперименты находят отражение в детском творчестве, оформлении плакатов.

Ролево-игровые проекты (с элементами творческих игр). Принимая на себя роли конкретных персонажей, дошкольники знакомятся и закрепляют правила и нормы поведения. Проигрывание ситуаций в социальных или деловых отношениях позволяет детям легче ориентироваться в окружающей действительности. Ролево-игровая деятельность является главенствующей и проявляется в высокой степени творчества.

Информационно-практико-ориентированные проекты. Собранная детьми информация об объекте доходит до других участников проекта и находит отражение в практической деятельности (создание предметов, используемых в реальной жизни), например, в оформлении групповой комнаты (создают цветочные кашпо, скворечники или выращивают цветы).

Социальные проекты занимают особое место в дошкольном образовательном учреждении. Социальное проектирование - технология социального воспитания детей, адаптированная к применению в дошкольном учреждении. Цель этой технологии – это создание необходимых условий для детей, помощь в формировании знаний об окружающем мире, во взаимодействии с взрослым миром, в понимании собственной важности, своих возможностей.

Социальное проектирование – это и мотивационный компонент социального развития детей и методический прием организации образовательного процесса.

Привлечение дошкольников в общественной жизни, к определенным социальным проблемам – вот цель организации данной деятельности Проект по формированию социальной компетентности - это модель предлагаемых изменений в ближайшем социуме, в основе которого лежит актуальная для окружающих общественная задача, требующая разрешения.

Задачами педагога в таком проекте являются:

- формирование социально-личностных компетенций;

- формирование умения планировать предстоящую деятельность;

- совершенствование нужных общественных навыков и навыков командной работы;

- повышение общего культурного уровня дошкольников, за счет обогащения дополнительной информацией.

Положительное по своему общественному значению, имеющее свои пространственно-временные и ресурсные границы это нововведение создает, модернизирует или поддерживает материальные или духовные ценности (В.А.

Луков).

В планирование проектной деятельности по формированию социальной компетентности входит: организация совместной деятельности, различных мероприятий с дошкольниками, а также предоставление информации по вопросам социального развития детей.

В работе с дошкольниками с ОНР проектная деятельность по формированию социальной компетентности развивает коммуникативные навыки и способствует улучшению социальной ситуации в конкретном социуме. Для этого в условиях проектной деятельности должна быть выявлена проблема, четко поставлена цель, скоординированы действия участников проекта.

В социальных проектах принимают участие дети, их родственники педагогический состав дошкольного учреждения, социальные партнеры.

Сформированность необходимых компетентностей, в том числе и социальной, личностный и социальный рост дошкольника, опыт общественнополезной деятельности – все это получают дети с нарушением речи, участвуя в социальных проектах.

Социальные проекты включают в себя организацию и реализацию всех выше перечисленных проектов, направленных на решение задач социального развития дошкольников. Различные виды деятельности вплетаются в мероприятия проекта (игровая, художественно- творческая, коммуникативная).

Для полноценного общения и взаимодействия с окружающими, дошкольникам с ОНР необходимо участие не только знакомых людей, но и других представителей социума.

Выполнение определенного алгоритма, осуществления последовательных этапов педагогических действий (Н.Е. Веракса, Н.А. Виноградова, В.В. Гузеев, С.И. Краснов, В.А. Луков) способствует четкой организации социального проекта. А. А. Петренко [145] выделил в своем исследовании содержание этапов социального проектирования.

Предварительный этап предполагает выявление и анализ проблемы;

постановку целей, задач, выяснение ожидаемых результатов; определяет сроки проекта, последовательность действий, формулирует критерии оценки результатов проекта; рассматривает возможность помощи от разных партнеров.

На основном этапе проектной деятельности предполагается проведение мероприятий по плану, оценивание и контролирование выполнения плана, поправки по ходу реализации проекта.

Подведение итогов (рефлексия) и анализ результатов проектной деятельности, а также информация о результатах работы выполняется на заключительном этапе.

В течение всего проекта нужно делать акценты на характеристике выполняемой работы. Необходимо учитывать все произошедшие изменения, как в коммуникативной, так и в социальной сфере дошкольников с ОНР. Оценивать проект могут и взрослые им дети, участвующие в проекте, а также внешние эксперты.

Общественная деятельность не прекращается в реальной жизни, так и проект по формированию социальной компетентности не может быть полностью завершенным. Участие дошкольников с ОНР в социальных проектах должно быть не разовым мероприятием, а системой работы образовательного учреждения. Существенные изменения, прежде всего, в коммуникативной сфере, в интеллектуальной, эмоционально-личностной сферах, развивающий и воспитательный эффект, формирование навыков общения и взаимодействия, социальная активность – все это реализуется в социальной проектной деятельности.

Таким образом, участвуя в социальных проектах дошкольники с ОНР, приобщаются к общественной жизни, обогащают социальный опыт, в условиях совместной деятельности развивают социальные качества и навыки. Социальное становление дошкольника происходит в процессе работы в коллективе (доброжелательное и уважительное отношение к окружающим, желание помочь, чувства дружбы, вежливости).

Роль семьи в формировании социальной компетентности детей с общим недоразвитием речи Семья как универсальный социальный воспитательный институт способна воздействовать на ребенка на протяжении всей его жизни, поэтому очень велика роль семьи в социальном воспитании и социализации ребенка. Вклад в разработку теории семейного воспитания внесли И.Г. Песталоцци, А.С. Макаренко, В.А.

Сухомлинский и др. В их работах определяется сущность, функции семьи, раскрыты условия эффективного семейного воспитания.

Семья в современном обществе рассматривается как институт первичной социализации ребенка. Важнейшая социальная функция семьи - воспитание подрастающего поколения. Первые жизненные уроки ребёнок получает в семье.

Его первые учителя и воспитатели - отец и мать. Давно установлено, что для ребёнка общие семейные повседневные радости и огорчения, успехи и неудачи это источник, рождающий доброту и чуткость, заботливое отношение к людям.

Семья даёт ребёнку первые представления о добре и зле, о нормах нравственности, о правилах общежития, первые трудовые навыки. Именно в семье складываются жизненные планы и идеалы человека.

Важная роль отводится семье в формировании интеллектуальных способностей дошкольника, его личности, эмоционально-волевой сферы.

Повышенная ранимость и чувствительность к различным влияниям микросоциума характеризует детский возраст. Негативное влияние на соматическое и психическое развитие ребенка оказывают ошибки семейного воспитания. Это является основной причиной детских неврозов и пограничных психических заболеваний. Для дошкольника с нарушением развития очень важна благоприятная обстановка в семье, так как нарушения взаимоотношений в семье являются причиной разнообразных вторичных отклонений в психическом развитии ребенка и снижают эффективность коррекционной работы.

Особенности социально-психологической структуры семей с высоким риском возникновения нервно-психических заболеваний у детей.

К ним относятся:

- жесткое доминирование одного из родителей;

- коммуникативный барьер между ребенком и отцом, а также ограничение влияния отца на процесс семейного воспитания;

- конфликты в семье, нарушения межличностных отношений между родителями;

- разные требования к ребенку со стороны отца и матери, а также прародителей.

Психологические особенности родителей, межличностные отношения в семье помогут понять психолого-педагогические особенности ребенка с нарушениями развития и повысить эффективность коррекционно-развивающего воздействия.

В семьях, где родители страдают психическими заболеваниями, алкоголизмом, в конфликтных и неблагополучных семьях, чаще встречаются дети с социально-педагогической запущенностью. Ребенок воспитывается в условиях безнадзорности. Обязательная составная часть комплексного изучения дошкольника с нарушениями развития - это беседы с родителями.

В специальной литературе приведены типы неправильного семейного воспитания.

Гипоопека — эмоциональное отвержение ребенка, которое проявляется в открытой враждебности, чрезмерной требовательности или, наоборот, в равнодушии и попустительстве.

Гиперопека — непомерная родительская опека о ребенке, проявляющаяся в повышенной преданности и привязанности к ребенку. Ребёнок – центр семьи, он объект поклонения родителей, которые оберегают его от всех жизненных тягот. Данный тип воспитания зачастую встречается в семьях, где воспитываются дети с нарушениями в развитии.

Противоречивое воспитание — разное отношение к ребенку со стороны членов семьи, приводящее к тому, что в ней возникают различные типы воспитания. Чаще один из родителей не понимает проблем в развитии ребенка и предъявляет к нему требования, не соответствующие его психофизическим особенностям.

В комплексное клинико-психолого-педагогическое обследование дошкольника с нарушением развития входит и социально-педагогическое обследование, которое выявляет общий культурный уровень и уровень образования родителей; жилищно-бытовые условия и материальную обеспеченность в семье; состояние здоровья и наличие вредных привычек у родителей, а также особенности взаимоотношения в семье.

–  –  –

Важную роль в разработке программы индивидуального психологопедагогического сопровождения ребенка с нарушениями развития играет учет особенностей семейного воспитания, привлечение родителей к коррекционноразвивающему процессу.

Часто решение этой важной задачи возможно только на основе хорошего знания психологических особенностей родителей и особенностей внутрисемейных отношений. Эти данные могут быть получены в ходе психологического обследования родителей, воспитывающих ребенка с нарушениями развития.

Родители детей с проблемами в развитии часто имеют специфические личностные особенности, возникающие из-за переживаний состояния ребенка (В.

В.Ткачева, И. Ю.Левченко). Следствием этих переживаний является пониженный фон настроения, потеря жизненных перспектив, нарушение здоровья психосоматического характера, необоснованные надежды на исцеление ребенка и т. д. Личностные особенности родителей затрудняют установление продуктивного контакта с педагогами и препятствуют их эффективному участию в коррекционно-педагогическом процессе.

Выявить психологические возможности родителей, их скрытые переживания, особенности семейного воспитания и взаимоотношений в семье помогает психологическое изучение их личности. Такое исследование может провести психолог образовательного учреждения, руководствуясь предложенными ниже рекомендациями. Результаты психологического изучения семьи дополнят данные социально-педагогического обследования и помогут оптимизировать работу по вовлечению родителей в коррекционно-педагогический процесс.

При изучении семьи с помощью беседы-интервью могут быть оценены как эмоционально-личностные особенности обследуемой группы детей, так и некоторые индивидуально-психологические характеристики их родителей. На основании наблюдаемых личностных реакций последних, тона разговора, вибрации (дрожания) голоса, работоспособности и других качеств, наиболее часто встречающихся в повседневном общении, могут подтвердиться данные о характерологических изменениях личности, поведенческих реакциях, особенностях темперамента, силе слабости, уравновешенности

- неуравновешенности, подвижности - инертности нервных процессов, полученные путем использования формализованных методик.

Л. С. Выготский подчеркивал что, процесс формирования психики ребенка определяется социальной ситуацией развития, под которой понимаются отношения между ребенком и окружающей его социальной действительностью.

При планировании прогноза коррекционной работы логопеда необходимо учитывать такие факторы, как:

- роль отца и матери, бабушки и дедушки в воспитании ребенка;

- тип семейного воспитания.

Задача логопеда состоит в том, чтобы помочь родителям осознать возможные трудности на каждом возрастном этапе в процессе развития ребенка; выбрать правильное направление домашнего обучения, вооружить определенными знаниями и умениями, методами и приемами преодоления речевого нарушения;

привлекать родителей к участию в планируемых проектах.

Выводы Формирование личности дошкольника с нарушениями развития подчинено общим законам детского развития и вместе с тем отличается заметным своеобразием. Это своеобразие обнаруживает себя в появлении целого ряда вторичных особенностей в психическом развитии, которые являются отсроченными последствиями первичного дефекта. У дошкольников с ОНР несформирована коммуникативная компетенция, связанная с общением и взаимодействием, вследствие чего нарушается процесс социализации в целом.

Анализ феномена социализации показывает, что это процесс взаимодействия человека и социокультурной среды. Поэтапное линейно-концентрическое развертывание процесса социализации, стабильное участие в его реализации различных социальных институтов позволяет рассматривать включение индивида в общество как систему. Отношения системности наблюдаются в социальной компетентности вследствие взаимовлияния составляющих ее компонентов и структур, их изменения.

1. Социальная компетентность является адаптационным явлением для дошкольников, позволяющее эффективно выполнять заданную социальную роль. Компоненты социальной компетентности это мотивационные, когнитивные, поведенческие, эмоционально- оценочные составляющие. Развитие коммуникативной компетенции является одним из важнейших факторов формирования социальной компетентности ребенка с ОНР.

В качестве основных показателей сформированности социальной 2.

компетентности у детей рассматривается сфера общения и взаимодействия дошкольника с окружающими взрослыми и сверстниками, особенности социального поведения, сформированность социальных представлений.

3. Социальная компетентность формируется в процессе педагогической деятельности по социальному воспитанию. При этом социализация рассматривается как непрерывный процесс, длящийся в течение всей жизни.

Сущностный смысл социализации раскрывается через процессы адаптации, интеграции, саморазвития и самореализации. Осуществляется социализация как в ходе стихийных воздействий на ребенка социальной среды, так и процессе специально организованных воздействий образовательных институтов разного уровня.

4. В рамках нашего исследования выделяются механизмы формирования социальной компетентности дошкольников. Рассматривая данные факторы, мы научно обосновали и разработали психолого-педагогические условия формирования социальной компетентности дошкольника. Основным механизмом формирования социальной компетентности, мы считаем проектную деятельность.

Проект по формированию социальной компетентности - это модель предлагаемых изменений в ближайшем социуме, в основе которого лежит актуальная для окружающих общественная задача, требующая разрешения.

Положительное по своему общественному значению, имеющее свои пространственно-временные и ресурсные границы это нововведение создает, модернизирует или поддерживает материальные или духовные ценности.

В рамках нашего исследования особо значимым является выяснение эффективности целенаправленной коррекционно-логопедической работы по формированию социальной компетентности дошкольников в условиях взаимодействия с социальными партнерами в различных мероприятиях социальных проектов, реализуемых c дошкольниками с ОНР.

ГЛАВА II. Экспериментальное изучение социальной компетентности у дошкольников с ОНР Анализ литературы показал, что овладение социальной компетентностью, возможно благодаря взаимодействию коммуникативной компетенции и мотивационного, когнитивного, эмоционально-оценочного, поведенческого составляющих. Дошкольники с ОНР не могут спонтанно овладеть всеми перечисленными составляющими. Незрелость отдельных психических функций, эмоциональная неустойчивость, стойкие нарушения коммуникативного акта снижают уровень общения и способствуют возникновению психологических особенностей.

На основе анализа литературных источников мы выяснили, что: социальная компетентность дошкольников с ОНР является интегративным личностным качеством, на становление которого оказывают влияние целый ряд условий.

Целенаправленная педагогическая деятельность по организации социальных проектов и их включение в коррекционно-логопедическую работу с детьми с ОНР выступает одним из таких условий.

Выяснение эффективности целенаправленной коррекционно-логопедической работы по формированию социальной компетентности дошкольников с ОНР в условиях взаимодействия с социальными партнерами, является особо значимым в нашей работе.

2.1. Констатирующий эксперимент: цель, задачи, методы, экспериментальная база и методика исследования Цель констатирующего эксперимента: изучение компонентов социальной компетентности у детей с ОНР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

Экспериментальное исследование базировалось на современных представлениях коррекционной педагогики; социальной педагогики; психологии;

психолингвистики; семиотики.

В рамках констатирующего этапа мы преследовали задачи:

Разработать методы изучения компонентов социальной компетентности у 1.

дошкольников с общим недоразвитием речи;

Соотнести уровень сформированности компонентов социальной 2.

компетентности у детей с особенностями их речевого и коммуникативного развития;

Изучить и сравнить состояние компонентов социальной компетентности 3.

у детей с ОНР и дошкольников с нормальным речевым развитием.

Методология исследования. В ходе экспериментального изучения мы опирались на исследования Т.А.Власовой, М.С.Певзнер о сензитивности дошкольного периода для формирования нравственности, социальности.

Положения Л.С. Выготского, A.B.Запорожца, Я.З.Неверович о связи умственных и аффективных процессов; Д.И.Фельдштейна, А.Н.Леонтьева о роли деятельности в социальном становлении ребёнка; о единстве обоснованностей типичного и аномального становления; А.Н.Леонтьева о комплексном, дифференцированном подходе к детям в коррекционном обучении и воспитании.

Исследования М.И.Лисиной, Е.О.Смирновой, показывающие, ведущий фактор формирования личности ребёнка - общение, что является непременным условием его полновесного становления и формирования общественных представлений.

В качестве основных методов исследования использовались:

Социологические методы:

изучение медицинской и психолого-педагогической документации;

изучение уровня сформированности различных компонентов социальной компетентности - мотивационного, когнитивного, эмоционально-личностного, поведенческого.

Психологические методы:

проективные графические (и вербальные) тесты;

изучение представлений детей о нормах и правилах поведения.

Педагогические методы:

проведение индивидуальных бесед с детьми, воспитателями, психологом ДОУ, родителями детей группы.

Статистические методы:

количественная и графическая обработка результатов исследования.

Исследование проводилось на базе МДОУ компенсирующего вида №1047 г.

Москвы, №3 г. Воскресенска Московской области, комбинированного вида №77 г. Раменское Московской области и общеразвивающего вида №34 г.

Воскресенска Московской области. В нём приняли участие 72 ребенка старшего дошкольного возраста от 4 лет 10 мес. до 6 лет 1 мес. (старшая группа детского сада), из них: 36 человек составили контрольную группу (ЭГ), 36 человек экспериментальную (КГ). Помимо детей в констатирующем эксперименте приняли участие 30 родителей дошкольников – участников исследования.

Положения возрастной и педагогической психологии о сензетивности старшего дошкольного возраста определил наш выбор возрастной категории испытуемых.

Результаты логопедического обследования и анализ медицинской, педагогической документации позволили квалифицировать речевое нарушение детей старшего дошкольного возраста как ОНР III уровня. Дошкольники характеризовались развёрнутой фразовой речью, неимением грубых лексикограмматических нарушений. Отдельные пробелы были в становлении лексических, грамматических категорий и связной речи. Наблюдались аграмматизмы в изменении существительных, прилагательных и глаголов по падежам, родам, числам. Вербальные парафазии, нарушения словообразования – трудности, с которыми сталкивались дети. В связной речи применялись однотипные конструкции. Дошкольники с общим недоразвитием речи, участвующие в экспериментальном изучении, были квалифицированы как дети с нормальным интеллектом, с сохранным зрением и слухом.

2.2. Экспериментальное изучение сформированности социальной компетентности Дети с нормальным речевым развитием в возрасте пяти лет знают о своих возможностях, умениях, физических и личностных качествах, относятся к себе как субъекту. Дети с ОНР обладают низким уровнем знаний о себе, у них не происходит выделения я из общей системы мы (искажено прохождение кризисного периода). Для детей характерна слабая осмысленность собственного навыка, его неудовлетворительное отражение в слове, не появляется осознание себя как субъекта деятельности. Формирование знаний о себе (образа Я) проходит в соответствии со схемой: «я - ребёнок», «я - в семье», «я - в детском саду», «я среди друзей»; «что я умею», «чему хочу обучиться», « что я должен», «что мне нравиться (не нравится)».

Для диагностики социальной компетентности нами были адаптированы и модифицированны для детей с ОНР констатирующие методики, позволяющие выявить особенности межличностных отношений дошкольников, общий уровень усвоенной социальной информации, адекватность детской самооценки, а также уровень коммуникативной компетенции. Учитывая речевые возможности дошкольников с ОНР, широко использовались наглядные средства, упрощалась формулировка вопросов.

Условно эти методы разделяются на объективные и субъективные. Первые – фиксируют внешнюю воспринимаемую картину общения и взаимодействия дошкольников между собой. Тут же можно выделить поведенческие особенности детей, их привязанности, создать картину отношений в семье.

Вторые – связаны с личностными особенностями и особенностями самосознания и выявляют характеристику отношения к другим детям.

Возможность проверить результаты исследования помогают качественные и количественные критерии анализа, насколько своевременное выявление и коррекция межличностных проблем дошкольников способствуют формированию составляющих социальной компетентности и коммуникативной компетенции.

–  –  –

Рассмотрим подробнее содержание методов и методик исследования.

Для получения достоверной информации использовалось включенное и невключенное наблюдение за детьми в различных видах деятельности.

Мотивация к взаимодействию и поведенческие проявления оценивались на основании адаптированной и модифицированной для детей с ОНР методики «Индивидуальный профиль социального развития ребенка» по 22 показателям (Приложение 1).

Оценивание проводилось по пятибалльной шкале (значения от «-2» до «2», где данное проявление обнаруживается (или проявляется): «2» - обычно, «1» часто, «0» - иногда, «-1» - редко, «-2» - никогда) тремя экспертами (учителемлогопедом, воспитателем группы и психологом дошкольного учреждения).

Полученные средние показатели использовались для дальнейшей статистической обработки (М - среднее арифметическое, - сумма баллов, х - варианты оценок в баллах, п - количество оценок).

Социальный опыт дошкольников, знание норм и правил поведения в различных ситуациях позволил выявить модифицированный опросник и картинки с проблемным сюжетом.

Изучение знаний и представлений дошкольников о нормах и правилах поведения людей, а также состояние речи при анализировании и описании картинок выявлялось при индивидуальном исследовании во время показа картинок с проблемным сюжетом.

После рассмотрения картинок дошкольник должен описать ее содержание и ответить на предложенные экспериментатором вопросы, анализирующие сюжет:

- Зачем персонаж это делает? (выяснение цели действия);

Почему персонаж это делает? (выяснение мотива действия).

Проанализировав ответы дошкольников, можно выделить три уровня усвоения детьми знаний и представлений: высокий, средний и низкий.

Дошкольник должен понимать социальный смысл сюжета, быть способным установить причинно-следственные связи, оценивать поведение персонажей, осознавать цель, мотив действий персонажа, уметь предвосхищать последствия его поступков У дошкольника с ОНР при недостаточной сформированности лексикосемантической системы, восприятия другого человека будет ограничено понимание социального смысла картинок. Дети не всегда способны установить причинно-следственные связи между мотивом и результатом действий прсонажа.

Целью модифицированного опросника стало изучение знаний и представлений дошкольников с ОНР социально-этических правил речевого поведения, а также состояние словаря и синтаксической структуры предложения.

Ребенку последовательно задавались 13 вопросов, которые были ориентированы на типовые ситуации общения (Приложение 5). Дошкольник стимулировался экспериментатором вопросами – стимулами в воображаемой ситуации общения.

При анализировании можно выделить три степени усвоения детьми социальноэтических норм речевого поведения: высокая, средняя и низкая.

Ребенок должен: ориентироваться в ситуации общения; определять поведенческую установку; строить стратегии речевого поведения в воображаемой ситуации общения; иметь в наличии в активном словаре достаточное количество этикетной лексики; адекватно и вариативно использовать этикетные формулы (базовые и разговорные), т.е. слова и выражения, закреплённые за типовыми ситуациями общения; грамматически правильно оформлять высказывания. Речевое поведение детей исследовалось по критериям, предложенным Л.Г.Соловьёвой [176]: особенности поведения в ситуации общения, особенности диалогической речи (наличие вопросов-стимулов, форма высказываний в ответ на реплику партнера), характер речевого общения.

У дошкольников с ОНР влияние на использование этикетной лексики оказывают: трудности актуализирования словаря, недостаточность коммуникативно-речевых средств. Влияние на грамматическое оформление высказываний оказывает недостаточное освоение синтаксических стереотипов.

Недостаточность развития когнитивного компонента будет затруднять оценку ситуации общения, выбор поведенческой установки, построение стратегии речевого поведения, а также адекватное и вариативное использование этикетных формул.

Уровень представлений дошкольника с ОНР об окружающем мире выявлял модифицированный опросник. Он включал в себя 5 блоков («Я и семья», «Мир взрослых», «Среди сверстников», «Мир предметов», «Я и природа») из 35 утверждений (Приложение 2). Вопросы соответствовали возрастным требованиям к знаниям о природе, предметах, явлениях.

Оценивание дошкольников велось по шкале от «-2» до «2» баллов, где: «-2» представление отсутствует; «-1» - отвечает только с помощью наводящих вопросов, представление поверхностное, примитивное; «0» - представление не точное, дает краткие ответы, без пояснений; «1» - представление сформировано, может дать краткое пояснение; «2» - полный ответ с пояснениями и рассуждениями по теме, умением делать выводы и видеть причинноследственные связи.

Занесенные в протокол оценки ответов дошкольников, в дальнейшем были использованы для статистической обработки. Это позволило выявить уровень представлений, как каждого ребенка, так и всей группы детей, по каждому блоку.

Методика О.А.Скорлуповой «Обследование уровня социального развития детей старшего дошкольного возраста» использовалась как дополнительная. С её помощью мы выявляли состояние эмоционального развития у дошкольников с ОНР. Умения детей распознавать, понимать и выражать свои эмоции, быть готовым к изменениям в окружающей среде выявлялось в различных ситуациях общения и взаимодействия с окружающими.

Специально организованные игры оценивали такие эмоционально-поведенческие проявления, как:

- понимание и различение эмоций людей (радость, грусть, испуг, удивление);

- выражение своих чувств с помощью мимики и пантомимики;

- понимание своего эмоционального состояния, а также знание причин;

- умение чувствовать доброжелательное и недоброжелательное отношение к себе окружающих;

- замечание изменений настроения и эмоций своего близкого окружения;

- желание сопереживать, утешить, проявить сочувствие;

- умение контролировать свои непосредственные желания (Приложение 3).

Оценивание критериев проводилось по шкале в 5 баллов (от «-2» до «2», где «-2» - данное умение отсутствует; «-1» - умение слабо выражено; «0» проявляется иногда; «1» - проявляется часто; «2» - сильно выражено) и трем уровням (низкий (соответствует показателям от «-2» до «-1»), средний («0»), высокий (от «1» до «2»)).

Статус в группе сверстников, представления дошкольника о себе мы изучали по методике Т.А. Репиной «Изучение самооценки и оценки личностных качеств детей группы». Для этого мы использовали игрушечные домики, и фотографии детей группы. На индивидуальном исследовании дошкольники поэтапно определяли новые личностные качества, как свои, так и сверстников.

этап – оценивание качеств, которые воспринимаются детьми I непосредственно. Приятный внешний вид, жизнерадостность, физическая сила;

II этап – оценивание нравственных качеств. Доброта, умение дружить, играть вместе не ссорясь, отзывчивость;

III этап – оценивание волевых качеств. Умение выручить товарища, довести начатое дело до конца;

IV этап – оценивание качеств, умений и навыков которые обеспечивают дошкольнику успех в какой-либо деятельности Во время работы с дошкольником фотографии детей группы и его собственная «расселялись» по домикам. В первый домик «селились» фотографии очень добрых и хороших детей, во второй – фотографии не всегда добрых, в третий – не добрых. Ребенок при этом старался объяснить свой выбор. Свою фотографию дошкольник тоже «заселял» в один из домиков, а зависимости от самооценки. Результаты фиксировались. Детям, которые оценивались положительно (добрые, хорошие), ставилась оценка «+1», детям с отрицательными качествами, ставилась оценка «-1». Степень доброжелательности самого дошкольника по отношению к сверстникам, личностная характеристика самого ребенка показывает сумма набранных положительных и отрицательных оценок.

По количеству положительных и отрицательных оценок мы смогли получить общую картину оценивания в группе:

- выявились дети, имеющие много как положительных, так и отрицательных оценок;

- установился уровень самооценки каждого дошкольника.

По полученным данным, можно сделать вывод об уровне взаимоотношений в группе. Большое количество детей имеют положительные оценки сверстников климат благоприятный; количество положительных и отрицательных оценок равное – климат удовлетворительный; большое количество отрицательных оценок – климат неудовлетворительный.



Pages:   || 2 | 3 |
Похожие работы:

«Научно-исследовательская работа Тема работы «Употребление скороговорок в английском языке»Выполнила: Барышникова Софья Андреевна учащаяся 8 «А» класса МБОУ Токарёвской СОШ № 2 Руководитель: Короткова Татьяна Сергеевна учитель английского языка МБОУ Токарёвской СОШ № 2 Оглавление 1.Введение..стр.3...»

«Министерство образования Красноярского края КГБОУ «Красноярская общеобразовательная школа № 5» АДАПТАЦИЯ ПРИМЕРНОЙ АООП ОБРАЗОВАНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ (ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ) (ВАРИАНТ 1) Методические...»

«Рабочая программа составлена на основе Комплексной программы физического воспитания обучающихся 1-11 классов, авторы В. И. Лях и А. А. Зданевич. М.: Просвещение, 2011 г., допущенной Министерством образования и науки Российской Федерации; Пояснительная записка Игра с да...»

«УДК37.015.31 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОГО РАЗВИТИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ОРГАНИЗАЦИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ © 2014 Т. А. Антопольская, С. С. Журавлева докт. пед. наук, профессор...»

«Рабочая программа к дополнительной общеобразовательной общеразвивающей программе «Зелёный мир » Форма реализации программы: очная Возраст учащихся 6 10 лет Год обучения по программе: 2-ой Группа № 2...»

«ПОПОВА Татьяна Георгиевна СЛАВЯНО-РУССКАЯ РУКОПИСНАЯ ТРАДИЦИЯ ЛЕСТВИЦЫ ИОАННА СИНАЙСКОГО Специальность 10.02.01 – русский язык АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени доктора филологических наук Москва – 2011 Работа вып...»

«-2Цели подготовки Целью обучения в аспирантуре по специальности 06.01.05 «Селекция и семеноводство сельскохозяйственных растений» является подготовка высококвалифицированных специалистов в области создания сортов и гибрид...»

«Литература: 1. Гин А. А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя. 4-е изд. М.: Вита-Пресс, 2002.2. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения / Под ред. М. С. Соловейчик. 2-е изд. М., 1994. ВОСПИТАНИЕ ЛЮБВИ К РОДИНЕ У МЛАДШИХ ШКОЛ...»

«УДК 159.9:37.015.3 ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЗАЩИТА КАК РЕСУРСОСБЕРЕГАЮЩАЯ СТРАТЕГИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА © 2011 Е.А. Домырева канд. психологич. наук, доц. каф. педагогики и психологии развития e-mail: domalena2007@yandex.ru Курский государственный университет Современный педагог должен владе...»

«Безреагентная билирубинометрия альтернатива биохимическим методам контроля желтухи новорожденных в условия роддомов и других медицинских учреждений. Лагутина Н. К.1, Ованесов Е. Н.2, Овчинников И. М.2, Павлушкина Л. В.1. 1. Московская...»

«УДК 378: [373.2.011.3-051:005.591.6] РАЗВИТИЕ КРЕАТИВНОСТИ БУДУЩЕГО ВОСПИТАТЕЛЯ КАК ПРЕДПОСЫЛКА ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ К ИННОВАЦИОННОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И.Н. Дичковская, кандидат педагогических наук, профессор кафедры педагогики и психологии (дошкольной...»

«УДК 159 Вестник СПбГУ. Сер. 16. 2016. Вып. 3 И. И. Мамайчук ВКЛАД ШКОЛЫ Б. Г. АНАНЬЕВА В РАЗРАБОТКУ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ И МЕТОДИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМ ДЕТСКОЙ КЛИНИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ В статье представлены теоретико-методологические направле...»

«Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа п.Армань» Рассмотрена на Утверждаю заседании педагогического совета директор МБОУ «СОШ п. Армань» _ протокол № _ Н.И.Яцына Программа внеурочной де...»

«Муниципальное автономное учреждение дополнительного образования Городской Дворец творчества детей и молодежи «Одаренность и технологии» Лекция «Педагогические формы и методы в процессе дополнительного образования детей» Екатеринбург Безусловно, педагог дополнительного образования должен иметь предста...»

«УДК 378.1 DOI 10.17238/issn1998-5320.2016.23.170 Ю. Б. Дроботенко, Омский государственный педагогический университет ИЗМЕНЕНИЕ ЭТОСА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИИ В СОВРЕМЕННЫХ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ УСЛОВИЯХ В статье представлены результаты исследования, раскрывающего сущностные черты этоса педагог...»

«Учреждение образования «Белорусскшїї государственный педагогический университет имени Максима Таъпса» ПУ Факультет психологии Кафедра общей и педагогической психологии БГ (рег. Ме ЖМ за-/3,Ж/их г,га/7 СОГЛАСОВАНО СОГЛАСОВАНО Й Заведующий кафедрой Декан...»

«Научно-исследовательская работа «Старт в науке»Тема работы: “Метод математической индукции” Выполнил: Власов Никита Денисович учащийся 10 класса МОУ «УСОШ №5 с углубленным изучением отдельных предметов»Руководитель: Шкулепо Валентина Николаевна Учитель математики высшей категории. МОУ «УСОШ №5 с углубле...»

«З.Г.Медведева, заместитель заведующего по основной деятельности ГУО «Ясли сад № 329 г. Минска» Театральная деятельность как средство формирования у детей дошкольного возраста основ энерго и ресурсосбережения Началом формирования рационального отноше...»

«Б А К А Л А В Р И А Т Е.О. Смирнова ДЕТСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ Рекомендовано ФГБОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена» к использованию в качестве учебника в образовательных учреждениях, реализующих образовательные программы ВПО по направлению «Психолого-педагогическое образование» по...»

«Титульный лист рабочей Форма учебной программы Ф СО ПГУ 7.18.3/30 Министерство образования и науки Республики Казахстан Павлодарский государственный университет им. С. Торайгырова Кафедра Психологии и педагогики РАБОЧАЯ УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА Дисциплины Современные проблемы практической психологии для магистранто...»

«Геннадий Владимирович Старшенбаум СУИЦИДОЛОГИЯ И КРИЗИСНАЯ ПСИХОТЕРАПИЯ Серия: Клиническая психология Издательство: Когито-Центр 2005 г. Самоубийство — одна из наиболее сложных проблем, стоящих перед теми, кто п...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Глазовский государственный педагогический институт имени В.Г. Короленко» УТВЕРЖДАЮ Декан факульте...»

«1. Цели подготовки Цель дисциплины закрепить навыки проведения анализа функциональных и морфологических нарушений при патологических состояниях домашних животных и птиц, а так же теоретические и практические знания по клиническ...»

«Учреждение образования «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка» Факультет белорусской и русской филологии Кафедра общего и русского языкознания рег. № УМ 33-06-103 / 2014 г.СОГЛАСОВАНО СОГЛАСОВАНО У Заведующий кафедрой Декан факультета П _А.А. Гируцкий В.Д. Стариченок БГ 17.04. 2014 г. 07.05. 201...»

«УДК 800: 159.9 ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ МЕТАФОРИЧЕСКИХ МОДЕЛЕЙ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ © 2011 Ю. Ю. Цыбина аспирант кафедры теории языка e-mail: Jeremina3@gmail.com Курский государственный университет В данной статье рассматривается понятие метафори...»

«УДК 378 Н.В. Ипполитова, Н.С. Стерхова, г. Шадринск Виды и формы организации исследовательской деятельности студентов педвуза В статье анализируется понятие «исследовательская деятельность», характеризуются виды и формы исследовательской деятельности студентов педагогического вуза. Исследовательская деятельность, научно-исследо...»

«– « СЕРГЕЙ МИХЕЕНКОВ –——¬—». » » « РОМАН БИОГРАФИЯ ‡‚‡ ‚‡ ‹—†» †–» „‡ ‰‡ ‡‡„ ‰‡ –‚„ ‚МИХЕЕНКОВ Сергей Егорович родился в 1955 г. в деревне Воронцово Куйбышевского района Калужской области. Служил в армии на Чукотке. Окончил филологический фа культет Калужского государственного педагогичес...»

«Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Костровская средняя общеобразовательная школа» ПРИНЯТА УТВЕРЖДЕНА на заседании педагогического совета приказом №1-99 от 01.09.2016г...»

«УДК 376.1 ЭТАПЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ВОСПИТАТЕЛЯ С СЕМЬЕЙ РЕБЕНКА, ИСПЫТЫВАЮЩЕГО ТРУДНОСТИ ПРИ УСВОЕНИИ ПРОГРАММНОГО МАТЕРИАЛА © 2014 Е. Н. Лихачева1, А. Р. Рымханова2 канд. педагогич. наук, доц. каф. педагогики и психологии Карагандинский университет...»

«Конкурс «Детский сад года Мурманской области – 2013» Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение г.Мурманска детский сад комбинированного вида №140 «Модель организации образовательного процесс...»










 
2017 www.pdf.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - разные матриалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.