WWW.PDF.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Разные материалы
 

Pages:   || 2 | 3 |

«Киев 2013 УДК 159.9 УДК 37 ББК 88 ББК 74 ISBN 978-5-4379-0316-2 IX Европейский научно-практический конгресс психологов и педагогов: 27 декабря ...»

-- [ Страница 1 ] --

IX Европейский научно-практический конгресс

психологов и педагогов

27 декабря 2013 года

Киев 2013

УДК 159.9

УДК 37

ББК 88

ББК 74

ISBN 978-5-4379-0316-2

IX Европейский научно-практический конгресс психологов и

педагогов: 27 декабря 2013г.

“ IX Европейский научно-практический конгресс психологов и

педагогов” [Текст]: материалы Международного научнопрактического конгресса.

г. Киев, 20 декабря 2013 г. / Науч.-инф. издат. центр на базе

Европейскойассоциации педагогов и психологов “Science” – Од:

Изд-во 2013. – 191 с.

Полное или частичное воспроизведение или распространение, каким бы то ни было способом материалов, опубликованных в настоящем издании,допускается только с письменного разрешения авторов.

Тезисы докладов представлены в авторской редакции по состоянию международного и национального законодательства на дату проведения конгресса.

К11 © Авторы статей, 2013 © Европейская ассоциация педагогов и психологов “Science” IX Европейский научно-практический конгресс психологов и педагогов

СОДЕРЖАНИЕ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

СЕКЦИЯ 1. Общая педагогика, история педагогики и образования Якушева С.Д.

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНЖИНИРИНГ В

РАЗВИТИИ СОВРЕМЕННОГО РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ............. 8 СЕКЦИЯ 2. Теория и методика обучения и воспитания Акеева М.Ы.



ЛИЧНОСТНО – ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ

НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Дудник А.С., Сологор М.В., Зорина Л. О.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО НАСЛЕДИЯ В ПРОЦЕССЕ

ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ........... 18 Ершова Н.Н.

МОНИТОРИНГ СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ

КОМПЕТЕНЦИЙ

Кравченко Т. В.

ТЕОРИЯ И МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ

Кротова В. Ю.

ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ЗДОРОВЬЕ У ДЕТЕЙ

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

Яценко Т.А.

СТАНДАРТИЗАЦИЯ КАК ФАКТОР МОДЕРНИЗАЦИИ

ОБУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ В ШКОЛЕ

СЕКЦИЯ 3. Педагогика высшей профессиональной школы

СЕКЦИЯ 4. Управление образовательным процессом в вузе:

динамика структуры и направления обновления содержания Гринина Е.С.

МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

С ЗПР

Коханова О. П.,

ПРОБЛЕМА ОСОБИСТІСНО-ПРОФЕСІЙНОГО РОЗВИТКУ

СТУДЕНТІВ

IX Европейский научно-практический конгресс психологов и педагогов СЕКЦИЯ 5. Теория, методика и организация социально-культурной деятельности Галлямова Ч. А., Штерц О. М.

ИССЛЕДОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СЕБЕ И О ДРУГИХ

ЛЮДЯХ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ЭТНИЧЕСКОЙ ПРИНАДЛЕЖНОСТИ

У РУССКОГО ЭТНОСА

Софронова Д. И., Иванова Н.Н.

ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ЭКСКУРСИИ ДЛЯ

СТАРШЕКЛАССНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

СЕКЦИЯ 6. Инновационные процессы в образовании Стеценко И.

А., Занкова Е.Ю.

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК ИННОВАЦИОННЫЙ

ИНСТРУМЕНТ ОРИЕНТАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО





ОБРАЗОВАНИЯ НА РЫНОК ТРУДА

СЕКЦИЯ 7. Информационные технологии в образовании

СЕКЦИЯ 8. Педагогическая психология Ионас И.

А., Морозова И.С., Ионас И.В.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РАЗВИТИЯ

МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ

Мищенко В.Ф.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ «ОПТИМИСТИЧЕСКОЙ

ТРАГЕДИИ ОДАРЕННОГО РЕБЕНКА»

СЕКЦИЯ 9. Профессиональная компетентность: проблемы, поиски, решения Беспалов Б.

И.

ПОНЯТИЯ «КОМПЕТЕНТНОСТЬ» И «КОМПЕТЕНЦИЯ» В

ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Морозова И. С., Воронова Е. В.

К ПРОБЛЕМЕ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ПОНЯТИЯ «ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ

КОМПЕТЕНЦИЯ»

Уставщикова А.В.

АКТУАЛЬНОСТЬ ИЗУЧЕНИЯ ЖИЗНЕННОЙ ПОЗИЦИИ ПЕДАГОГОВ

И ЕЕ ПРОЯВЛЕНИЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.......... 89 IX Европейский научно-практический конгресс психологов и педагогов СЕКЦИЯ 10. Семейная педагогика и домашнее воспитание СЕКЦИЯ 11. Современные технологии в педагогической науке Кленова М.А.

ГОТОВНОСТЬ И МОТИВАЦИЯ РИСКА ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ

МОЛОДЕЖНОЙ СУБКУЛЬТУРЫ «ЭМО»

СЕКЦИЯ 12. Теория и методика дополнительного образования СЕКЦИЯ 13.

Новаторство и креативность в образовательном процессе Серебрякова Ю.В.

МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ НА

СЕМИНАРАХ ПО ФИЛОСОФИИ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

Сиротина И.К., Гуща А.В., Павлють О.А., Сенников Н.С.,

ИНТЕРАКТИВНЫЙ ЭЛЕКТРОННЫЙ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ

КОМПЛЕКС КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ

МАТЕМАТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ

СЕКЦИЯ 14. Теоретические основы перспективного развития современной педагогики Кобилянська І.

В.

СУЧАСНІ ОСВІТНІ КОНЦЕПЦІЇ ПРОФІЛЬНОГО НАВЧАННЯ У

СТАРШІЙ ШКОЛІ ІСПАНІЇ

СЕКЦИЯ 15. Глобализация стандартов образовательных систем (бакалавриат, магистратура, докторантура) СЕКЦИЯ 16.

Современные инновационные технологии в образовании (Интернет-образование, индивидуальные программы, тьюторство, защита проектов и т.д.) Крыкбаева С. Т., Толегенова О. М.,

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА ПРОЕКТОВ НА УРОКАХ

ТЕХНОЛОГИИ

Сиротина И. К., Березюк С. И., Фалей А. В.

ТЕХНОЛОГИЯ СОЗДАНИЯ ИНТЕГРИРОВАННОЙ ИНТЕРАКТИВНОЙ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Скакова К.А.

РАБОТА С ТАЛАНТЛЕВЫМИ ДЕТЬМИ В РАМКАХ УРОЧНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

IX Европейский научно-практический конгресс психологов и педагогов

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

СЕКЦИЯ 1. Общая психология, психология личности, история психологии Воденицкая Ж. В.

МОТИВАЦИОННО-ЦЕННОСТНАЯ СФЕРА ЛИЧНОСТИ,

ХАРАКТЕРНАЯ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНОГО

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Воденицкая В. А.

ФОРМИРОВАНИЕ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ

СТУДЕНТОВ

Титкова В.А.

ОСОБЕННОСТИ КОПИНГ-СТРАТЕГИЙ ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ

МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Уразлин Р.Р.

ДИНАМИКА РАЗВИТИЯ СОСТОЯНИЯ САМОСОЗНАНИЯ

ЛИЧНОСТИ У СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ ОТ 2-ГО ГОДА ОБУЧЕНИЯ

К 3-МУ, В СВЯЗИ С ОСОЗНАНИЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Федорова А.В.

ДИНАМИКА ПСИХИЧЕСКОГО СОСТОЯНИЯ ПРИ

ФУНКЦИОНИРОВАНИИ РАЗЛИЧНЫХ ЗАЩИТНЫХ МЕХАНИЗМОВ

ПСИХИКИ, В ЗАВИСИМОСТИ ОТ СИТУАЦИИ

ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Яковлев В.А.

ВЛИЯНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ НА У

ДОВЛЕТВОРЕННОСТЬ БРАКОМ

СЕКЦИЯ 2. Гендерная психологияГроголева О.Ю.ГЕНДЕРНАЯ СПЕЦИФИКА ОПЫТА ПРОЩЕНИЯ

СЕКЦИЯ 3. Клиническая психология Madalieva S.

H., ErnazarovaS. T., Absatarova G. P. lecturers

EMOTIONAL BURNOUT IN SOCIAL WORK WITH PEOPLE ELDERLY.... 159

Шебанова В.И., Шебанова С.Г.

КАТЕГОРИИ СИМВОЛИЧЕСКОГО ЗНАЧЕНИЯ ПИЩИ КАК

СРЕДСТВА КОММУНИКАЦИИ

IX Европейский научно-практический конгресс психологов и педагогов СЕКЦИЯ 4. Педагогическая и коррекционная психология Марчук Р.В.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ АССЕРТИВНОСТИ У

СТУДЕНТОВ ВУЗОВ

СЕКЦИЯ 5. Подготовка и переподготовка специалистов в области психологии СЕКЦИЯ 6.

Политическая психология СЕКЦИЯ 7. Психологическое консультирование СЕКЦИЯ 8. Психология семьи Яцина О.Ф.

СИСТЕМНІ ЗМІНИ ТРАДИЦІЙНОЇ СІМ’Ї В УМОВАХ ТРАНСФОРМАЦІЙНИХ ПРОЦЕСІВ

СЕКЦИЯ 9. Психология труда, инженерная психология и эргономика СЕКЦИЯ 10.

Психология управления и организационная психология СЕКЦИЯ 11. Социальная и политическая психология Гуриева С.Д., Михалюк О.С.

ИДЕНТИФИКАЦИОННАЯ МАТРИЦА ОБРАЗА «Я» ЛИЧНОСТИ............. 179 СЕКЦИЯ 12. Юридическая психология СЕКЦИЯ 13.

Психология развития, акмеология СЕКЦИЯ 14. Общество в условиях трансформации: психологический аспект Викдорова Н.А.

СУВЕРЕННОСТЬ КАК НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ НОРМАЛЬНОГО

ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОГО

ОБЩЕСТВА В ЦЕЛОМ

Насретдинова Э. Р., Шатунов Д. А.

АНАЛИЗ МОТИВАЦИИ ЗАНЯТИЯ СПОРТОМ

IX Европейский научно-практический конгресс психологов и педагогов

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

СЕКЦИЯ 1. Общая педагогика, история педагогики и образования

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

ИНЖИНИРИНГ В РАЗВИТИИ СОВРЕМЕННОГО

РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Якушева С.Д.

доцент общеинститутской кафедры теории и истории педагогики, кандидат педагогических наук В образовательной политике нового столетия происходят инновационные процессы, которые коренным образом модифицируют всю систему отечественного образования.

Основная цель образования «разбудить» в человеке творца, развить заложенный в нем творческий потенциал, воспитать смелость мысли, уверенность в своих творческих силах, способность генерировать новые нестандартные идеи, имеющие общечеловеческую ценность, воспитать потребность в творческом образе жизни.

Одной из таких современных парадигм, активизирующих процессы развития общества, культуры и образования, является профессионально-педагогический инжиниринг, наиболее полно осуществляющий совершенствование мастерства в профессиональном становлении педагога.

Становление педагога, на наш взгляд, - это устойчивая и целенаправленная совокупность взаимосвязанных социокультурных непрерывных процессов и мотивируемых действий, направленных на совершенствование профессиональных качеств, выраженных в итериальном векторе движения от знаний к новой органической целостности результатов профессиональной деятельности.

Профессиональная деятельность, по утверждению О.С. Грохольской и Н.Д. Никандрова, основывается на

IX Европейский научно-практический конгресс психологов и педагогов

целенаправленном, специально организованном педагогическом взаимодействии [1, 81].

Система образования призвана задавать определенную траекторию развития человеческого потенциала, которая действительно необходима обществу, обеспечивая его восходящее развитие. В связи с этим мы считаем правомерным и необходимым внедрение и рассмотрение инжиниринга в профессиональнопедагогической сфере. Ибо до настоящего времени профессиональнопедагогический инжиниринг еще не стал предметом глубокого специального научно-педагогического исследования.

Инжиниринг – это английское слово engineering, происходит от латинского ingenium — изобретательность, выдумка, знания.

Инжиниринг определяют как совокупность интеллектуальных видов деятельности, имеющей своей конечной целью получение наилучших (оптимальных) результатов от капиталовложений или иных затрат, связанных с реализацией проектов различного назначения за счет наиболее рационального подбора и эффективного использования материальных, трудовых, технологических и финансовых ресурсов в их единстве и взаимосвязи, а также методов организации и управления, на основе передовых научно-технических достижений и с учетом конкретных условий и проектов.

Существуют различные подходы к определению инжиниринга:

• деятельность по применению научных знаний для целей проектирования, строительства, управления машинами и установками.

Выделяется механический инжиниринг, химический инжиниринг и другие виды инжиниринга по отраслям промышленности. В более широком смысле понятие инжиниринг переносится даже в такие области, как генетика, финансы, социальная сфера: генная инженерия, финансовый и социальный инжиниринг (Оксфордский словарь);

• особая деятельность, связанная с созданием и эксплуатацией предприятий и объектов инфраструктуры;

совокупность проектных и практических работ и услуг, относящихся к инженерно-технической области и необходимых для строительства объекта и содействия его эксплуатации (Европейская экономическая комиссия ООН);

IX Европейский научно-практический конгресс психологов и педагогов

• широкий спектр работ и услуг, предоставляемых консультационной компанией: от составления технических заданий и проектных предложений, проведения инженерно-изыскательных работ, включая строительство новых и реконструкцию действующих промышленных объектов, разработку машин, оборудования и технологических приемов, до консультаций экономического, финансового и другого характера (Американский Совет по профессиональному развитию);

• одна из форм международных коммерческих связей в сфере науки и техники, основное направление которой — предоставление услуг по доведению научно-исследовательских и опытно-конструкторских разработок до стадии производства (Энциклопедический словарь).

Итак, инжиниринг является одним из видов инновационных технологий и включает комплекс работ по разработке инновационного проекта на основе создания, реализации, продвижения и распространения определенной инновации [2].

Образование и инновации... С одной стороны, по утверждению Г.И. Герасимова и Л.В. Илюхина, сфера человеческой жизнедеятельности, которая все более влияет на определение будущего, с другой - специфический способ развития, наиболее полно воплощающий возможности движения к этому будущему. Это симбиоз двух начал, который создает уникальный механизм ресурса развития.

Речь идет об инновации в образовании как о средстве или способе его развития, ибо в нем сосредотачивается мощный потенциал соединения интеллектуального содержания и соответствующей организационной формы как целостного процесса [3].

Образование призвано научить человека преодолевать стоящие перед ним проблемы. В связи с этим именно благодаря профессионально-педагогическому инжинирингу, на наш взгляд, осуществится становление педагога, реализуется системное проектирование моделей образовательного процесса, так как компонентами профессионально-педагогического инжиниринга являются интеллектуальные виды профессиональной деятельности педагога и научно-образовательный менеджмент (таблица 1).

IX Европейский научно-практический конгресс психологов и педагогов

–  –  –

Профессионально-педагогический инжиниринг мы понимаем как совокупность процессов, объединяющих интеллектуальные виды профессиональной деятельности (становление педагога) и научнообразовательного менеджмента (менеджмент-маркетинговое пространство и паттерн инжиниринг), конечной целью которых является творческое применение научных методов и принципов в реализации инновационных проектов (создание флэш-кейса ресурсного поля и формирование механизмов взаимодействия внутри консорциума проекта) [4].

Основная концептуальная идея состоит в том, что на современном этапе развития отечественного образования становится закономерной необходимость перехода к инновационному непрерывному образованию. Гносеологическим критерием целостности является уровень рефлексивности, изменение содержания и развитие, направленное на возникновение общего результата и качества.

Таким образом, профессионально-педагогический инжиниринг предполагает не только видение определенной инновационной проблемы, но и умение творчески мыслить, модифицируя и чутко реагируя на все вокруг происходящее.

Гибкая и многофункциональная система – доминанта современного образования, которая осуществляется благодаря личностно-ориентированной модели вариативного образования. Оно рассматривается нами как процесс формирования такой картины мира, которая смогла бы обеспечить ориентировку личности педагога, в разнообразных ситуациях постоянно развивающейся и IX Европейский научно-практический конгресс психологов и педагогов меняющейся реальности. Спектр профессионального поля современного педагога обуславливает развитие его творческого потенциала, поиск новых решений, осуществление исследовательской, проектной и инновационной деятельности, совершенствование мастерства в профессиональном становлении.

Контент-анализ данной позиции позволяет выйти на иной уровень личностно профессиональных качеств педагога.

Услуги, предоставляемые образовательным учреждением, обязаны соответствовать единообразным критериям качества, вырабатываемым органами государственного, муниципального или общественного управления образованием либо международными организациями и зависящим от цели и уровня качества получаемого образования, в соответствии со стандартами.

Масштабность задач и множество вариантов трансформации содержания и структуры профессионально-педагогического инжиниринга, необходимость исследования потребностей рынка образовательных услуг, требуют поиска новых решений и радикального преобразования образовательных услуг. Внедрение в российское образовательное пространство профессиональнопедагогического инжиниринга позволит осуществить не только решение интеграционной основы управления образовательных учреждений, но и развития компетентности, мобильности и совершенствование современного педагога.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Грохольская О.С. Введение в профессиональную деятельность:

учеб.посибие для вузов / О.С. Грохольская, Н.Д. Никандров. – М.: Дрофа, 2011. – 191 с.

2.Осика Л. Современный инжиниринг: определение и предметная область // электронный журнал "ЭнергоРынок" – 2010. - №4. [электронный ресурс] – Режим доступа. - URL: http://www.up-pro.ru/library/modernizati on/engineering/sovremennij-inzhiniring.html

3. Герасимов, Г.И., Илюхина Л.В. Инновации в образовании: сущность и социальные механизмы. - Ростов н/Д: НМД «Логос», 1999. – 136 с.

4. Якушева С.Д. Профессионально-педагогический инжиниринг в инновационной деятельности образовательного учреждения: теория и практика: Монография. 2-е изд., испр. и доп. - М.: АПКиППРО, 2012. – 308 с.

IX Европейский научно-практический конгресс психологов и педагогов СЕКЦИЯ 2. Теория и методика обучения и воспитания

ЛИЧНОСТНО – ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ

НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

–  –  –

Курс на гуманизацию школы вызвал к жизни немало новшеств.

Он затрагивает цели школ, содержание образования, воспитательный процесс, систему обучения и развития школьников, структуру и режим деятельности. Приоритет для нынешней казахстанской системе образования - развития индивидуальных творческих способностей учащихся и подготовка их к реальной жизни.

Переориентация школы на гуманистические, личностно деятельности и развивающие технологии обучения изменили отношение к даровитым ученикам -будущей интеллектуальной Элите общества.

Многие педагоги осваивают теоретические основы и технологию использования личностно -ориентированного обучения в учебно-воспитательном процессе. Это обусловлено рядом объективных обстоятельств. Во-первых, динамичное развитие нашего общества требует формирования в человеке не столько типичного, сколько ярко индивидуального, позволяющую ребенку стать и оставаться самим собой в быстро изменяющемся социуме. Вовторых, психологи отмечают, что нынешним школьникам свойственны прагматичность мыслей и действий, раскрепощенность, а это, в свою очередь требуют педагогов применения новых подходов и методов во взаимодействии с учащимися. В третьих, современная школа остро нуждается в гуманизации отношений детей и взрослых.

Отсюда очевидна необходимость построения личностноориентированных систем обучения и воспитания школьников.

IX Европейский научно-практический конгресс психологов и педагогов

Чем отличается рассматриваемый нами метод обучения от традиционных?

Покажем главное его отличие от такого традиционного подхода, как индивидуальный. Использование в педагогической деятельности и той и другой подходов предполагает учет индивидуальных особенностей ребенка. Однако при применении личностноориентированного подхода это делается с целью развития индивидуальности ученика, а при использовании индивидуального подхода реализуется другая целевая установка основание учащимися социального опыта, т.е. знаний, умений и навыков" определенных в типовых программах обучения и воспитания и обязательных для каждого воспитанника. Избрание первого подхода связано с желанием содействовать проявлению и развитию в ребенке ярко индивидуального, а выбор второго - с направленностью педагогического процесса на формирование социально - типичного, что тоже крайне сложно осуществить без учета информации об индивидуальных особенностях школьников. В этом заключается принципиально важное отличие двух, названных подходов.

Основные требования к разработке дидактического обеспечения личностно - ориентированного процесса:

- учебный материал должен обеспечивать выявление содержания опыта ученика, включая его опыт предшествующего обучения.

- изложение знаний учителемдолжно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование наличного опыта каждого ученика.

- в ходе обучения необходимо постоянное согласование опыта ученика с научным содержанием задаваемых заданий.

- активное стимулирование ученика к самооценке образовательной деятельности должно обеспечивать ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями

- учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении заданий, решении задач.

IX Европейский научно-практический конгресс психологов и педагогов

- необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала

- необходимо обеспечивать контроль и оценку не главным образом только результата, но и процесса учения, т. е. тех осуществляет трансформации, которые ученик усваивает как учебный материал.

Урок был и остается основным элементом образовательного процесса, но в системе личного ориентированного обучения существенно меняется его функция, форма организации. В этом случае урок подчиняется не сообщению и проверке знаний (хотя и таки уроки нужны), а выявлению опыта учеников по отношению к излагаемому учителю содержанию.

В ходе урока учитель не только ласков и внимателен к детям, а вместе с ними осуществляет равноправную работу по поиску и отбору научного содержания знания, которое предлежит усвоению.

При этих условиях усваиваемое знание не «обезличено», а становится личностнозначимым.

Взаимодействуя с учениками в ходе урока, учитель не опасается неправильных ответов (если это не проверочный урок); привлекает к работе всех учеников (а не только хорошо успевающих), обсуждает все высказывания, отбирая из них наиболее соответствующее научному содержанию знания. Сформулируем кратко основные требования к личностно - ориентированному уроку. Цель - создание условий для проявления познавательной активности учащихся.

Средства достижения учителем этой цели:

Использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрывать субъективный опыт учащихся.

Создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса.

Стимулирование учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ и т.п.

IX Европейский научно-практический конгресс психологов и педагогов

Оценка деятельности ученика не только по конечному результату (правильно - неправильно}, но и по процессу его достижения.

Поощрение стремления ученика находить свой способ работы;

анализировать способы работы других учеников в ходе урока, выбирать и осваивать наиболее рациональные.

Создание пед. ситуации общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы, создание обстановки для естественного самовыражения ученика.

При опросе очень важно отмечать успехи отвечающих, поощряя тем самым школьников на новые усилия в учебе. В ходе опроса и при анализе результатов надо обеспечивать атмосферу особой благожелательности, помогать ученикам устранять пробелы в знаниях и умениях, а не уличать его в незнании.

Для слабых учеников можно проводить «тихий» опрос. Такой прием опроса имеет большое и обучающее, и воспитывающее значения: как правило, слабоуспевающие ученики, отвечая у доски, занимают много времени на уроке. Учащиеся начинают отвлекаться (им неинтересно слушать чаще всего вялый скучный ответ товарища по классу), да и подобный ответ не является тем образцом, примером, который должен звучать в классе. На практике это приводит к тому, что слабые ученики вообще устно не опрашиваются, а оценки за устные ответы им чаще всего выставляются ТЮ основе фронтального опроса.

Постепенно такие ученики привыкают к мысли о том, что их вообще не спрашивают, и совсем теряют интерес к уроку, к предмету, пере стают его изучать.

А ведь иногда такой ответ ученика является отражением не состояния знания, а состояния психики ребенка. Онможет слушаться аудитории, отрицательной реакции класса, и т.д. «Тихий опрос» снимает это напряжение. Использование этого приема работ со слабоуспевающими учениками не создает у них закомплексованности, чувства обиды за то, что учитель махнул на них рукой.

IX Европейский научно-практический конгресс психологов и педагогов

Постоянное внимание со стороны учителя к таким учащимся, осознание им того, что и они будут опрошены, заставляют их по-другому относятся к выполнению заданий. Постепенно эти ученики будут включаться в обычную форму опроса. Но во время такой проверки знаний учитель работает чаще всегос отдельными учениками. Еще К.Д.Ушинский более ста лет назад писал: «Урок начинается обыкновенным спрашиванием3-4 учеников, на что идет большая половина урочного времени, и причем другие ученики считают себя вправе оставаться совершенно невнимательными, пока дойдет их очередь отвечать... » (Ушинский К.П. -собр. соч.- М,№1948-т.2, стр.215).

В средних классах предлагаем учителям активно использовать дидактические, лингвистические и коммуникативные игры, задания.

Например:при изучении ударения: на определенную тему, например, участники записывают двухсложные слова с ударением на 1-ом слоге (школа, парта, ручка), затем на 2-ом слоге (учебник, пенал), потом на третьем (ученик, перемена). Игра на время:кто больше записал слов и правильно поставил ударение, тот и победитель. Играющие списывают слова, ставя ударение. Побеждает тот кто не сделает ошибки или наименьшее количество. Эта игра поможет запомнить правильные ударения в некоторых словах.

После учебных и контрольных работ учитель разбирает типичные ошибки. Индивидуальные ошибки исправляются учениками самостоятельно в процессе выполнения домашних заданий. На уроке должна быть проведена некоторая работа, чтобы исправление ошибок оказалось подготовленным.

ИСПОЛЬЗУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. Якиманская И.С. журнал «Директор школы» 1996г.

2.Журнал «Современный урок русского языка и литературы» З.С.Смелкова 2005г

3. Журналы «Русский язык и литература в национальной школе» 2003г, 2007г, 2008г.

4. Руководства для учителя стр 125.

5. Книга «Занимательный русский язык» Г.Александрова.

IX Европейский научно-практический конгресс психологов и педагогов

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО НАСЛЕДИЯ В

ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ.

–  –  –

Для современной начальной школы исключительно важно иметь учителя, способного оценивать учебные достижения учащихся на максимально достаточном уровне, поскольку контроль и оценка в образовательном процессе имеют большое значение в формировании личности младшего школьника. В связи с этим возникает необходимость совершенствования всей системы профессиональнопедагогической подготовки будущего учителя начальных классов, важнейшим компонентом которой является его оценочная идея.

Учителя начальных классов можно с полным основанием считать многопрофильным специалистом: он обучает детей по большому комплексу образовательных областей (филология, математика, естествознание, технология и т.д.), осуществляет внеклассную воспитательную работу с ними, и, кроме того, достаточно часто по завершении учебных занятий работает с младшими школьниками, реализуя себя в ином профессиональном качестве - в должности воспитателя группы продленного дня.

К сожалению, анализ современной педагогической практики показывает, что группа продленного дня в начальной школе за почти пятидесятилетнюю историю своего существования из формы организации развивающей работы с детьми после завершения занятий, достаточно часто трансформируется в форму учебновоспитательной деятельности, оказывающей негативное воздействие на здоровье посещающих ее младших школьников.

Ученые Института возрастной физиологии РАО относят к школьным факторам риска, негативно влияющим на здоровье детей, стрессовую педагогическую тактику; интенсификацию учебного процесса; несоблюдение элементарных физиологических и гигиенических требований к организации учебного процесса;

функциональную неграмотность педагога в вопросах охраны и укрепления здоровья; отсутствие системы работы по формированию ценности здоровья и здорового образа жизни (в том числе IX Европейский научно-практический конгресс психологов и педагогов профилактика вредных привычек, полового воспитания, недостаточнее использование средств физического воспитания и спорта и т. п.); частичное разрушение служб врачебного контроля и др.[1].

СелестенФрене (1896-1966) – известный французский педагог, создатель авторской школы и основатель теории и практики образовательной системы, которая по праву считается сегодня культурным достоянием всего человечества. Внимание к особенностям ребенка, оригинальное решение проблем организации школьной жизни, разнообразные эксперименты по активизации учебного процесса, интенсивные поиски новых форм и методов воспитательной деятельности школы – все это вписывается в поиски решений задач, стоящих перед образованием и воспитанием подрастающих поколений в ХХІ веке.

Педагогическая концепция С. Френе представляет собой антропо-центристскую образовательную модель альтернативного типа и свободный, гуманистический тип воспитания. Ребенок как самонастраивающаяся сам определяет темп и направление развития, а взрослые для этого предоставляют ему максимальные возможности и выбирают соответствующие методы и приемы.

В центре внимания школы знаменитого французского педагога СелестенаФрене – независимая личность учащегося, необходимое условие перехода от авторитарного к гуманистическому подхода в образовании. «Долгое время считалось, – писал С.Френе, – что опытный педагог может полностью сформировать личность ребенка, применяя методы «сборки машины», все детали которой тщательным образом заранее обработаны.

Поэтому начало XX столетия отмечено массовыми поисками нового в педагогической теории и практике. Эти социальноисторические условия не могли не повлиять на формирование педагогической индивидуальности С. Френе, педагогическая концепция которого, являясь ярким примером «нового воспитания», реально показала тип новой школы, радикально изменила содержание и методы воспитания и обучения. [2].

Фридрих–Адольф–Вильгельм Дистервег (1790—1806) – один из выдающихся представителей немецкой демократической педагогики XIX в., «немецкихучителей». Его практическая педагогическая IX Европейский научно-практический конгресс психологов и педагогов деятельность и многочисленные педагогические труды оказали огромное влияние на развитие школы и педагогики не только в Германии, но и в других странах Европы.

Сущностьвоспитания и основныепринципыпедагогическойсистемыДистервегаосновываются на идееобщечеловеческоговоспитания, исходяизкоторого педагог боролся с проявленими сословного и шивинистическогоподхода к разрешению проблем образования.

«Разумное воспитание» по мнению Дистерверга, должно строиться с учётом трёх принципов:

– природной сообразности (учёт возрастных и индивидуальных особенностей физического и психического развития ребёнка),

– культурной сообразности (учёт условий, в которых ребёнок живёт, национальной культуры),

– самодеятельности (стремление развивать детскую активность)»[3].

Природосообразность и культуросоответственность обучения, одни из ключевых понятий в педагогике Адольфа Дистервега.

Заявляя, что педагог должен осуществлять гармоническое развитие задатков ребенка, будучи вооружен научными знаниями, автор несомненно обогатил данный принцип обучения, по сравнению с Песталоцци и Руссо. В статье «О природосообразности и культуросообразности в обучении» педагог утверждает, что «принцип природосообразности играет в педагогике роль ярко светящего, никогда не угасающего, никогда не изменяющего своего положения, неподвижного путеводного светила»[4].

Культуросообразность воспитания Дистервега основывается на воспитании человека, в соответствии с жизнью общества и установления тесной связи с социумом, принимая во внимание место и время, где он родился. «В воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых родился человек или предстоит ему жить, одним словом, всю современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле слова, в особенности культуру страны, являющейся родиной ученика»[3].

«Пробуждение самодеятельности как в ученике, так и в учителе я считаю высшим достижением его формального развития и воспитания».

IX Европейский научно-практический конгресс психологов и педагогов «Быть человеком, – по его словам, – значит быть самодеятельным в стремлении к разумным целям. Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены.»[4].

Положение Дистервега о том, что ум наполнить ничем нельзя.

Он должен самодеятельно все охватить, усвоить и переработать, актуально и в наши дни.

Этот принцип можно выделить, как самый важный:

«Конечная цель всякого воспитания – воспитание самостоятельности посредством самодеятельности».

Задача школы, по мнению педагога, в том, чтобывоспитывать гуманных людей и сознательных граждан, что является ключевым моментом в развитии общества.

В условияхполитическойнестабильности и этическойдеградации молодого поколения, педагогическиевоззренияДистервега, на сегодняшний день, являються одними, изнаиболееактуальных для системыукраинскогообразования.

Ж. Ж. Руссо (1772-1778) - французский философ, писатель, педагог- просветитель с мировым именем. Он родился в Женеве в семье ремесленника - часовщика. Не снискал систематического образования, но с помощью самообразования поднялся до уровня величайших умов своей эпохи.

Руссо развил идею естественной свободы и равенства людей, основанные на собственном труде каждого. К реализации этой идеи можно прийти только через соответствующее воспитание, основанное на умении ценить собственную и чужую работу и независимость.

Систематическое изложение своей педагогической программы Руссо сделал в произведении "Эмиль, или о воспитании" (1762).

Центральным пунктом этой программы выступает теория естественного, свободного воспитания, где в центре стоит личность ребенка.

Естественное воспитание заключается в необходимости осуществлять его в соответствии с природой самого ребенка и его возрастных особенностей. Такое воспитание должно происходить на лоне природы, в тесном контакте с ней.

IX Европейский научно-практический конгресс психологов и педагогов Основными факторами влияния на детей Руссо считал природу, людей и предметы окружающего мира. Основная задача воспитания, которое осуществляется людьми и вещами, заключается в том, чтобы согласовать свое влияние с естественным развитием ребенка. В таком контексте следует понимать трактовку Руссо принципа природосообразности: естественное воспитание помогает свободному развитию ребенка, который происходит через самостоятельное накопление ею жизненного опыта.

Свободное воспитание вытекает из естественного права каждого человека на свободу. Оно следует за природой, помогает ей. Руссо выступает за неприкосновенность, автономность внутреннего мира ребенка как маленького человека.[5].

Он отрицает авторитаризм в воспитании. Детей должны ограничивать только законы природы. Отсюда отрицание Руссо методов наказания и принуждения в воспитании. По его мнению, следуя природе ребенка, необходимо отказаться от ограничений, установленных воспитателем. Свобода ребенка может быть ограничена только вещами. В этой связи Руссо предлагает заменить методы наказания методом "естественных последствий" от неправильных поступков.

Непосредственным выражением идеи свободного воспитания является требование Руссо, чтобы ребенок был свободным в выборе содержания учебного материала и методов его изучения.Задача воспитателя так организовать все воздействия на ребенка, чтобы ей казалось, что она изучает то, что сама хочет, а на самом деле то, что он ей подскажет.[6].

Однако теоретический анализ исследований и Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по проблеме подготовки учителя к коррекционноразвивающему обучению детей младшего школьного возраста показывает, что говорить о целостном опыте подготовки кадров для работы с детьми группы риска пока не приходится.

Поэтому целью подготовки специалистов, работающих с детьми младшего школьного возраста детей группы риска, должна являться не столько передача им профессиональных знаний и умений, сколько формирование профессионально подготовленной личности, обладающей целостным психолого-педагогическим и методическим IX Европейский научно-практический конгресс психологов и педагогов мышлением, что требует определенных педагогических условий (требований) подготовки, а главное – фундаментально строиться на педагогическом наследии педагогов классиков.

–  –  –

Среди задач, которые ставит перед образовательными учреждениями ФГОС СПО третьего поколения, наиболее актуальна проблема выбора методов, обеспечивающих процесс формирования профессиональных компетенций. Практика показывает, что еще более остро стоит проблема оценивания компетенций.

Цель данной работы: разработать модель мониторинга сформированности профессиональных компетенций.

Проведем анализ ОПОП ФГОС СПО по специальности «Технология машиностроения». Согласно ФГОС, необходимо IX Европейский научно-практический конгресс психологов и педагогов сформировать у обучающегося посредством дисциплин общепрофессионального цикла, междисциплинарных курсов, профессиональных модулей, 10 общих и 10 профессиональных компетенций. Далее, необходимо определить: сколько раз нужно оценить каждую компетенцию? Обращаясь к ФГОС СПО по специальности 151901, мы можем видеть, что необходимо подготовить студентов к формированию компетенций и оценить этот процесс: ПК1.1 - на 15 дисциплинах и междисциплинарных курсах;

ПК1.4 - на 23 дисциплинах и междисциплинарных курсах, а на таких общепрофессиональных дисциплинах, как инженерная графика, техническая механика - по 20 общих и профессиональных компетенций. Для этого мастерам производственного обучения и преподавателям необходимо разработать критерии и показатели, контрольно-оценочные средства для мониторинга компетенций.

Соответственно, возникает необходимость разработки единых подходов к формированию и оцениванию компетенций.

Для повышения эффективности процесса формирования компетенций, необходимо в рамках объединяющего процесса готовить обучающихся к формированию общих и профессиональных компетенций с первого курса, определив соответствие ОК и ПК требованиям ФГОС к результатам обучающихся. При формальном подходе к оценке уровня сформированности компетенций, существует вероятность, что основные положения ФГОС - 3 не будут реализованы.

Кроме того, чтобы управлять такой сложной, динамичной системой, как процесс формирования компетенций, а также прогнозировать результат на выходе, необходим непрерывный поток и анализ информации о происходящих в ней процессах. В противном случае останется лишь констатировать результат на выходе, вносить коррективы в который уже не представится возможным.

В восьмой главе п. 8.1 ФГОС отмечено, что оценка качества освоения ОПОП должна включать текущий контроль знаний, промежуточную и государственную (итоговую) аттестацию обучающихся. Она контролирует готовность обучающегося к выполнению указанного вида профессиональной деятельности и сформированность у него общих и профессиональных компетенций, IX Европейский научно-практический конгресс психологов и педагогов определенных в разделе «Требования к результатам освоения ОПОП»

ФГОС СПО.

Образовательные учреждения в данное время руководствуются Распоряжением Министерства образования и науки Самарской области от 19.11.2012г. №422-р «Промежуточная аттестация по профессиональным модулям основных профессиональных образовательных программ начального профессионального и среднего профессионального образования». На основании этого документа предлагаем для оценивания сформированности компетенций составлять таблицы следующей формы.

–  –  –

Согласно с гл. 8 п. 8.2 «Конкретные формы и процедуры текущего контроля знаний, промежуточной аттестации по каждой дисциплине и профессиональному модулю разрабатываются образовательным учреждением самостоятельно». Поэтому, при оценивании сформированности профессиональных компетенций мы предлагаем применять уровневый подход.

Для этого необходимо проработать механизм оценивания для определения уровня сформированности компетенций.

Он должен состоять из пяти этапов:

1) представить содержание учебной дисциплины в виде таблицы;

2) для определения уровня сформированности компетенции необходимо разработать критерии и показатели;

3) апробировать данные показатели, разработав контрольнооценочные средства;

4) проанализировать полученные материалы;

5) приступить к аттестации.

IX Европейский научно-практический конгресс психологов и педагогов

Представим процесс работы по формированию и оцениванию компетенций пошагово в соответствии с данным алгоритмом.

Для того чтобы процесс формирования и оценивания компетенций был понятен каждому преподавателю и обучающемуся, представим дисциплину в виде таблицы. Это позволит увидеть полную картину контроля (КОС), формирования компетенций, самостоятельной работы обучающихся, выполнить требования по оцениванию качества освоения ОПОП ФГОС. Данную матрицу необходимо представить для всеобщего обозрения, разъяснить обучающимся процедуру мониторинга, ознакомить с КОС, определиться с видом оценки, например, использовать рейтинговую оценку. Самостоятельная работа Лабораторные занятия

–  –  –

Разрабатывая показатели, необходимо понимать, что показатель

- это количественное выражение критерия, с его помощью можно измерить уровень сформированности определенного критерия.

При оценке сформированности компетенций рекомендуется оформлять сводные ведомости по формированию ПК, применяя в качестве основы показатели, определенные для каждой компетенции по КОС. Мониторинг целесообразно реализовывать с помощью тестов, КОС, портфолио обучающихся, а также проектной деятельности.

Особого внимания заслуживает механизм установления уровней сформированности компетенций.

Например, при оценке пяти показателей:

IX Европейский научно-практический конгресс психологов и педагогов

- Высокопродуктивный уровень (оптимальные характеристики) сформированности компетенции констатируется, если на момент проверки, из 5 контролируемых показателей минимум четыре определяется как «соответствует» и одно или отсутствует понятие «не соответствует»;

- если из пяти проверяемых показателей 3-5 определяются как «не соответствует», уровень сформированности констатируется как низко продуктивный (критические характеристики);

- в других случаях уровень сформированности определяется как малопродуктивный (допустимые характеристики).

Полученные и обработанные результаты эффективно оформлять в виде сводной ведомости сформированности компетенций по ПМ.

Результаты каждого студента анализируются, определяется уровень сформированности конкретной компетенции соответственно:

• если положительных оценок более 70 %, то блок компетенций по модулю сформирован;

• если менее 70 % - не сформирован.

Таким образом, применяя предложенный алгоритм формирования и мониторинга компетенций, оценивание профессиональных компетенций обучающихся будет соответствовать положениям ОПОП ФГОС среднего профессионального образования.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1 Айзенштат Г. В. Формирование фондов оценочных средств как необходимое условие реализации основной профессиональной образовательной программы.

2 Блинов В. И. Концептуальные основы разработки федеральных государственных образовательных стандартов начального и среднего профессионального образования нового поколения. – М.:

Федеральный институт развития образования, 2008. – 64 с.

3 Болотов В. А. Научно-методическое обеспечение оценки качества образования // Профессиональное образование. Столица. - 2010. – № 2.– С. 2-5.

IX Европейский научно-практический конгресс психологов и педагогов

ТЕОРИЯ И МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ

–  –  –

Тема воспитания актуальна как раньше, так и сейчас. Потому что мировая и отечественная история образования свидетельствует о том, что содержательные параметры, цели воспитания подрастающих поколений отражают уровни цивилизации общества, его демократических характеристик, экономических возможностей, компетентности правительства, служб прогнозирования и расчета реальных условий развития педагогических систем.

Прежде всего, личность развивается только в процессе разнообразной деятельности. Так, для формирования такой характеристики личности, как мировоззрение и общественная направленность, необходимо включать ее в познавательную и разнообразную общественную деятельность. Только в процессе познавательной и практической деятельности формируются патриотизм, трудолюбие и другие качества. Все это, естественно, требует от педагога хорошего владения способами и приемами организации учебно-познавательной и разнообразной практической деятельности учащихся, которые органически входят в содержание понятия методов восприятия.

Однако для формирования отношений личности весьма существенным является то, чтобы педагог, организуя деятельность, учащихся, умело использовал такие способы и приемы воспитания, которые стимулировали бы их стремление (потребности) к личностному развитию. Способствовали бы формированию их сознаний (знаний, взглядов и убеждений), совершенствованию поведения волевой сферы и которые в своей совокупности создают предпосылки для выработки тех или иных личностных качеств.

Учитывая дисциплинированность, нужно разъяснять учащимся нормы и правила поведения и убеждать в необходимости их соблюдения.

IX Европейский научно-практический конгресс психологов и педагогов Важную стимулирующую роль в формировании дисциплинированности играют одобрение положительных поступков учащихся тактичное осуждение нарушений норм и правил поведения.

Понятную корректирующую роль выполняют также требования педагогического контроля за поведением учащихся и переключение их на другие деятельности.

Таковы важнейшие способы и приемы воспитательной работы, которые используются в процессе формирования у учащихся отношений (личностных качеств) и которые выступают как методы воспитания. С этой точки зрения под методами воспитания следует понимать совокупность специфических способов и приемов воспитательной работы, которые используются в процессе организации разнообразной деятельности учащихся. Для развития у них потребностномотивационной сферы, взглядов и убеждений, выработки навыков и привычек поведения, а, также для его коррекции и совершенствования с целью формирования, личностных свойств и качеств. Как показывают приведенные выше примеры, в качестве основных выступают следующие методы воспитания: а) убеждение, б) положительный пример, в) упражнение (приучение), г) одобрение, д) осуждение, е) требование, ж) контроль за поведением,

з) переключение на другие виды деятельности.

От методов воспитания следует отличать средства воспитания.

Средства воспитания - это те конкретные мероприятия или формы воспитательной работы (беседы, собрания, вечера, экскурсии и т.д.), деятельности учащихся (учебные занятия, предметные кружки, конкурсы, олимпиады), а также наглядные пособия (кинодемонстрации, картины и т.д.), которые используются в процессе реализации того или иного метода. Например, убеждение как метод воспитания реализуется с помощью таких воспитательных средств, как разъяснительные беседы на уроках и во внеурочное время по вопросам политики, нравственности, искусства и др., собрания, диспуты и т.д. В качестве средств метода упражнений выступает организация труда, патриотическая и художественноэстетическая деятельность учащихся и т.д.

IX Европейский научно-практический конгресс психологов и педагогов

Создание метода — это ответ на поставленную жизнью воспитательную задачу. В педагогической литературе можно найти описание большого количества методов, позволяющих достигать практически любые цели. Методов и особенно различных версий (модификаций) методов накоплено так много, что разобраться в них, выбрать адекватные целям и реальным обстоятельствам помогает лишь их упорядочение, классификация. Классификация методов — это выстроенная по определенному признаку система методов.

Классификация помогает обнаружить в методах общее и специфическое, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует их осознанному выбору, наиболее эффективному применению. Опираясь на классификацию, педагог не только ясно представляет себе систему методов, но и лучше понимает назначение, характерные признаки различных методов и их модификаций.

По характеру методы воспитания делятся на убеждение, упражнение, поощрение и наказание. В данном случае общий признак «характер метода» включает в себя направленность, применимость, особенность и некоторые другие стороны методов. К этой классификации тесно примыкает другая система общих методов воспитания, трактующая характер методов более обобщенно. Она включает в себя методы убеждения, организации деятельности, стимулирования поведения школьников. В классификации И. С.

Марьенко названы такие группы методов воспитания, как объяснительно-репродуктивные, проблемно-ситуативные, методы приучения и упражнения, стимулирования, торможения, руководства, самовоспитания.

В настоящее время наиболее объективной и удобной представляется классификация методов воспитания на основе направленности — интегративной характеристики, включающей в себя в единстве целевую, содержательную и процессуальную стороны методов воспитания. В соответствии с этой характеристикой выделяются три группы методов воспитания: 1. Методы формирования сознания личности. 2. Методы организации

IX Европейский научно-практический конгресс психологов и педагогов

деятельности и формирования опыта общественного поведения.

3. Методы стимулирования поведения и деятельности.

Выбор методов должен быть подготовленным и предполагать реальные условия для осуществления. Нельзя выбирать метод, который в данных условиях неприменим. Нельзя ставить перспективы, которых все равно не достичь. Это, само собой разумеется. Между тем многие молодые педагоги часто нарушают это элементарное правило. Любое разумное и подготовленное действие педагога должно быть доведено до конца, метод требует логического завершения. Выполнять это правило важно потому, что только в этом случае воспитанники обретают полезную привычку доводить дело до конца, а воспитатель укрепляет свой авторитет организатора.

Выбор метода зависит от стиля педагогических отношений. При товарищеских отношениях будет действенным один метод, при отношениях нейтральных или отрицательных приходится выбирать другие пути взаимодействия.

Воспитание должно формировать требуемый тип поведения. Не понятия, убеждения, а конкретные дела, поступки характеризуют воспитанность личности. В этой связи организация деятельности и формирование опыта общественного поведения рассматриваются как сердцевина воспитательного процесса.

Всеобщий метод формирования необходимых качеств личности — упражнение. Хочу остановиться на методе упражнения. Он известен с древнейших времен и обладает исключительной эффективностью. В истории педагогики едва ли сохранился случай, чтобы при достаточном количестве разумно подобранных и надлежащим образом выполненных упражнений у человека не сформировался заданный тип поведения. В освоении опыта общественного поведения решающая роль принадлежит деятельности. Нельзя научить ребенка писать, рассказывая, как пишут другие; невозможно обучить игре на музыкальном инструменте, демонстрируя виртуозное исполнение. Эффективность упражнения зависит от следующих важных условий: 1) системы упражнений; 2) их содержания; 3) доступности и посильности IX Европейский научно-практический конгресс психологов и педагогов упражнений; 4) объема; 5) частоты повторений; 6) контроля и коррекции; 7) личностных особенностей воспитанников; 8) места и времени выполнения упражнений; 9) сочетания индивидуальных, групповых и коллективных форм упражнений; 10) мотивации и стимулирования упражнений. Планируя систему упражнений, воспитателю надо предусмотреть, какие навыки и привычки будут вырабатываться. Адекватность упражнений спроецированному поведению — еще одноэтажное условие педагогической эффективности этого метода. Воспитание должно вырабатывать жизненно необходимые, важные, полезные навыки и привычки.

Поэтому воспитательные упражнения не выдумываются, а берутся из жизни, задаются реальными ситуациями.

Я же описала общие методы и средства воспитания. Также я выяснила, что к каждому конкретному ребенку нужен свой подход. Если один метод подходит одному ребенку, то это еще не значит, что этот метод подойдет другому. Из сказанного выше можно сделать вывод, что тема «методы воспитания» актуальна на сегодняшний день.

Задачи, поставленные мной в начале доклада, выполнены и рассмотрены примерно по следующим пунктам: 1. Понятие методов воспитания. Рассмотрена система общих методов воспитания, а также причины, которые определяют выбор методов воспитания;

2. Рассказано о том, как правильно выбирать метод воспитания.

Проклассифицированы методы воспитания; 3. Рассмотрены существующие методы организации деятельности, а также описана краткая характеристика методов организации деятельности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Теория и методика воспитания. М.:

изд. Владос. 2004.- 382с.

2. Селиванов В.С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания. М.: Академия. 2004.- 336с.

3. Азаров Ю.П. Искусство воспитания – М.: «Просвещение», 1985г.

4. Макаренко А.С. О воспитании – М.; Политиздат, 1990г.

5. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов педагогических Вузов в 2х книгах – М, 1999г.

6. Хофман, Франц. Мудрость воспитания. Педагогия. Педагогика. М.:

«Педагогика», 1979г.

IX Европейский научно-практический конгресс психологов и педагогов

7. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание?

Воспитание… Воспитание! – Теория и практика воспитательных систем. – М; 1996г.

8. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. – М.: Просвещение, 1998г.-460с.

9. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. - 2-е изд. – Казань. Центр инновационных технологий, 2002г. – 608с.

10. Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе. – М.:

Издательский Дом «Моосфера», 1999г. – 300с.

ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ЗДОРОВЬЕ У

ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

–  –  –

Период дошкольного детства является наиболее важным для формирования представления о здоровье и здоровом образе жизни (ЗОЖ). Одной из важных задач дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) является охрана и укрепление здоровья детей, создание условий для полноценного развития дошкольника [1, с. 5].

Следует отметить, что у детей дошкольного возраста для формирования внутренней картины здоровья очень важно отношение родителей к его здоровью. Адекватная оценка родителями здоровья ребенка в значительной степени отражается на особенностях его поведения и самочувствии.

В период дошкольного детства у ребенка закладываются основы здоровья, долголетия, всесторонней двигательной подготовленности и гармоничного физического развития. Именно поэтому проблему здоровья следует рассматривать в широком социальном аспекте [4, с.26].

IX Европейский научно-практический конгресс психологов и педагогов Уровень знаний и представлений ребенка об окружающем мире, который формируется в процессе общения с родителями и другими взрослыми, отражается на особенности его представлений о собственном теле, внешнем облике, самочувствии. Только к концу дошкольного возраста у детей наблюдаются собственные суждения о своем здоровье, например: «Я здоровый, потому что не болел»

[6, с.252].

ЗОЖ можно охарактеризовать, как активную деятельность людей, направленную, в первую очередь, на сохранение и улучшение здоровья. При этом необходимо учесть, что образ жизни человека и семьи не складывается сам по себе в зависимости от обстоятельств, а формируется в течение жизни целенаправленно и постоянно [7, c. 20].

Отношение к здоровью — один из элементов самосохранительного поведения. Обладая всеми характеристиками, оно содержит три основных компонента: когнитивный, эмоциональный и мотивационно-поведенческий [2, с.99].

Так, когнитивный компонент характеризует знания человека о своем здоровье, понимание роли здоровья в жизнедеятельности, знание основных факторов, оказывающих как негативное (повреждающее), так и позитивное (укрепляющее) влияние на здоровье человека.

Эмоциональный компонент, в свою очередь, отражает переживания и чувства человека, связанные с состоянием его здоровья, а также особенности эмоционального состояния, обусловленные ухудшением физического или психического самочувствия человека.

Мотивационно-поведенческий компонент определяет место здоровья в индивидуальной иерархии терминальных и инструментальных ценностей человека, особенности мотивации в области ЗОЖ, а также характеризует особенности поведения в сфере здоровья, степень приверженности человека здоровому образу жизни, особенности поведения в случае ухудшения здоровья.

Исследование проводилось на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения (МДОУ) «Центр развития ребенка - детский сад № 138» г. Воронеж, ул. Генерала IX Европейский научно-практический конгресс психологов и педагогов Лизюкова, д.41 со старшей группой дошкольников №10. В процессе исследования дети дошкольного возраста были разделены на 2 группы, по 13 человек в каждой. У детей экспериментальной группы (ЭГ) в результате обследования выявлено нарушение осанки, а у дошкольников контрольной группы (КГ) нарушения осанки отсутствуют. Дошкольники ЭГ помимо занятий физической культурой и посещения бассейна, дополнительно занимаются лечебной физической культурой 2 раза в неделю в условиях ДОУ.

На первом этапе исследовании был проведен анализ документации, беседа «Отношение к здоровью и болезни», проективная методика рисунка «Здоровье и болезнь» О.С.

Васильевой, В.Р. Филатова [1, с.26]. При анализе медицинских карт дошкольников учитывались особенности физического развития ребенка (группа здоровья), частота заболеваемости дошкольника в течение года. Выявлено: у 13 дошкольников КГ, принимавших участие в исследовании, 1 ребенок относится к I группе здоровья (отсутствуют хронические заболевания, физическое, нервнопсихическое развитие соответствует возрасту), 10 - ко II (часто болеющие, т.е. здоровые, но с морфофункциональными отклонениями и сниженной сопротивляемостью организма), 2 ребенка относятся к III группе здоровья (наличие хронических заболеваний с различными периодами ремиссии и обострения). В ЭГ — 12 дошкольников со II группой здоровья и 1 ребенок с III.

Соматически ослабленные дети находятся в III группе здоровья, а соматические здоровые в 1 группе здоровья. Большинство детей старшей группы ДОУ отнесены ко II группе здоровья. Особенно часто дети со II группой здоровья встречаются в ЭГ (92%).

Второй этап исследования заключался в проведении диагностики после проведения беседы с дошкольниками на тему:

«Я и мое здоровье».

Третий этап исследования — сравнение результатов исследования диагностики первой и второй групп дошкольников, анализ результатов.

Процедура исследования при первичной и повторной диагностике IX Европейский научно-практический конгресс психологов и педагогов идентична, частота встреч с группой варьировалась в зависимости от различных учебных и личных ситуаций детей. Временной промежуток исследования в среднем составил по одной неделе ежедневных встреч на каждом из этапов. Исследование проводилось как в индивидуальной, так и в групповой форме.

Для работы с детьми был предоставлен кабинет психолога, что существенно сказалось на достоверности результатов, т.к. позволило проводить диагностику детей в соответствии с инструкцией. «Беседа об отношении к здоровью и болезни» проводилась индивидуально с каждым ребенком, рисуночный тест «Здоровье и болезнь» — с группами детей по 10 человек. Дошкольники охотно принимали участие в эксперименте и с энтузиазмом выполняли задания, связанные с рисунками. Вся диагностическая работа с детьми проводилась при поддержке психолога ДОУ, а так же педагогического коллектива, воспитателей, тех детей, которые принимали участие в исследованиях ранее.

Так, большинство дошкольников 10 (77%) характеризуют здоровье как отсутствие болезненных ощущений и заболеваний (например, здоровые люди — те, кто не болеет, те, кто никогда не болеет). 2 (15%) дошкольников считают, что для сохранений здоровья нужно что-либо предпринимать (например, здоровые люди — те, кто следит за своим здоровьем, закаляется).

Наименьшее количество дошкольников 1 (8%) считает, что для сохранения здоровья необходимо хорошее поведение (здоровые люди — те, кто не делает неправильных дел).

В ЭГ большинство дошкольников 7 (54%) характеризуют здоровье как отсутствие болезненных ощущений и заболеваний, наименьшее количество дошкольников 1 (8%) считают, что для сохранения здоровья нужно что-либо предпринимать 2 (15%) считает, что для сохранения здоровья необходимо хорошее поведение.

Таким образом, в двух группах дошкольников у 100% детей отмечается поверхностный уровень представлений о здоровье, смысловой уровень практически одинаковый. Такие результаты говорят о том, что большинство дошкольников хочет быть здоровыми, понимают, для чего это им нужно (ответы детей: я хочу IX Европейский научно-практический конгресс психологов и педагогов быть здоровым, чтобы гулять, играть с друзьями, чем-либо заниматься, радоваться, а человек болеет от микробов, из-за болезни, потому, что заразился).

Следует отметить, что у часто болеющих детей в меньшей степени сформирован когнитивный компонент отношения к здоровью. Вероятнее всего, у детей, имеющих заболевания, слабо формируется представление о здоровье и в большей мере сформирована внутренняя картина болезни.

Проведенное исследование показало, что существуют определенные проблемы развития дошкольников, побуждающие к совершенствованию программ, направленных на сохранение и укрепление здоровья в условиях ДОУ. Формирование положительного отношения к здоровью требует системного подхода, включающего усилия общества, родителей и педагогов ДОУ.Позитивным показателем выступает наличие у значительной части детей мотивации, направленной на укрепление собственного здоровья. Это, по нашему мнению, обусловлено позитивным результатом той воспитательной работы, которая осуществляется в данном ДОУ.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Васильева О. С., Филатов Ф.Р. Психология здоровья человека: эталоны, представления, установки: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 352 с.

2. Иванова М. Г. Здоровье как предмет исследования в психологии / М. Г.

Иванова, А. Г. Портнова // Психологическая наука и образование. — М., 2006. — № 3. — С. 99-101

3. Никифоров Г.С. Психология здоровья : Учеб. пособие / Г.С.Никифоров.

— СПб. : Речь, 2002. — 256с.

4. Психология здоровья / Г.С. Никифоров, В.А. Ананьев, И.Н.Гурвич и др.

Под ред. Г.С. Никифоров. — СПб.: Изд-во ун-та. 2000, 504с.

5. Психология отношений родителей с детьми в семье // Практическая психология для педагогов и родителей / Под ред. М.К. Тутушкиной. — 2000. — С.241-284.

6. Филиппова, С.О. Культура здоровья дошкольников // Дошкольная педагогика. — 2001.-№1. — С.4-6.

7. Чумаков Б.Н. Валеология: Учеб. пособие. — 2-е изд. испр. и доп. - М.:

Педагогическое общество России, 2000 - 407 с.

IX Европейский научно-практический конгресс психологов и педагогов

СТАНДАРТИЗАЦИЯ КАК ФАКТОР МОДЕРНИЗАЦИИ

ОБУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ В ШКОЛЕ

–  –  –

Стандартизация содержания школьного образования как фактор обеспечения ее качества определяется современными педагогамиисследователями общей тенденцией развития образовательной сферы в Украине. Стандартизация позволяет конкретизировать системные качества объекта на составные части, охарактеризовать свойства этих частей в их взаимосвязях, этапизировать познавательный путь к ожидаемому результату, предусмотреть процедуру деятельности, а также коррекцию цели, процесса и результата [1, 312]. Стандартизация как разработка и использование стандартов является объективно необходимой деятельностью относительно упорядочения практики, ее систематизации в соответствии с исторически предопределенными потребностями общества.

Обновление национального школьного образовательного стандарта (Постановление Кабинета Министров Украины от 23.11.2011 г. № 1392), является органическим продолжением практики стандартизации образования в Украине и учитывает зарубежные идеи и подходы, доказавшие свою эффективность в мировой образовательной практике [3]. Необходимо отметить, что проблемам содержания образования и обеспечения ее качества в общеобразовательных учебных заведениях уделяют внимание отечественные и зарубежные ученыедидакты Н. Бибик, Л. Величко, И. Иванюк, В. Краевский, А. Ляшенко, О. Николенко, О. Пометун, А. Савченко, А. Хуторской и другие. Анализ международного опыта по проблеме стандартизации содержания школьного образования и реформирования образовательных систем в контексте мировой практики основывается на научных достижениях Н.

Лавриченко, Е. Локшиной, О. Овчарук и других.

IX Европейский научно-практический конгресс психологов и педагогов

Украинский компаративист Е. Локшина, изучая проблему стандартизации содержания школьного образования в странах Европейского Союза, пишет, что стандартизация – это процедура, которая сопровождает этапы целеопределения и оценки результативности конкретной деятельности [2, 114].

Под стандартом образования понимаем систему основных параметров, которые принимаются как государственная норма уровня образования, отражающего общественный идеал и возможности конкретной личности и системы образования относительно достижения этого идеала. Образовательный стандарт как нормативный документ определяет содержание, объемы и требования к подготовке выпускников и, по мнению специалистов, является основой объективной оценки уровня образования. Государственный стандарт охватывает Базовый учебный план, общую характеристику инвариантной и вариативной составляющих содержания школьного образования, государственные требования к уровню общеобразовательной подготовки учащихся. Безусловно, стандартизация школьного образования предусматривает уменьшение смысловой перегрузки учебных программ, структуризацию учебного материала для его осознанного усвоения учениками, максимальной корреляции между содержанием и результатом учебной деятельности.

Трансформация содержания национального школьного образования на принципы компетентностного подхода предусматривает реализацию компетентностно-базовых стандартов как основного инструмента обеспечения его качества.

Акцентируя на компетентностной модели обновленного Государственного образовательного стандарта, А. Савченко отмечает, что «переосмысление и переструктурирование всех компонентов содержания образования на принципах компетентностного подхода предусматривает включение результативной части и развитие рефлексивно-оценочной деятельности учащихся, которая дает учителям возможность осуществлять мониторинг усвоения школьниками компетентностей» [4, 70]. Поэтому компетентностное образование ориентировано на обязательное прогнозирование каждым педагогом

IX Европейский научно-практический конгресс психологов и педагогов

результатов обучения, использование новых подходов к контролю и оцениванию учебных достижений школьников.

В определении цели образовательной отрасли «Языки и литературы» сделан акцент на формирование в учеников литературной компетентности, выделенной в нормативном документе как предметная, приобретение которой связано с усвоением школьных курсов украинской, мировой литературы и литератур национальных меньшинств.

Ориентация литературного образования на компетентностную модель усиливает ее результативный компонент, определяет смещение акцентов из накопления избыточного объема знаний о художественной литературе, ее истории и теории на целеустремленное развитие литературной компетентности учеников как интегрированного личностного качества.

Уровень овладения школьниками литературной компетентностью предусматривает формирование понимания художественной литературы как неотъемлемой составляющей части родной и мировой культуры, осознания специфики литературы как вида искусства, знания литературных произведений, обязательных для текстуального изучения, ключевых этапов и явлений литературного процесса, основных фактов жизни и творчества величайших писателей, умений анализировать и интерпретировать литературное произведение с учетом его художественных признаков, понимание авторской позиции и способов ее выражения, использования теоретико-литературных знаний во время работы над текстом художественного произведения, развитие способностей к созданию устных и письменных творческих работ, осознанное использование приобретенных на уроках литературы знаний в новых учебных и жизненных ситуациях.

Смысловыми линиями литературного компонента «Государственного стандарта базового и полного среднего образования»

2011 г. определены эмоционально-ценностная, литературоведческая, общекультурная и компаративная [3].

Эмоционально-ценностная линия обеспечивает творческое осознание художественных произведений в единстве интеллектуального осмысления и эмоционального восприятия, которое способствует

IX Европейский научно-практический конгресс психологов и педагогов

осознанию их историко-культурной и морально-этической стоимости, развития творческих способностей личности.

Реализация литературоведческой линии предусматривает овладение учениками основными историко- и теоретико-литературными знаниями и применение их в процессе анализа художественных произведений.

Культурологическая линия способствует осознанию художественной литературы как важной составляющей искусства, которое ориентирует на ознакомление с фундаментальными ценностями художественной культуры, расширения художественно-эстетической эрудиции, формирования гуманистического мировоззрения, воспитания уважения к национальным и мировым культурным традициям.

Однако, в нормативном документе не выделена деятельностная линия (задекларированная в языковом компоненте образовательной отрасли «Языки и литературы» и в Государственном стандарте начального общего образования относительно курса «Литературное чтение»), функционирование которой предусматривает овладение учениками основными читательскими и творческими умений, формирования их как субъектов читательской деятельности.

Деятельностной подход основывается на признании деятельности основой, средством и решающим условием развития личности и требует специальных усилий, направленных на отбор и организацию деятельности ученика, на активизацию и перевод его в позицию субъекта познания, что в свою очередь, предусматривает развитие умений избирать цель, планировать свою работу, организовывать, выполнять, корректировать, контролировать ее, анализировать и оценивать ее результаты. Реализация деятельностной смысловой линии относительно литературного компонента образовательной отрасли «Языки и литературы» должна способствовать формированию у учеников умений выразительного чтения художественного текста, его обсуждения с элементами отдельных видов анализа, выявления рассматривающихся в нем морально-этических проблем и понимания художественных особенностей; устного и письменного высказывания собственного мнения учеников относительно прочитанного произведения и его аргументации в процессе ведения дискуссии;

презентации творческих работ разных жанров.

IX Европейский научно-практический конгресс психологов и педагогов Таким образом, внедрение стандартов и стандартизации в современном школьном литературном образовании можно рассматривать как необходимое условие повышения его качества на всех уровнях.

ЛИТЕРАТУРА

1. Гершунский Б.С. Философия образования. – М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. – 432 с.

2. Локшина Е. И. Содержание школьного образования в странах Европейского Союза: теория и практика (вторая половина ХХ – начало ХХІ в.): моногр. / Е. И. Локшина. – К.: Богданова А. М., 2009. – 404 с. – На укр. яз.

3. Об утверждении Государственного стандарта базового и полного общего среднего образования: Постановление Кабинета Министров Украины от 23 ноября 2011 г. № 1392. [Электронный ресурс]. – Режим доступа. – zakon.rada.gov.ua/go/1392-2011-п. (дата обращения:

20.07.2013).

4. Савченко О.Я. Дидактика начального образования: учебник. – К.:

Грамота, 2012. – 504 с. – На укр. яз.

СЕКЦИЯ 3. Педагогика высшей профессиональной школы IX Европейский научно-практический конгресс психологов и педагогов СЕКЦИЯ 4.

Управление образовательным процессом в вузе: динамика структуры и направления обновления содержания

МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР

–  –  –

Межличностные отношения являются одним из важнейших факторов формирования личности и ее социализации. В процессе взаимодействия с другими людьми ребенок усваивает общечеловеческий опыт, накапливает знания, овладевает умениями и навыками, формируется его сознание, вырабатываются убеждения, идеалы и т.п. В младшем школьном возрасте в систему межличностных отношений ребенка помимо родственников и представителей ближайшего окружения оказываются включенными его партнеры по учебной деятельности. Благополучие отношений с одноклассниками является необходимым условием дальнейшего конструктивного развития личности, формирования навыков взаимодействия с социумом, успешного обучения в образовательном учреждении.

В связи с этим, в рамках специальной психологии большое внимание уделяется исследованиям межличностных отношений детей с ограниченными возможностями здоровья. В исследованиях К.С. Лебединской, Е.С. Слепович, Е.А. Стребелевой, Н.Ю.

Боряковой, О.А. Виноградовой, У.В. Ульенковой и др. показано, что у детей с ЗПР существует ряд специфических особенностей, характеризующих их межличностные отношения. Так, общение со сверстниками у детей с ЗПР носит эпизодический характер, большинство детей предпочитает одиночество; в тех случаях, когда дети вынуждены общаться, их поведение часто носит IX Европейский научно-практический конгресс психологов и педагогов несогласованный характер, редко инициативу в организации общения ребенок с ЗПР берет на себя.

Целью экспериментального исследования являлось изучение особенностей межличностных отношений младших школьников с ЗПР.

В исследовании принимали участие следующие группы испытуемых: нормально развивающиеся младшие школьники в возрасте 9-10 лет - 23 человека; младшие школьники с задержкой психического развития в возрасте 9-10 лет - 17 человек. В ходе исследования был использован психодиагностический комплекс, включающий в себя наблюдение, беседу, а также методику «Социометрия», позволяющий изучить вопросы авторитета и лидерства испытуемых в группе одноклассников, особенности формирования как формальных (связанных с реализацией учебной деятельности), так и неформальных (формирующихся вне учебной деятельности) отношений.

Анализ результатов социометрического исследования позволил выявить особенности межличностных отношений младших школьников с нормальным и задержанным психическим развитием.

Изучение ответов на вопросы: «К кому из учеников твоего класса ты обратился бы за помощью, когда у тебя не получаются уроки?», «С кем из учеников твоего класса ты хотел бы сидеть за одной партой?», «С кем из одноклассников ты хотел бы работать вместе?», позволило определить социометрический статус членов класса в формальных отношениях. В ходе исследования было выявлено, что в группе нормально развивающихся учащихся для большей части испытуемых в формальных межличностных отношениях характерен положительный социометрический статус: к группе «Звезды»

относятся 22% испытуемых, «Предпочитаемые» - 56%, «Изолированные» – 18%, «Изгои» – 4%. В отличие от них, социометрическая структура класса детей с ЗПР менее разнообразна.

В данном случае не выявлено «Звезд», а «Предпочитаемыми»

являются 11% учащихся. В то же время существенно больше детей с ЗПР обладают негативным социометрическим статусом: 44% относятся к группе «Изолированные», такое же количество IX Европейский научно-практический конгресс психологов и педагогов испытуемых (44%) являются изгоями в детском коллективе. Кроме того, в классном коллективе младших школьников с ЗРП, в отличие от их нормально развивающихся сверстников, не выявлено микрогрупп. В ходе исследования было выявлено, что дети с ЗПР в большинстве случаев не обращаются за помощью к одноклассникам и не стремятся помогать кому-либо в учебной деятельности. В то же время дети с нормальным психическим развитием активно помогают друг другу в вопросах, связанных с учебой. Большинство детей с нормальным психическим развитием контактны, открыты, с удовольствием совместно занимаются различными видами труд, тогда как дети с ЗПР не любят работать в коллективе, предпочитают выполнять любую работу в одиночестве.

Неформальные межличностные отношения младших школьников с нормальным и задержанным психическим развитием изучались по ответам на следующие вопросы социометрического исследования: «Кого из одноклассников ты пригласил бы к себе на день рождения?», «С кем из одноклассников тебе нравится проводить свободное время?» и др. Анализ результатов исследования позволил выявить, что в неформальных межличностных отношениях, так же, как и в формальных, большая часть нормально развивающихся испытуемых обладает благоприятным социометрическим статусом.

«Звездами» являются 9% учеников класса, «Предпочитаемыми» учащихся. В то же время пассивны 9% испытуемых с нормальным психическим развитием, «Отвергаемыми» являются 4% школьников. В отличие от них, в группе детей с ЗПР не выявлено высокостатусных членов, в то время как 11% испытуемых являются «Отвергаемыми», а 89% пассивны в неформальных межличностных отношениях с одноклассниками; микрогруппы в классном коллективе не сформированы. Таким образом, учащимся с нормальным психическим развитием нравится проводить свободное время с друзьями, а дети с ЗПР предпочитают одиночество, редко играют с другими детьми, пассивны в межличностных отношениях, безразлично относятся к свои одноклассникам. В ряде случаев их раздражает присутствие других детей, а неумение адекватно взаимодействовать с ними сопровождается вспышками агрессии.

IX Европейский научно-практический конгресс психологов и педагогов Помимо социометрической методики была проведена беседа на тему «Учитесь дружбой дорожить», позволяющая выявить осознанность и значимость межличностных отношений для младших школьников с ЗПР. Во время беседы детям были заданы вопросы о дружбе: «Что такое дружба?», «Кто такой друг?», «Что значит дружить?», «Какими качествами должен обладать настоящий друг?», «Как ты понимаешь поговорку: «Не имей 100 рублей, а имей 100 друзей?» и т.п.

Анализируя результаты беседы, в целом необходимо отметить, что нормально развивающиеся школьники в большинстве случаев давали развернутые ответы на предлагаемые вопросы, приводили примеры, иллюстрирующие их. Ответы детей с ЗПР, как правило, были односложными, либо в виде короткой фразы; школьники затруднялись пояснить ответ с помощью примера из своего опыта. Так, например, на вопрос «Что значит дружить?» нормально развивающиеся младшие школьники отвечали следующим образом: «Дружить – значит хорошо общаться с другим человеком», «Вместе играть, увлекаться одним делом», «Помогать друг другу, делиться чем-нибудь». Дети с ЗПР давали преимущественно односложные ответы, типа «Делиться», «Играть» и т.д. В отличие от детей с ЗПР дети с нормальным развитием более подробно отвечали, пытались рассказать о своих друзьях и о том, как они дружат.

На вопрос «Есть ли определенные правила дружбы?» испытуемые с ЗПР ответили следующим образом:

«Не ругаться», «Не обижать малышей», «Не ссориться». Дети с нормальным развитием этот вопрос раскрыли более подробно: «Да, надо делиться друг с другом», «Не скрывать правду, делиться секретами», «Увлекаться одним делом», «Не ссориться, быть верным», «Нельзя предавать», «Делать другу только хорошее». На вопрос «Какими качествами должен обладать настоящий друг?» испытуемые с ЗПР ответили: «Помогать», «Играть», «Добрым». А дети с нормальным развитием высказывались более активно, подробно описывая своих друзей и перечисляя те качества, которые бы они хотели видеть в друзьях и одноклассниках: «Не предавать, не бросать в беде», «Быть терпимым, делиться», «Быть добрым, веселым, доверчивым», «Подходить по характеру».

IX Европейский научно-практический конгресс психологов и педагогов Интересны ответы испытуемых на вопрос «Как вы понимаете поговорку «Не имей 100 рублей, а имей 100 друзей».

Дети с нормальным психическим развитием ответили следующим образом:

«Верные друзья дороже денег», «Друзей за деньги не купишь», «100 рублей – это просто деньги, а друзья – они живые и добрые»;

«Друзьями нельзя разбрасываться как деньгами». Такие ответы свидетельствуют об адекватности понимания младшими школьниками метафорического смысла фразы. В ходе беседы дети были активны, с удовольствием отвечали на вопросы, улыбались друг другу, искали поддержку у своих друзей, когда не могли сразу ответить на вопрос. В то же время, почти все дети с ЗПР не смогли ответить на данный вопрос. В своих ответах они повторяли исходный вопрос, интерпретировали отдельные слова, указывали на незнание правильного ответа, отказывались отвечать.

Таким образом, результаты беседы показали, что для детей с нормальным психическим развитием характерно более адекватное понимание понятия «дружба» и более внимательное и бережное отношение к этой стороне межличностных отношений. В отличие от них, многие дети с ЗПР продемонстрировали недостаточное осознание феномена «дружбы», низкую заинтересованность в дружбе со сверстниками и осведомленность о качествах личности, необходимых для дружбы.

Итак, проведенное исследование с применением методики «Социометрия», беседы и наблюдения показало, что межличностные отношения младших школьников с задержкой психического развития отличаются выраженным своеобразием по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками. Так, межличностные отношения детей с ЗПР формируются замедленно, школьники неохотно вступают в контакт с окружающими, моменты общения кратковременны, недостаточно осмысленны. В то же время большая часть нормально развивающихся детей активны в межличностных отношениях, дружелюбны, легко идут на контакт, ценят дружбу и взаимопомощь.

IX Европейский научно-практический конгресс психологов и педагогов

ПРОБЛЕМА ОСОБИСТІСНО-ПРОФЕСІЙНОГО

РОЗВИТКУ СТУДЕНТІВ

–  –  –

Питання особистісно-професійногорозвитку молодої людини в процесі фахового навчання є предметом посиленої уваги в сучасній психології. Студент XXIстоліття має відзначатися не лише високим рівнем фахової підготовки, а й бути наділеним сукупністю певних особистісних якостей, актуальних для нинішнього суспільства. Проте перепоною на шляху до гармонійного розвитку особистості майбутнього фахівця може стати орієнтація педагогів вищої школи виключно на засади когнітивної парадигми, метою якої є транслювання знань, вироблення відповідних умінь і навичок. І хоча професійне навчання, насамперед, передбачає фахову підготовку молодої людини до подальшої її самореалізації в обраній професії, успішність професійного самоздійснення особистості буде залежати від того, яким чином її професійний розвиток був пов’язаний з особистісним.

Останнім часом у вітчизняній психології набуває розповсюдження концепція «необмеженого розвитку» (Б. Г. Ананьєв, Л. І. Анциферова, І. С. Кон, К. К. Платонов, О. В. Толстих та ін.), згідно якої розвиток являє собою еволюційно-інволюційний поступальний рух, що не припиняється впродовж усього життя людини. Показниками психічного розвитку особистості є психічні новоутворення та особливості, специфічні для кожного вікового періоду. Безперечно, студентському віку, який характеризується інтенсивним розвитком усієї структури особистості, у тому числі, й інтелектуальної сфери, також притаманні певні психічні новоутворення та особливості.

Дослідження показали, що в студентському віці відбувається подальший психічний розвиток людини, складне переструктурування психічних функцій в середині інтелекту, змінюється вся структура особистості у зв’язку з входженням до нових, більш широких IX Европейский научно-практический конгресс психологов и педагогов соціальних спільнот (Б. Г. Ананьєв, Л. С. Грановська, М. Д. Дворяшина, О. К. Дусавицький, В. Т. Лісовський, І. О. Зимня, І.С. Кон та ін.) [7, 194].

Студентський вік являє собою особливий період життя людини.

Заслуга самої постановки проблеми студентства як особливої соціально-психологічної та вікової категорії належить ленінградській психологічній школі. Саме під керівництвом Б. Г. Ананьєва при дослідженні психофізіологічних функцій дорослих людей студентство будо виокремлено в якості окремої вікової та соціальнопсихологічної категорії [7, 194]. Студентський вік, за твердженням Б. Г. Ананьєва, є сенситивним для розвитку основних соціогенних потенцій людини. Вища освіта здійснює потужний вплив на психіку людини, розвиток її особистості. За час навчання у вищій школі, за сприятливих умов у студентів відбувається розвиток усіх рівнів психіки. Вони визначають спрямованість розуму людини, тобто формують склад мислення, що характеризує професійну спрямованість особистості [1].

Розглядаючи студентство як «особливу соціальну категорію, специфічну спільноту людей, організаційно об’єднаних інститутом вищої освіти», І. О. Зимня виокремлює основні характеристики студентського віку, що відрізняють його від інших груп населення достатнім освітнім рівнем, високою пізнавальною мотивацією, найвищою соціальною активністю і досить гармонійним поєднанням інтелектуальної та соціальної зрілості [7, 197].

Як вікова категорія студентство співвідноситься з етапами розвитку дорослої людини, являючи собою «перехідну фазу від дозрівання до дорослості» й визначається як пізня юність – рання дорослість (18-25 років)[7, 195-196]. Завершення епохи дорослішання і початок дорослості – найвідповідальніший період життєвого самовизначення, період інтенсивного самопізнання і відкриття «Я»

(як особистісного, так і професійного).

Якщо в ранній юності, що збігається з навчанням у старших класах загальноосвітніх шкіл чи професійних навчальних закладах, відбувається так званий «первісний вибір життєвого шляху», то IX Европейский научно-практический конгресс психологов и педагогов початок зрілої юності для студентства – це перші кроки на шляху до оволодіння обраною професією, реалізації життєвих планів, засвоєння нових соціальних ролей. У зв’язку з цим Ю. Н. Кулюткін відзначає, що перехід до дорослого життя, як і будь-який перехідний етап, містить у собі внутрішні суперечності. З одного боку, молода людина здобуває статус дорослої людини, але з іншого боку, досвіду «дорослого» життя в неї ще немає. Різні «дорослі» ролі засвоюються нею не відразу: в одних випадках вона діє як дорослий, а в інших – ще ні, що обумовлює різний ступінь серйозності й відповідальності поведінки в різних ситуаціях. Молода людина всіляко намагається підкреслити свою самостійність у виборі й прийнятті рішень, однак цей вибір може здійснюватися імпульсивно, а прийняті рішення часто змінюються. По суті, студентство починає реалізацію планів, намічених раніше, іноді вдало, що приносить задоволення, іноді неуспішно, що призводить до усвідомлення помилковості зробленого вибору, розчарування, переорієнтації на нові цілі [8, 21-22].

У студентські роки відбувається інтенсивний розвиток самосвідомості, що активізується такими факторами:

- новий соціальний статус особистості, самостійність (відносна або повна), суспільний престиж і значущість майбутньої професійної діяльності;

- нові форми діяльності, що передбачають прояв більшої самостійності, свободи вибору;

- розширення соціального оточення, сфери контактів, а відповідно, і кола значущих інших;

- досягнення віку юридичної та громадянської зрілості, що передбачає відповідальність за свої вчинки перед суспільством [6, 261].

При цьому становлення самосвідомості зумовлюється внутрішніми суперечностями особистості, найвідчутнішими серед яких є:

- потреба в спілкуванні й розумінні та відчуття самотності, відчуженості;

- потреба у соціальному визнанні та обмеженні її реалізації;

IX Европейский научно-практический конгресс психологов и педагогов

- потреба в самостійності та протекційне ставлення дорослих;

- потреба в самоосмисленні, самоідентифікації та недостатня або суперечлива інформація про себе, а також несформоване вміння інтегрувати, переосмислювати цю інформацію;

- потреба в професійному самовизначенні й самореалізації та недостатні можливості, мотивація в реалізації вибору.

Виходячи з вищесказаного, розвиток молодої людини в умовах навчання у вищій школі має відбуватися насамперед з урахуванням специфіки соціальної ситуації студентів, основних психологічних суперечностей та актуальних потреб осіб студентського віку.

Проблема особистісно-професійного розвитку в період навчання у вищій школі широко представлена в працях вітчизняних психологів Б. Г. Ананьєва, О. О. Бодальова, Е. Ф. Зеєра, І. О. Зимньої, Є. О. Климова, К. І. Степанової, А. В. Петровського, М. С. Пряжнікова, О. Ю. Пряжнікової.

У роботах вітчизняних авторів виділяються такі основні напрями особистісно-професійного розвитку студентів:

- розвиток професійної спрямованості та необхідних здібностей;

- професіоналізація та удосконалення психічних процесів і станів;

- вироблення життєвої позиції та конкретизація життєвих планів;

- підвищення рівня самостійності та відповідальності;

- розвиток рівня домагань у сфері майбутньої професії;

- етичний, естетичний і духовний розвиток;

- підвищення значущості самовиховання і формування якостей, необхідних для майбутньої професійної діяльності;

- розвиток ініціативи й творчості;

- формування психологічної готовності до професійної діяльності [7, 206].

Е. Ф. Зеєр особливу увагу звертає на формування професійної спрямованості як найбільш значущого напряму розвитку суб’єкта праці. Спрямованість визначає успішність оволодіння людиною IX Европейский научно-практический конгресс психологов и педагогов професією та постає в якості «системоутворюючого» чинника особистості фахівця [3].

На сьогоднішній день у психології не існує однозначного розуміння професійної спрямованості. Професійна спрямованість трактується як сукупність мотивів, установок особистості, планів, ціннісних орієнтацій в галузі певної професійної діяльності.

Теоретичною основою вивчення проблеми професійної спрямованості стала концепція спрямованості особистості, як динамічних тенденцій, С. Л. Рубінштейна. Даним науковцем будо висунуте положення щодо розвитку особистості в діяльності як «… питання про динамічні тенденції, що в якості мотивів визначають людську діяльність, самі, в свою чергу, визначаючись її цілями і задачами» [5].

Поряд з розвитком професійної спрямованості особистості як одного з найбільш пріоритетних напрямів особистісно-професійного розвитку студентів не менш важливим, на нашу думку, є формування психологічної готовності до професійної діяльності.

Психологічна готовність постає в якості структурної складової психічної діяльності людини та забезпечує не лише динамічне включення особистості в роботу, а й подальшу надійність та ефективність останньої. Готовність фахівця у вузькому значенні являє собою стан мобілізації всіх психофізичних систем людини, що забезпечує ефективне виконання певних дій, а в широкому – сукупність професійно обумовлених вимог до особистості.

Психологічні дослідження показують, що основними й найбільш загальними складовими психологічної готовності особистості до ефективної діяльності (в широкому розумінні) є:

- установка на включення в діяльність;

- здатність до максимального включення в діяльність;

- установка на подолання інерційних стереотипів і шаблонів;

- здатність до вибору або вироблення нових установок згідно з нестандартною ситуацією;

- внутрішня готовність брати на себе відповідальність за самостійно прийняті рішення;

- здатність до прийняття обґрунтованих рішень;

IX Европейский научно-практический конгресс психологов и педагогов

- готовність до екстремальних умов стресової ситуації;

- здатність до витримки випробування стресом [2].

Іншими словами, вся структура психологічної готовності до ефективної діяльності в широкому розумінні може бути представлена чотирма блоками, в кожному з яких наявна стартова установка на той чи інший вид діяльності й одночасно здатність до досягнення необхідного позитивного результату.

Безперечно, не менш важливим напрямом особистіснопрофесійного розвитку майбутнього фахівця є підвищення рівня самостійності та відповідальності. Це пов’язане з такою особливістю сучасності, як «швидка змінюваність світу», коли молоді люді часто опиняються в ситуації самостійної зустрічі з таким світом, що вимагає від них активних, рішучих дій при завчасному їх обмірковуванні. Крім того, організація навчальної діяльності в сучасних реаліях вищої школи має спиратися на партнерські засади.

За умови вирівнювання позицій викладача та студентів молоді люди мають можливість проявляти активність, самостійність та відповідальність, а відтак, – бути активними суб’єктами власного життя і розвитку.

Найважливішим завданням викладача вищої школи має стати знаходження оптимальних способів, що дозволяють супроводжувати студентів до самостійності, що постійно зростає. Навчаючи самостійності та що найголовніше, – надаючи її, педагог допомагає молодим людям стати суб’єктами навчальної діяльності, усвідомлювати, керувати нею і, відповідно, самостійно її здійснювати. Використання ситуацій вибору і стимулювання ініціативи в навчальному процесі є передумовою успішного оволодіння студентами технологією самовизначення в навчальному процесі. Досвід прийняття відповідальних рішень, виконання самостійних дій в процесі професійної підготовки молоді люди зможуть використовувати як у професійній діяльності, так і в звичайному житті.

Отже, професійна підготовка майбутнього фахівця має здійснюватися не лише з урахуванням актуальних потреб суспільства, IX Европейский научно-практический конгресс психологов и педагогов пріоритетних завдань сучасної освіти, а й специфіки особистісного розвитку молодої людини в студентські роки. Так, розвиток професійної спрямованості відбувається у нерозривній єдності з розвитком загальної спрямованості особистості; формування психологічної готовності студента до професійної діяльності здійснюється в межах психологічної готовності суб’єкта до ефективного виконання будь-якої діяльності. Врахування психологічних особливостей студентського віку як одного з найвідповідальніших періодів людського життя для розвитку особистості та самосвідомості молодої людини сприятиме інтенсифікації особистісно-професійного розвитку майбутнього фахівця.

ЛІТЕРАТУРА

1. Ананьев Б. Г. К психофизиологии студенческого возраста / Б.Г.Ананьев // Современные психологические проблемы высшей школы. – СПб., 2004.

2. Габай Т. В. Педагогическаяпсихология: Учебноепособие / Т. В. Габай. – М.: МГУ, 1995. – 160 с.

3. Зеер Э. Ф. Профессионально-образовательное пространстволичности / Э.

Ф. Зеер; Рос. гос. проф.-пед. Университет; Нижнетагил. гос. проф.

колледжим. Н. А. Демидова. – Екатеринбург, 2002. – 126 с.

4. Накайн С. Особенности развивающейся личности / С. Накайн. – М., 2006.

5. Рубинштейн С. Л. Основыобщейпсихологии / С. Л. Рубинштейн. – СПб. :

Питер, 2001. – 720 с.

6. Савчин М. В. Вікова психологія : Навч. посіб. / М. В. Савчин, Л. П.

Василенко. – К. : Академвидав, 2006. – 360 с.

7. Студент XXI века: социальный портрет на фонеобщественныхтрансформаций : монография / Нар. укр. акад.;

подобщ. ред. В. И. Астаховой. – Харьков : Изд-во НУА, 2010. – 408 с.

8. Тарасова Т. Б. Психологічні особливості студентства. Навч.-методич.

посібник для магістрантів / Т. Б. Тарасова. – Суми : Сумський ДПУ ім.

А. С. Макаренка, 2004. – 50 с.

IX Европейский научно-практический конгресс психологов и педагогов СЕКЦИЯ 5. Теория, методика и организация социально-культурной деятельности

ИССЛЕДОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СЕБЕ И О ДРУГИХ

ЛЮДЯХ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ЭТНИЧЕСКОЙ

ПРИНАДЛЕЖНОСТИ У РУССКОГО ЭТНОСА

–  –  –

Представление человека о себе и о других людях в зависимости от этнической принадлежности является неотъемлемой частью при межэтническом общении. Необходимость данного исследования заключается в том, что людям в ходе социализации, совместной деятельности приходиться общаться, взаимодействовать с другими людьми в не зависимости от того к какому этносу относиться тот или иной человек. Для понимания и восприятия необходимо знать этническое самосознание, которое определяется как чувство принадлежности к определенному этносу, осознание своего отличия и сходства при сравнении с другими этносами. Так же необходимость нашего исследования представлений человека о себе и о других людях в зависимости от этнической принадлежности заключается в предотвращении межэтнических столкновений, которые могут возникнуть в результате недопонимания индивидов одного этноса с индивидами другого этноса. Один из основных процессов, посредством которых человек принимает и перерабатывает информацию, поступающую от другого человека, являются восприятие. На восприятие и формирование представления о другом человеке значительную роль играют различные социальноIX Европейский научно-практический конгресс психологов и педагогов психологические феномены, (аутгрупповая враждебность, ингрупповой фаворитизм) эффекты восприятия, которые могут искажать истинное представление о другом человеке. Для того чтобы минимизировать их влияние необходимо знать механизмы их функционирования на практике.

Стереотипизация — это восприятие и оценка социальных объектов на основе определенных представлений, то есть стереотипов. Стереотипизация является одной из важнейших характеристик межгруппового и межличностного взаимодействия.

Особенное распространение получили так называемые этнические стереотипы, когда на основе ограниченной информации об отдельных представителях тех или иных этнических групп строятся предвзятые выводы относительно всей данной группы.Зачастую представителям различных этносов свойственны этнические стереотипы, которые представляют собой устойчивые представления о моральных, умственных, физических характеристиках, свойственных представителям различных этносов. Этнические стереотипы делятся на:автостереотипы и гетеростереотипы. Автостереотипы — мнения, суждения, оценки людей по отношению к своему этносу. Чаще всего об автостереотипов можно говорит, что они содержат положительные оценки.Гетеростереотипы – это совокупность оценочных суждений о других народах.Этнические гетеростереотипы — это устойчивые, эмоционально окрашенные, обобщенные представления людей о других народах, которые зачастую бывают неточными, хотя и содержат некоторую истину.Негативные этнические стереотипы ведут к образованию национальных предрассудков и этноцентризма.

Национальные предрассудки — это неоправданно негативное мнение по отношению к чужому народу и к отдельным его представителям и склонность негативно действовать по отношению к людям другой национальности. Предрассудок предполагает осуждение, предубеждение против человека, даже не зная его лично, а исключительно на основании его идентификации с некой группой.

Этноцентризм — это предпочтение своего народа перед чужим, склонность оценивать жизненные явления через свои ценностии

IX Европейский научно-практический конгресс психологов и педагогов

традициисобственной культуры, выступающей в качестве образца поведения[1].

Нами было проведено исследование целью, которого было исследование представлений русского этноса о себе и о других этнических групп. Основным инструментом для данного исследования был опросник «Исследование представлений человека о себе и о других людях», разработанный Лири. В исследовании принимали участие группа в количестве 30человек представителей русского этноса. Возраст респондентов колеблется от 20 до 25 лет.

Испытуемым было предложено решить, относится то или иное утверждение к нему самому и другому этносу.

В представлении о себе у русского этноса на первом месте стоит – отзывчивость, бескорыстие, жертвенность, а так же добросердечие, несамостоятельность, чрезмерный конформизм, что составило 30%. На втором месте – тенденция к лидерству, властность, деспотизм (23%). На третьем месте – доверчивость, послушность, зависимость (20%).

Русские в представлении о других этносов, на первое место ставят: стремление человека к лидерству, властности, деспотизму (46%). На второе место, по VIII октанте: отзывчивость, бескорыстие, жертвенность (24%). На третье место, по II октанте: уверенность в себе, самоуверенность, самовлюбленность (20%).Результаты были обработаны t– критерием Стьюдента. В ходе математической обработки было выявлено различия по II октанте – уверенность в себе, самоуверенность, самовлюбленность, другими словами русские приписывали другим этносам перечисленные качества. По V октанте

– уступчивость, кротость, пассивная подчиняемость, другими словами русские приписывают себе перечисленные качества. По VIII октанте – отзывчивость, бескорыстие, жертвенность, другими словами русские приписывают себе перечисленные качества больше, чем другим.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Механизмы восприятия человека человеком и взаимопонимание в процессе общения [Электронный ресурс] http://www.elitarium.ru/2006/08/07/mekhanizmy_vosprijatija_cheloveka_cheloveko m_i_vzaimoponimanie_v_processe_obshhenija.html (дата обращения 21.12.2013) IX Европейский научно-практический конгресс психологов и педагогов

ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ЭКСКУРСИИ ДЛЯ

СТАРШЕКЛАССНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ

ИНТЕЛЛЕКТА

–  –  –

На сегодняшний день вопросы социализации умственно отсталых детей вызывают особый интерес у дефектологов и специальных психологов. Учёные считают, что социальное развитие ребёнка проявляется в способах его познания окружающего мира и использование своих знаний в различных жизненных ситуациях.

Каждый умственно отсталый ребёнок постепенно учиться понимать самого себя и окружающих. Приобретаемые навыки межличностных взаимоотношений помогают ему овладевать культурой поведения. С возрастом ребёнок расширяет для себя предметный, природный и социальный мир. По мере расширения представлений об окружающем повышается интеллектуальное и нравственное развитие ребёнка, формируются простейшие формы логического мышления, развивается самосознание и самооценка, социальные чувства. Для обогащения представлений об окружающем мире у школьников с нарушением интеллекта мы используем экскурсию.

Экскурсия (от лат. excursio – поездка) является такой формой организации учебно – воспитательного процесса, которая позволяет проводить наблюдения, непосредственно изучить различные предметы, явления и процессы в естественных или в искусственно созданных условиях, тем самым развивая познавательную активность школьника [5 с172].

Таким образом, экскурсия развивает: умение смотреть и точно воспринимать внешний вид наблюдаемого объекта, видеть существенное, не выделяющееся из окружающего (наблюдательность);

сообразительность суждения; инициативность и любознательность;

IX Европейский научно-практический конгресс психологов и педагогов искусство предвидеть явления и ускорять деятельность конструирующего воображения; а также способствует развитию тонкого и чуткого внимания к объектам природы.

Не случайно многие прогрессивные ученые и методисты прошлого неоднократно подчеркивали важность развития наблюдательности на экскурсиях. Это такие известные ученые как Вахтеров В.П., Герд А.Я., Зуев В.Ф., Новиков Н.И., Скаткин М.Н., Сонгайло К.А., Ушинский К.Д.

и др. Способствовало этому также распространение работ чешского педагога А.Я. Коменского. Рекомендации о проведении экскурсий появились в "Уставе народных училищ" (1786), в "Школьном уставе" (1804).

В то же время, на практике мы видим, что количество экскурсий по сравнению с уроками незначительно - обычно не более 3-5 в год. Это связано с тем, что далеко не все изучаемые объекты и явления можно наблюдать в окрестностях школы, своего населённого пункта.

Тем не менее, учитывая высокую эффективность правильно организованной экскурсии, учителю целесообразно использовать каждую возможность для экскурсионного изучения окружающего мира, вопросов взаимоотношений человека и природы. Адекватные представления об окружающем мире способствуют эффективной социализации детей с нарушением интеллекта.

Экскурсионная работа занимает важное место в воспитательной работе школы, т.к. экскурсия является одной из эффективных организационных форм работы по адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью к жизни в обществе и их социализации.

Экскурсия позволяет проводить наблюдения, изучать явления природы, знакомиться с окружающим миром.

Экскурсии в школе VIII вида проводятся с целью:

• интеграции и активизации учебной и внеурочной деятельности учащихся;

• осуществления связи обучения с жизнью;

• расширения кругозора учащихся;

• воспитания позитивных межличностных отношений;

• расширения сферы общения и социальных контактов детей с ограниченными возможностями здоровья.

Экскурсия требует тщательной подготовки и включает в себя три этапа – подготовительный, собственно экскурсионный, заключительный.

IX Европейский научно-практический конгресс психологов и педагогов Определяются цели, задачи (образовательные, коррекционноразвивающие, воспитывающие), содержание и методы экскурсии.

Подготовка учащихся к экскурсии заключается в том, чтобы познакомить с темой и планом экскурсии, практическими заданиями, которые необходимо выполнить (например, ввести беседу на тему деревянное зодчество), а также теми вопросами, на которые дети должны найти ответы во время экскурсий. После экскурсии знания и речевой материал закрепляются в беседах, рисунках, мини-сочинениях, оформлении фотоальбомов и фотовыставок.

В зависимости от цели и содержания экскурсии бывают разных видов. Архитектурно-градостроительные экскурсии, такие как «Деревянное зодчество», «Дворцовые строительство», «Церкви», «Скворцы прилетели», «Зимняя сказка» и многие другие, знакомят школьников с многообразием окружающей природы. Эти встречи с природой обогащают учащихся новыми представлениями и понятиями об окружающем мире, учат ребят ориентироваться на местности, способствуют формированию навыков самостоятельного изучения окружающего мира. Во время походов в лес воспитатели учат ребят правилам поведения в экстремальных ситуациях (заблудился, поранил ногу, началась гроза, случился пожар), закрепляя знания, полученные на уроках. Накануне экскурсии проводится инструктаж по технике безопасности. Таким образом, дети с отклонениями в развитии лучше усваивают теоретические знания и овладевают практическими навыками самосохранения.

Для расширения кругозора учащихся с нарушением интеллекта и их успешной социализации проводятся тематические экскурсии в культурно-просветительские учреждения (городские библиотеки, музеи, кинотеатры, дома культуры) и предприятия службы быта (магазины, отделения связи, ателье, больницы, аптеки и др.). Такие экскурсии требуют контактов с незнакомыми людьми, таким образом, помогая ученикам овладевать некоторыми практическими навыками общения в новых условиях.

В ходе экскурсий у ребят закрепляются умения соблюдать правила культуры поведения в различных ситуациях, формируются эталоны поведения, вежливость, оценочное отношение к различным жизненным ситуациям. Совместные путешествия позволяют осуществлять IX Европейский научно-практический конгресс психологов и педагогов диагностику личности и коллектива, приводят к улучшению межличностных отношений в группе.

Результатом целенаправленной экскурсионной работы в коррекционной школе является повышение интереса к учёбе и получению новых знаний и умений, обогащение жизненного опыта, приобретение практических навыков [3, 52.].

Проанализировать психолого-педагогическую и специальную литературу мы решили что, необходимо организовать в СКОШ VIII вида экскурсии, которая помогла бы развивать у старшеклассников с нарушением интеллекта наблюдательность, внимание и память.

Проведенное нами исследование показало, что у старшеклассников с нарушением интеллекта, низкий уровень наблюдательности и познавательной активности.

Были проведены констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент по выявлению уровня развития наблюдательности, внимания и памяти у старшеклассников с нарушением интеллекта.

Получив данные по отдельным показателям, а так же изучив уровень выполнения задания, мы выделили следующие показатели уровня развития наблюдательности, внимания и памяти: высокий, средний, низкий.

На констатирующем этапе эксперимента высокий уровень в контрольной и экспериментальной группе не выявлено. Средний уровень в экспериментальной группе показали 5 ребенка, в контрольной группе показали 3 ребенка. Низкий уровень в экспериментальной группе 75%, в контрольной группе выявлено 62.5%.

После констатирующего эксперимента провели формирующий этап исследования. Целью формирующего этапа явилось развивать познавательную активность с помощью организации экскурсий для старшеклассников с нарушением интеллекта.

Направление работы экскурсии: архитектурно-градостроительные и обзорные. Мы проводили эти экскурсии с помощью ИКТ, на темы, «Экскурсия по «Старому городу» г. Якутска»; и тематические экскурсии: «Как возник наш город», «Знай и люби свой город», «Мосты повисли над водами», «О чём рассказывают храмы?», Зоопарк «Орто Дойду».

IX Европейский научно-практический конгресс психологов и педагогов После проведенных нами занятий мы пришли к выводу что, для улучшения развития познавательной активности учащихся, следует чаще проводить экскурсии, как во время урока, так и вне занятий. Для этого мы разработали календарно-тематический план проекта проведений экскурсий на один учебный год, на тему: «Культурное наследие и достояние республики».

После формирующего этапа провели контрольный эксперимент с целью выявления эффективности работы экскурсий в СКОШ вида.

Итак, контрольный этап показал следующие результаты: высокий уровень развития наблюдательности и познавательной активности, в экспериментальной группе составляет 37.5% (3 ребенка), в контрольной группе изменений не было. Средний уровень развития, показали в экспериментальной группе 37.5% (3 ребенка), в контрольной группе улучшений не было. Низкий уровень развития в экспериментальной группе составило 25% (2 ребенка), в контрольной группе без изменений.

Таким образом, мы видим, что после проведенных нами занятий в СКОШ VIII вида в течение одного учебного месяца помогли улучшить с помощью организация экскурсий показателя уровня развития наблюдательности, памяти и внимания у старшеклассников с нарушением интеллекта.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Байбара Т. Урок-экскурсия. Методика его организации и проведения / Т. Байбара // Начальная школа. – 1998. – № 11. – С. 41-44.

2. Бакулин, В.М. Экскурсии как способ активизации учебнопознавательной деятельности детей / В.М. Бакулин // Начальная школа:

плюс-минус. – 2001. – № 5. – С. 12-17.

3. Воронкова В.В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе: Москва «Школа-Пресс». 1994

4. Ботян, Т.И. Природоведческие экскурсии в начальной школе / Т.И.Ботян // Мир детства в современном образовательном пространстве.

– Витебск, 2010. – Выпуск 2. – С. 40-43.

5. Козина Е. Ф. Степанян Е.Н. Методика преподавания естествознания:

Учеб. Пособие для студ. высш. пед. заведений / - М.: Издательский центр «Академия», 2004. – С.172-186.

IX Европейский научно-практический конгресс психологов и педагогов СЕКЦИЯ 6. Инновационные процессы в образовании

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК

ИННОВАЦИОННЫЙ ИНСТРУМЕНТ ОРИЕНТАЦИИ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

НА РЫНОК ТРУДА

–  –  –

Современная система профессионального образования в России, развиваясь в последнее время в направлении массовости и доступности, достигла своей критической точки и требует модернизации. По массовости и доступности Россия вышла в мировые лидеры – 88 % выпускников школ поступают в вузы (30 лет назад – 20 %) [1]. В своей статье авторы обозначили тренды новой парадигмы образования, один из которых - реорганизация традиционных учреждений начального и среднего профессионального образования в центры профессионального развития, основанные на «частно - государственном партнерстве и новых технологиях обучения, нацеленных на формирование актуальных, востребованных рынком труда компетенций взрослого населения».

Впервые мир столкнулся с феноменом, когда жизненный цикл поколения техники, соответствующего программного обеспечения и необходимых профессиональных компетенций для эффективной работы, стал короче периода активной трудовой деятельности человека.

В связи с чем, возникает одно из основных противоречий современной эпохи:

IX Европейский научно-практический конгресс психологов и педагогов

- с одной стороны, предприятия малого, среднего и крупного бизнеса, решая проблемы выживания и развития в условиях жесткой конкуренции, должны использовать инновационные подходы и подбирать для этого соответствующие кадры;

- с другой стороны, система образования, которая призвана обеспечивать такими кадрами из-за отсутствия механизмов, инструментов, условий и программ не может обеспечить специалистами, способными не только решать профессиональные задачи после окончания учебного заведения, но и сохранять в адекватном состоянии свою профессиональную компетентность.

Потребности рынка труда изменились и старый образовательный результат в виде комбинации знаний, умений и навыков перестал устраивать бизнес - сообщество, которое требует от претендентов на рабочие места умения ориентироваться и решать реальные практические задачи.

Для практической реализации инновационных процессов преобразования и модернизации профессионального образования необходима методическая проработка механизмов, инструментов и технологии внедрения педагогических инноваций для формирования необходимых компетенций у выпускников, востребованных рынком труда.

Образование, являясь одновременно процессом и результатом и находясь постоянно в поиске инструментов и механизмов, которые смогут обеспечить качество образования. Нельзя забывать и о том, что образование это сложная система. Существующие критерии качества образования, которые можно разбить на следующие блоки показателей качества: [2, с. 234]

- показатели, характеризующие процесс: качество преподавательского состава, состояние материально - технической базы, мотивация преподавательского состава, качество учебных программ, качество студентов, качество инфраструктуры, качество знаний, инновационная активность руководства и внедрение процессных инноваций;

- показатели, характеризующие результат: востребованность выпускников, конкурентоспособность выпускников на рынке труда и достижения выпускников.

IX Европейский научно-практический конгресс психологов и педагогов Учебному заведению, работая над совершенствованием процесса и борясь за результат – выпускников, необходимо постоянно находить инновационные инструменты управления сложной системой образования.

Решить проблему обеспечения нового образовательного результата, когда современные выпускники соответствуют определенному уровню профессионализма, конкурентоспособны на рынке труда, владеют необходимыми компетенциями, т.е. свободно владеют профессией, мобильны и стремиться к профессиональному росту - призван компетентностный подход.

По нашему мнению, одним из достоинств компетентностного подхода, как инновационного инструмента в решении проблемы ориентации профессионального образования на рынок труда является не отрицание традиционной триады «знание, умение, навыки», а системный взгляд на эти компоненты, на каждый в отдельности и взаимосвязь между ними. Компетентностный подход, в основе которого ориентация на результаты системно затрагивает все компоненты образовательного процесса: цели, содержание, организация образовательного процесса, выбор образовательных технологий и оценка результатов. В современной мировой практике управления и развития профессиональных квалификаций используется несколько инструментов для их описания: профессиональные стандарты, рамки компетенций и модели компетенций.

Модели компетенций: мировой опыт показывает, что небольшие компании разрабатывают корпоративные модели компетенций.

Компетентностный подход в управлении человеческими ресурсами получил широкое распространение в 80-е годы после появления работ Р. Бояциса и других американских специалистов. В рамках такого подхода корпоративная модель компетенций описывает весь набор компетенций необходимых данной компании, после чего дробится для каждой должности.

Профессиональные стандарты: многие крупные профессиональные ассоциации, способные вложить определенные финансовые ресурсы для создания профессиональных стандартов, применяют практику допуска к профессии через специальные экзамены и испытания с выдачей специального сертификата, подтверждающего определенный уровень профессиональной компетентности или IX Европейский научно-практический конгресс психологов и педагогов необходимый набор компетенций, соответствующий конкретной должности.

Рамки квалификаций: После 2006 года появилась практика разработки и применения отраслевых рамок квалификаций. Эта практика приемлема ля крупной отрасли, в которую входят множество компаний и у каждой имеется своя модель компетенций. Отраслевые рамки квалификации позволяют согласовать требования к компетенциям всех компаний, входящих в данную отрасль. Преимущество отраслевых рамок квалификаций перед профессиональными стандартами заключается в их гибкости, так как с одной стороны, согласованы и выработаны общие требования, с другой стороны, учтены модели компетенций и корпоративные стандарты каждой компании.[3] Необходимый результат, когда современные выпускники соответствуют требованиям рынка труда, будет достигнут, если разработкой профессиональных стандартов, отраслевых рамок квалификаций, моделей компетенций, методик и инструкций для оценки компетенций будут заниматься отраслевые объединения работодателей совместно с профессиональными сообществами, учебными заведениями, отраслевыми экспертами на основе общих принципов и компетентностного подхода, как инновационного инструмента.

Такое сотрудничество может обеспечить системный подход, который позволит учитывать интересы всех сторон: работодателей, образования, профессиональных сообществ и самих обучающихся, а полученный системный результат будет удовлетворять всех участников процесса:

• Обучающиеся будут иметь возможность воплотить в жизнь принцип: «Образование не на всю жизнь, а через всю жизнь»:

1. определить направление развития своей квалификации, оценив достигнутый уровень;

2. Обозначить цель для дальнейшего развития.

• Профессиональное сообщество сможет построить корпоративную систему управления квалификацией в компании;

• Образование сможет адекватно оценивать результаты обучения, разрабатывать программы и модули обучения для получения обозначенных результатов;

IX Европейский научно-практический конгресс психологов и педагогов

• Работодатели будут осуществлять независимую оценку квалификации и уровень владения компетенциями По нашему мнению, используя компетентностный подход как инновационный инструмент для ориентации профессионального образования на потребности рынка труда, учебные заведения должны:

• Планирование учебного процесса с учетом приоритетов инновационного развития страны, сегодняшних требований и прогнозов рынка труда – участие в разработке кластеров и дорожных карт;

• Внедрение новых и совершенствование существующих образовательных и педагогических технологий – компетентностный подход, электронное обучение, дистанционные технологии, корпоративное обучение и т.д.;

• Проведение мониторинга уровня удовлетворенности работодателей и выпускников качеством полученного профессионального образования для постоянной корректировки рамок компетенций и профессиональных стандартов - через сайты, социальные сети и другие современные средства коммуникаций.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК:

1. Волков А., Ливанов Д. газета «Ведомости» от 03.09.2012 г. № 165(3179);

2. Управление качеством: Учебник для вузов/ С.Д. Ильенкова, Н.Д.Ильенкова, В.С.Мхитарян и др.; Под ред. С.Д. Ильенковой.- 2-е изд., перераб. и доп. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003.-334с.;

3. Федин В. «Инновационное развитие экономики России: Роль профессиональных стандартов» [Электронный ресурс] Доклад генерального директора НИИ труда В.Федина к Третьей международной конференции «Инновационное развитие экономики России: роль университетов».- Режим доступа: http://www.niitruda.ru, свободный. - Загл. с экрана.

СЕКЦИЯ 7. Информационные технологии в образовании IX Европейский научно-практический конгресс психологов и педагогов СЕКЦИЯ 8.

Педагогическая психология

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ

СОПРОВОЖДЕНИЕ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ

УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ

–  –  –

Проблема развития мотивации учебной деятельности является одной из актуальных проблем современной педагогики и психологии.

Образование на данном этапе модернизации находится в состоянии постоянного динамического обновления, происходит совершенствование содержания, организационных форм, а также инновационных технологий обучения. Этот процесс реформирования сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и учебно-воспитательной практике. Большой акцент делается на необходимости максимального раскрытия и развития личности каждого учащегося, создании условий для его самореализации и дальнейшего самосовершенствования. Не смотря на это, проблема несформированности, недифференцированности мотивационной сферы обучающегося, не утратила своей актуальности. Основные усилия педагогов направлены, прежде всего, на совершенствование методического аппарата учебного процесса, в то время как развитие мотивационной сферы деятельности учащихся является наиболее важным рычагом активизации учебно-познавательной деятельности.



Pages:   || 2 | 3 |
Похожие работы:

«ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» Институт психологии, социологии и социальных отношений УТВЕРЖДАЮ Проректор по учебной работе Д.Л. Агранат «» _ 2015 г. Программа вступительного испытания «п...»

«2 1. Цели изучения дисциплины. Цель приобретение студентами научных знаний о внешнем и внутреннем строении растений, приспособительных особенностях, изменениях в холе онтогенеза, способах размножения, также практических...»

«Версия 13.09.2012 Вторая Банковская Конференция УПРАВЛЕНИЕ РЫНОЧНЫМИ РИСКАМИ И РИСКОМ ЛИКВИДНОСТИ В БАНКЕ современные методы и технологии 18-19 октября 2012 года О конференции Вторая Банковская Конференция «Управление рыночными рисками и риском ликвидности в банке: современные методы и технологии» состоится 1...»

«Памела Друкерман Французские дети не плюются едой. Секреты воспитания из Парижа – http://www.litmir.net «Французские дети не плюются едой»: Синдбад; Москва; 2012 ISBN 978-5-905981-05-2 Аннотация Французским родителям удается вырастить...»

«Творческая мастерская – современная форма включения родителей воспитанников в совместную деятельность с детьми и педагогами Карлина Н.М., воспитатель МБДОУ№14 Семья – это общество в миниатюре, от целостности которого зависит безопасно...»

«УДК 376. 3 ОСОБЕННОСТИ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ © 2010 Т. И. Дуева аспирант каф. спец. психологии и спец. педагогики e-mail: mironova3@mail.ru Московская открытая социальная академия В статье рассматриваются особ...»

«Лев Семенович Выготский (Выгодский) Мышление и речь (сборник) Текст предоставлен издательством http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=4992713 Мышление и речь : сборник / Лев Выготский: АСТ: Астрель; Москва; 2011 ISBN 978-5-17-074544-9, 978-5-271-36991-9, 978-5-17-072532-8, 978-5-271-36990-2 Аннотация В эту книгу вошли на...»

«Кузнецова Дарья Анатольевна СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ КАЧЕСТВА ПОДРОСТКОВ КАК УСЛОВИЕ ИХ СОЦИАЛЬНОЙ РЕАДАПТАЦИИ Специальность 19.00.05 – Социальная психология АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени канд...»

«1 МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ КАЗАНСКИЙ (ПРИВОЛЖСКИЙ) ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ В. Ф. Габдулхаков ТЬЮТОРИНГ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: КОМПОНЕНТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ Монография Казань Координационный совет УДК 159.923 по психолого...»

«Электронный научно-образовательный журнал ВГСПУ «Грани познания». №3(23). Май 2013 www.grani.vspu.ru а.М. ВЕДЕНЕЕВ, И.В. МОСКВИТИНа (Волгоград) ФЛОРА И РАСТИТЕЛЬНЫЕ СООбщЕСТВА ОКРЕСТНОСТЕЙ СТАНИцЫ бУКАНОВСКОЙ (ПРИРОДНЫЙ ПАРК «НИЖНЕХОПЕРСКИЙ»)* Представлены результаты исследования флоры и растительных сообществ в окрестностях стан...»

«УДК 378.02:372.8 ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ ИНТЕГРАТИВНО-МОДУЛЬНОГО ПОДХОДА К ИЗУЧЕНИЮ НЕСКОЛЬКИХ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ © 2016 А. С. Шилова аспирант кафедры теории и методики преподавания иностранных...»

«УЧЕБНЫЙ ПЛАН МБДОУ «МАРЬЯНОВСКИЙ ДЕТСКИЙ САД № 1» НА 2014-2015/ УЧЕБНЫЙ ГОД Разработан на основе Примерной основной общеобразовательной программе дошкольного образования «От рождения до школы» /Под редакцией Н.Е. Вер...»

«2013.03.015 основную проблему сочетания (обеспечения баланса) публичных и частных интересов. Н.В. Крысанова 2013.03.015. КРЕБС К.А. «ВЫМОРАЖИВАЮЩИЕ» СДЕЛКИ В ГЕРМАНИИ И США: СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ. KREBS C.A. Freeze-out transactions in Germany and the U.S.: A comparative analysis // German law j. – В....»

«Приложение № 41 к адаптированной образовательной программе основного общего образования АДАПТИРОВАННАЯ РАБОЧАЯ ПРОГРАММА учебного предмета «Искусство (Изобразительное искусство)» Уровень образования...»

«УДК 378 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ДИСКУРСИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ МЕДИЦИНСКИХ РАБОТНИКОВ   ©  2010 К. М. Лопата соискатель каф. непрерывного профессионального образования e-mail: fpkkursk@yandex.ru Курс...»

«1. Цели подготовки Цель – формирование целостного представления о физиологии растения, представление об основных направлениях исследований в современной физиологии и биохимии растений.Целями подготовки ас...»

«ОАО АКБ «РОСБАНК» ЗАЯВЛЕНИЕ-АНКЕТА на предоставление Кредита под залог 107078, Москва, ул. Маши Порываевой, 11 недвижимости Доп.офис (подразделение) № ||||| Тел. (_) ||||-||||| Дело № N.B! 1. Форма предназначена для заполнения Заемщиком и Созаемщиком (Поручителем, Стороной брачного договора) самос...»

«1991.4. Педагогика: Учеб. пособие для студ. Пед. Вузов и пед. Колледжей/ Под. ред. П.И.Пидкасистого. – М.: Пед.общ-во России, 2002.5. Семейное воспитание: Краткий словарь: – М.: Политиздат, 1990.6. Чечёт В.В. Педагогика семейного воспитания: Учеб.-метод.пособие. – Мн.: Красико-Принт...»

«ФИЛАТОВА Ирина Александровна ДЕОНТОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГОВ-ДЕФЕКТОЛОГОВ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ Специальность: 13.00.03 — коррекционная педагогика АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук Москва 2012 Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учре...»

«Электронный научно-образовательный журнал ВГСПУ «Грани познания». № 2(45). Апрель 2016 www.grani.vspu.ru Т.Г. ЩЕРБАКОВА, О.В. ГРИБАНОВА (Волгоград) ДИНАМИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ КАРДИОРЕСПИРАТОРНОЙ СИСТЕМЫ ЛИЦЕИСТОВ ПРИ АДАПТАЦИИ К О...»








 
2017 www.pdf.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - разные матриалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.