WWW.PDF.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Разные материалы
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |

«ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ КОЛЛЕКТИВНАЯ МОНОГРАФИЯ Уфа АЭТЕРНА УДК 00(082) ББК 65.26 Т 33 ...»

-- [ Страница 1 ] --

НАУЧНЫЙ ЦЕНТР «АЭТЕРНА»

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ

АСПЕКТЫ

ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ

КОЛЛЕКТИВНАЯ МОНОГРАФИЯ

Уфа

АЭТЕРНА

УДК 00(082)

ББК 65.26

Т 33

Рецензенты:

1. Н. Г. Маркова, д.п.н., доц.

2. З. Р. Танаева, д.п.н., проф.

Т 33 Теоретические и практические аспекты психологии и педагогики:

коллективная монография [под ред. И.В. Андулян]. - Уфа: Аэтерна, 2015. – 356 с.

ISBN 978-5-906790-12-5 Коллективная монография «Теоретические и практические аспекты психологии и педагогики» посвящена широкому кругу проблем, которые находятся в центре внимания. Монография призвана дать представление о актуальных теоретических и практических вопросах психологии и педагогики.

Ответственность за аутентичность и точность цитат, имен, названий и иных сведений, а так же за соблюдение законов об интеллектуальной собственности несут авторы публикуемых материалов. Материалы публикуются в авторской редакции.

УДК 00(082) ББК 65.26 ISBN 978-5-906790-12-5 © ООО «Аэтерна», 2015 ©Коллектив авторов,2015 УДК37 Т. С. Александрова, аспирант кафедры алгебры, геометрии, теории и методики обучения математике Орский гуманитарно-технологический институт (филиал) ОГУ, г. Орск, РФ



РАЗВИТИЕ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ:

ОПЫТ, РЕЗУЛЬТАТЫ, ПЕРСПЕКТИВЫ

Изменение общей парадигмы образования, отраженное в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (далее ФГОС НОО), в Государственной программе «Развитие образования на период 2013-2020 гг.», а также в «Концепции развития математического образования в Российской Федерации» (от 24 декабря 2013 г., № 2506-р) вызывает необходимость обновления содержания обучения, разработку и распространение новых эффективных средств и форм организации образовательного процесса в начальной школе.

Математическая деятельность младших школьников является неотъемлемым компонентом целостного учебно-воспитательного процесса, поэтому актуальным становится конструирование методик, ориентированных на развитие математической деятельности младших школьников и отвечающих современным требованиям образования.

Анализ различных подходов к содержанию понятия «математическая деятельность» (Г. Д.

Глейзер, А. И.Голиков, В. А. Далингер, А. Н. Колмогоров, Ю. М. Колягин, Пуанкаре, А. А.

Столяр, Л. М. Фридман), позволяет уточнить данное понятие в контексте проводимого исследования. Под математической деятельностью младших школьников будем понимать учебную деятельность младших школьников, направленную на усвоение и применение математических знаний и умений посредством выполнения математических действий.

Структура и содержание математической деятельности младших школьников, разработанные на основе работ А. Н. Леонтьева [7] и требований ФГОС НОО, отражены на рисунке 1.

Рис. 1. Структура математической деятельности младших школьников Под развитием математической деятельности младших школьников понимается процесс перехода на более высокий уровень, характеризующийся последовательным преобразованием личности младшего школьника, формированием математических знаний и умений на основе овладения универсальными математическими действиями.

В ходе исследования были выявлены четыре уровня развития математической деятельности младших школьников: низкий, репродуктивный, продуктивный и креативный, а также определены показатели уровня развития математической деятельности младших школьников, которые сгруппированы в соответствии с универсальными математическими действиями: личностные (сформированность внутренней позиции школьника, сформированность адекватной рефлексивной самооценки), регулятивные (сформированность целеполагания, сформированность умения составлять план решения задачи, сформированность умения прогнозировать результат задачи, сформированность умения контролировать и корректировать математические действия, сформированность объективной оценки математических действий и их результатов), познавательные (сформированность общеучебных универсальных математических действий, сформированность общего подхода решения математической задачи, умение моделировать, сформированность универсальных логических действий, сформированность учебно-исследовательских умений), коммуникативные (сформированность коммуникативных действий) [6].

Для эффективного развития математической деятельности младших школьников были выделены закономерности и соответствующие им принципы. Повышению познавательной активности учащегося и становлению его как субъекта учебной деятельности способствует работа в сотрудничестве младших школьников друг с другом и с учителем. Данная закономерность выражается принципом совместной деятельности. Формирование математических знаний и умений происходит наиболее полноценно при использовании вещественных и графических моделей математических объектов в ходе выполнения универсальных математических действий, соответствующих наглядно-образному мышлению младших школьников.

моделирования.

С этой закономерностью связан принцип Переход от систематического запоминания математического материала учеником к систематическому пониманию, к творческому овладению математическими знаниями и умениями напрямую зависит от умения видеть и решать проблемы, разрешать противоречия. Данная закономерность выражается принципом проблемности в обучении.

Данные принципы составляют методологическую основу модели методической системы развития математической деятельности младших школьников, включающей следующие методики развития математической деятельности младших школьников:

- методика решения универсальных математических задач младшими школьниками на уроках математики;

- методика решения проблемных математических задач во внеурочной деятельности;

- методика выполнения проектных задач и математических проектов младшими школьниками во внеурочной деятельности.

В таблице 1 представлена краткая характеристика методик развития математической деятельности младших школьников, где описаны типовые элементы деятельности учителя и учащихся, а также представлены методы, формы и средства обучения.

Таблица 1 Содержание методики развития математической деятельности младших школьников Методы Деятельность Деятельность Средства Формы обучени учителя начальных младших развития обучения я классов школьников математическо й деятельности Методика решения универсальных математических задач младшими школьниками Разработка и Воспроизведение Комплекс Индивидуальн предъявление универсальных универсальных ая, парная, универсальных математических математически групповая, математических действий по х задач фронтальная Репродуктивный метод

–  –  –

учащихся к проекта.

самостоятельной Выполнение работе над математического проектом, создание проекта, условий для подготовка мотивации. презентации Консультирование, итогового координирование продукта.

работы учащихся, Взаимодействие с стимулирование их другими деятельности учащимися Подробно рассмотрим каждую методику развития математической деятельности младших школьников ниже.

1.Методика решения универсальных математических задач младшими школьниками на уроках математики В основе методики решения универсальных математических задач лежит теория учебных задач (Г. А. Балл, Л. М. Фридман, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Е. А.

Демидович, Е. И. Машбиц, Д. Пойа, А. Ф. Эсаулов, О. Б. Епишева), согласно которой формирование знаний, умений и навыков обеспечивается целенаправленно созданной системой учебных задач.

В данном исследовании предлагается использовать на уроках математики такие математические задачи, которые способствуют развитию личностных и коммуникативных универсальных математических действий наряду с развитием познавательных и универсальными регулятивных действий у учащихся. Будем называть их математическими задачами.

В методику решения универсальных математических задач младшими школьниками на уроках математики положена обогащающая модель обучения математики средствами специально сконструированных учебных текстов, предложенная в экспериментальных исследованиях М. А. Холодной и Э. Г. Гельфман [2]. Обогащающая модель была адаптирована относительно универсальных математических задач в начальной школе в условиях реализации ФГОС НОО.





Требования к универсальным математическим задачам для развития:

Личностных универсальных математических действий: наличие возможности выбора при решении задач; наличие вопросов, наталкивающих учащихся на определение значимости математического знания (ответ на вопрос «какой» и «зачем»); наличие вопросов, стимулирующих учащихся к эмоциональным оценкам изучаемого материала;

наличие заданий и вопросов, основанных на личном опыте ученика; стимулирование ученика к самостоятельному получению математического знания; наличие творческих заданий, в которых ученик может дать волю фантазии и воображению.

Коммуникационных универсальных математических действий: наличие особых оборотов речи, стимулирующие мыслительный процесс и наталкивающие на рассуждения:

«При сравнении этих двух способов решения …», «Представь себе, что будет, если …», «Попробуй разобраться в …» и пр.; наличие проблемных и риторических вопросов, усиливающих эффекты общения ученика-читателя с текстом задачи как интересным собеседником; организация учебного диалога средствами текста задачи (не только между учащимися или учащимися и учителем, но и между персонажами в задаче); наличие игровых моментов, предполагающих взаимодействие учащихся.

С учетом вышеперечисленных требований универсальные математические задачи можно разделить по форме предъявления учащимся на:

Задачи-сказки (со сказочным сюжетом), которые способствуют формированию у учащихся личностных отношений, социальных идеалов и норм, повышают интерес к изучению математики. Некоторые задачи-сказки содержат диалоги между сказочными персонажами, позволяющие создавать процесс опосредованного общения ученика с текстом, «увидеть» использование математических терминов в речи персонажей и проследить за их рассуждениями. Задачи-сказки разделим на две группы: задачи с диалогом между персонажами и без него.

Задачи-игры, которые вводят учащегося в реальный контекст человеческих отношений, создают условия для проявления возможностей учащихся в непосредственном общении друг с другом, позволяют вживаться в свою роль, погружаться в ситуацию, стимулируют познавательную деятельность. Задачи-игры разделим на три группы: задачи с элементами ролевой игры; задачи-соревнования; задачи-путешествия.

Рассмотрим пример универсальной математической задачи со сказочным сюжетом для 1 класса.

Красная Шапочка отправилась проведать свою бабушку. Девочке пришлось идти через дремучий лес, но она нисколько не боялась. У огромного дуба ей встретился Серый Волк.

Здравствуй, Красная Шапочка! Куда путь держишь? – спросил Серый Волк.

Здравствуй, Серый Волк! Я иду к своей бабушке, она живет на окраине леса. – ответила девочка.

Что это ты несешь в корзине?

Это гостинец для бабушки, пирожки с ливером – она их очень любит.

А сколько у тебя пирожков? Может, и меня угостишь? - обрадовался Серый Волк.

Угощу, если сам скажешь, сколько у меня в корзине пирожков. Несколько дней назад я отнесла бабушке 6 пирожков, а сегодня на 3 пирожка больше, чем в прошлый...

Знаю, знаю!!! У тебя в корзине 10 пирожков! – перебил девочку радостный Серый Волк.

Как ты думаешь, угостила ли Красная Шапочка пирожками Серого Волка? Почему?

Как бы ты поступил на месте Красной Шапочки? Почему?

Был ли у тебя случай, когда ты поторопился и дал неверный ответ? Приведи пример.

Оборудование: мультимедийное сопровождение (анимации персонажей, рисунок к задаче).

Содержание данной универсальной математической задачи позволяет развивать у учащихся познавательные универсальные математические действия (перевод слов родного языка на язык математики; осознание и распознавание количественного смысла сложения;

сложение однозначных чисел без перехода через десяток, сравнение однозначных чисел), регулятивные универсальные математические действия (анализ условия задачи; сохранение цели задачи до достижения ожидаемого результата; осуществление «сверки» с ответом персонажа; определение качества самостоятельного решения задачи и решение задачи персонажем).

Форма представления такой задачи способствует развитию личностных универсальных математических действий за счет погружения в сказочную ситуацию (учащийся выступает в качестве участника происходящих событий в задаче), опоры на личный опыт и мнение учащегося, сравнения своих достижений в математике и достижений персонажа, определения причины ошибочного ответа персонажа. Наличие диалога между персонажами задачи-сказки позволяет учащемуся прослеживать за рассуждением, а также появляется возможность организации диалога ученика с текстом (через текст задачи идет обращение к ученику как читателю).

Приведем пример универсальной математической задачи для 4 класса, проводимой в форме ролевой игры.

В игре «Волшебная шахта» участвуют четыре главный персонажа: гном-начальник шахты (ученик с лидерскими качествами) и три гнома-шахтера. Гному-начальнику необходимо провести собрание, чтобы определить, кто из трех гномов (Весельчак, Смельчак и Топтун) заслуживает звание лучшего шахтера.

Каждый гном докладывает о своей работе, в результате начальник выявляет лучшего из трех претендентов (остальные учащиеся играют роли гномов-шахтеров, присутствующих на собрании).

Оборудование: 4 бороды, 3 кирки из картона, карточки-подсказки с текстом для каждого персонажа, медаль «Лучший шахтер».

Текст-подсказка для гнома-начальника: «Гномы Волшебной шахты, сегодня мы собрались здесь для.... Пожалуйста, Весельчак, Смельчак и Топтун, доложите о …»

Текст-подсказка для Весельчака: «Я за 7 часов работы добываю 1421 самоцвет»

Текст-подсказка для Смельчака: «Я за 8 часов работы добываю на 75 самоцвета больше, чем Весельчак за 7 часов».

Текст-подсказка для Топтуна: «А я за 6 часов работы добываю 152 самоцвета меньше, чем добывает Смельчак за 7 часов».

Содержание данной универсальной математической задачи позволяет развивать у учащихся познавательные универсальные математические действия (перевод слов родного языка на язык математики; решение задач, содержащие зависимость, характеризующие процесс работы; деление многозначного числа на однозначное, сравнение многозначных чисел), регулятивные универсальные математические действия (анализ условия задачи;

сохранение цели задачи до достижения ожидаемого результата; составление плана решения задачи; корректировка через соотнесение с условием и выбранным решением; определение качества самостоятельного решения задачи и решение задачи другим учащимся).

Форма представления такой задачи способствует развитию личностных универсальных математических действий за счет погружения в игровую ситуацию (учащийся «вживается»

в свою роль), опоры на личный опыт и мнение учащегося, у игроков появляется возможность проявить себя, свои знания, характер, волевые качества, укрепляются межличностные отношения. Поскольку ученики в игре равны (нет троечников и отличников – есть игроки) и результат зависит от самого игрока, его способностей и уровня подготовки, то соответственно создаются условия для анализа собственных действий у учащегося в результате игры. Наличие активного диалога между участниками задачи-игры позволяет развивать у учащихся умение общаться, учитывать мнение товарищей, задавать вопросы, договариваться и приходить к общему решению.

2.Методика решения проблемных математических задач во внеурочной деятельности В основе методики решения проблемных математических задач лежит теория проблемного обучения (М. И. Махмутов, А. В. Брушлинский, А. М. Матюшкин, Т. В.

Кудрявцев, И. А. Ильницкая, И. Я. Лернер, Н. А. Менчинская, С. Л. Рубинштейн и др.), предполагающая усвоение обучающимися знаний и умений, полученных в ходе решения проблемных задач, а также формирование критического, творческого и диалектического мышления.

В данном исследовании под проблемной математической задачей будем понимать математическую задачу, содержащую противоречие, осознание которого вызывает у учащихся потребность в усвоении новых математических знаний, в овладении новыми математическими умениями.

В рамках данной методики на основе подхода, предложенного И. Я.

Лернером [1], проблемные математические задачи классифицируются:

по исходным данным условия задачи (задачи с неполным составом условия или с недостающими данными; задачи с избыточным составом условия или с избыточными данными; задачи с ошибочным условием или «ошибочные» задачи);

по применяемым методам науки при решении задачи (на применение сравнительного метода; на применение метода аналогий; на установление причин по следствиям; на применение метода моделирования; на применение статистического метода;

на достраивание целого по части; на применение алгоритмического метода; смешанный тип (на применение двух или более общенаучных методов).

Использование метода проблемного изложения, с точки зрения логики решения включенных в него проблемных математических задач, может быть индуктивным и дедуктивным.

Рассмотрим структуру проблемных математических задач на конкретных примерах.

Проблемная математическая задача к занятию по теме «Древнеегипетская нумерация» (3 класс), направленного на формирование у учащихся понятий о разрядах и классах натуральных чисел.

1. Предъявление проблемной задачи.

В Древнем Египте обозначали числа вот такими иероглифами (наглядный материал):

Археологи во время раскопок нашли папирусы, на которых были изображены иероглифы, обозначающие числа.

Археологи смогли расшифровать надписи, вот что у них получилось:

Помогите археологам обобщить данные об обозначении египтянами чисел, заполнив таблицу :

–  –  –

2. Анализ условия проблемной задачи (возникновение проблемной ситуации).

Учащиеся осознают проблемную ситуацию, возникшую на основе противоречия между раннее усвоенными знаниями и необходимостью их использования в новых условиях.

Сопоставляют известные и неизвестные данные из условия проблемной задачи. Обращают внимание на недостаточность исходных данных (первого символа) и в связи с этим испытывают затруднение.

3. Решение задачи (окончательный ответ).

4. Доказательство правильности решения проблемной задачи проходит в форме сообщающей беседы.

Выводится закономерность: при записи числа иероглифы единицы, десятка, сотни и т.д. писались столько раз, сколько в данном числе единиц в соответствующих разрядах, причем разряды записывались в порядке, обратном нашему (египтяне писали справа налево).

Далее учитель вместе с детьми сопоставляет иероглифы в «папирусах» с заполненной таблицей, называя грамотно классы и разряды представленных чисел. После проблемного изложения учитель предлагает учащимся выполнить в группах задания на воспроизведение знаний и способов действий. Например, на запись предлагаемых чисел с помощью иероглифов, сравнение чисел записанных с помощью иероглифов и т.п.

Данная проблемная математическая задача является задачей с неполным составом условия (или с недостающими данными). По применяемым методам науки ее можно отнести к смешанному типу, поскольку учащиеся в ходе объяснения учителя используют метод аналогий, а также достраивания целого по части (таблица с иероглифами). С точки зрения логики решения, анализируемая задача решена дедуктивным способом, при котором ответ задачи (собственно знание) дается сразу после анализа условия задачи, и на первый план выходит способ его доказательства.

Рассмотрим следующий пример.

Проблемная математическая задача к занятию по теме «Великий Нил» (4 класс), направленного на формирование у учащихся умения устанавливать зависимости между величинами, умения использовать формулу движения при решении задач.

1. Предъявление проблемной задачи.

Древние египтяне для торговли и рыбалки использовали лодки с разным количеством весел. Для подготовки одной лодки к отплытию затрачивалось около 4 часов. Скорость течения реки Нил 4 км/ч. Шестивесельная лодка плывет по течению со скоростью 20 км/ч.

Двенадцативесельная лодка плывет против течения реки. Обе лодки находятся в пути 3 часа и проходят общее расстояние 144 км. Какой путь пройдет двадцатичетырехвесельная лодка за это же время, если будет двигаться по течению реки?

2. Анализ условия проблемной задачи (возникновение проблемной ситуации).

Учащиеся осознают проблемную ситуацию. Сопоставляют известные и неизвестные данные из условия проблемной задачи. Обращают внимание на вопрос задачи, предметом которого является путь двадцатичетырехвесельной лодки, о которой ранее не говорилось, и в связи с этим испытывают затруднение.

3. Догадка о взаимоотношениях между искомым и известным.

Учащиеся воспринимают вопрос задачи как ошибочно сформулированное предложение.

Также обращают внимание на избыточные данные в условии задачи (время на подготовку к отплытию). Происходит совместное обсуждение учащимися предполагаемого хода решения, выдвигаются предположения.

4. Проверка гипотезы.

Учитель акцентирует внимание детей на то, что вопрос задачи не содержит ошибки, и задача покажется не такой сложной, если построить чертеж. Учитель совместно с активным участием школьников строит чертеж, задавая учащимся вопросы о том, что известно и не известно в задаче.

После составления чертежа учитель через сообщающую беседу с учащимися выстаивает ход решения задачи, записывая на доске все действия (сам или с помощью учеников).

Сначала вычисляет скорость 12-весельной лодки против течения реки:

1) 203=60 (км) – пройденный путь 6-весельной лодки.

2) 144-60=84 (км) – пройденный путь 12-весельной лодки.

3) 84:3=28 (км/ч) – скорость 12-весельной лодки против течения реки.

Далее учитель задает учащимся вопрос, почему в задаче речь идет о 24-весельной лодке, и просит обратить внимание детей на числа 6, 12, 24. Есть ли какая-либо связь между этими числами? Учитель выслушивает предположения учащихся. Услышав правильный ответ (12 это 6 помноженное на 2, 24 это 12 помноженное на 2 или 6 помноженное на 4). Затем учитель акцентирует внимание учащихся на возможную зависимость между количеством весел и скоростью лодки: если весел становится в 2 раза больше значит ли это, что и скорость лодки увеличивается в 2 раза. Для того, чтобы это проверить, вычислим скорость лодок в стоячей воде.

4) 28+4=32 (км/ч) - скорость 12-весельной лодки.

5) 20-4=16 (км/ч) - скорость 6-весельной лодки.

Учащиеся догадываются, что предположение подтвердилось. Тогда учитель снова задает главный вопрос задачи: Какой путь пройдет двадцатичетырехвесельная лодка за это же время, если будет двигаться по течению реки?

Учащиеся самостоятельно решают и записывают окончательный ответ одним выражением.

1. Окончательный ответ.

322+4=68 (км/ч) - скорость 24-весельной лодки по течению реки.

683=204 (км) – пройденный путь 24-весельной лодки.

Ответ: Пройденный путь 24-весельной лодки по течению реки равен 204 км.

Далее учитель предлагает учащимся поработать в группах – придумать аналогичную задачу, с последующим обсуждением в классе.

Описанная выше проблемная математическая задача является задачей с избыточным составом условия (или с избыточными данными). По применяемым методам науки ее можно отнести к смешанному типу, поскольку учащиеся в ходе объяснения учителя используют метод моделирования, алгоритмический, а также сравнительный метод. С точки зрения логики решения, анализируемая задача решена индуктивным способом, при котором внимание и интерес учащихся направлены на получение ответа задачи.

Проведенный эксперимент по апробации методики решения проблемных математических задач позволяет сделать вывод о целесообразном использовании в образовательном процессе проблемных математических задач, решаемых индуктивным и дедуктивным способом, в комплексе как целостную систему. Также допускается применять на занятиях с младшими школьниками проблемное изложение, содержащее элементы как индуктивной, так и дедуктивной логики внутри решения одной проблемной математической задачи (индуктивно-дедуктивные задачи).

3.Методика выполнения проектных задач и математических проектов младшими школьниками во внеурочной деятельности В основе методики выполнения проектных задач и математических проектов лежит теория применения метода проектов (Дж.Дьюи, У. Х. Килпатрик, Е. С. Полат, О. В.

Брыкова, Е. М. Карпов, Н. Ю. Пахомова, К. Н. Поливанова, М. А. Ступницкая и др.), направленного на приобретение знаний и умений учащимися в ходе проектной деятельности.

Ключевым понятием в теории метода проектов является понятие «проект» - это самостоятельная работа учащегося или учащихся-партнеров, направленная на решение конкретной проблемы, на достижение оптимальным способом заранее запланированного результата [8]. Проект, ориентированный на развитие универсальных математических действий, будем называть математическим, который в нашем исследовании будут выступать средством реализации исследовательского метода.

Неготовность учащихся 1-2 классов к выполнению математических проектов обусловливает необходимость проведения пропедевтической работы, которую необходимо осуществлять через решение младшими школьниками проектных задач, являющиеся прообразами проектной деятельности и средством реализации эвристического метода. Под проектной задачей будем понимать задачу, в которой через систему или набор заданий целенаправленно стимулируется система детских действий, направленных на «применение учащимися целого ряда способов действий, средств и приемов не в стандартной (учебной) форме, а в ситуациях, по форме и содержанию приближенных к реальным» [3, с. 49].

В рамках данного исследования проектные задачи и математические проекты будем разделять по предметно-содержательной области на проекты и задачи экономического и геометрического содержания, на нахождение прямой пропорциональной зависимости, связанные с величинами, долями, единицами величин.

Рассмотрим структуру проектных задач и математических проектов при использовании частично-поискового и исследовательского методов на конкретных примерах.

Проектная задача для учащихся 2 класса на тему: «В мебельном цеху».

Тип проектной задачи: предметная (геометрического содержания и на нахождение прямой пропорциональной зависимости), разновозрастная (к каждой группе второклассников присоединяется консультант-четвероклассник).

Цель: формировать умение находить величины (длина, площадь, цена, количество, стоимость).

Задачи:

1. Формировать практические умения пользоваться линейкой и циркулем.

2. Развивать логическое мышление, наблюдательность, математическую речь.

3. Воспитывать аккуратность, самостоятельность.

Этапы работы над проектной задачей:

1. Замысел. Столяр привел своего сына Артема в мебельный цех, чтобы мальчик познакомился с профессией отца. Артем не просто наблюдал за работой, он активно принимал в ней участие. Отец предложил сыну выполнить определенные задания, связанные с изготовлением и ремонтом мебели. Давайте поможем Артему справиться с поручениями отца, и выясним, какие математические знания и умения нам для этого понадобятся.

2. Цель: помочь Артему выполнить задания, связанные с изготовлением и ремонтом мебели, применив для этого математические знания и умения.

3. Система заданий Задание 1. В мебельный цех поступил заказ на реставрацию старого дивана. Столяр попросил Артема высчитать, сколько материала потребуется на обивку дивана. Помогите мальчику выполнить это задание.

Примечание. Учащимся для выполнения задания на измерение и построение отрезков и определения площади геометрических фигур предлагается на карточке с рисунком определить необходимые для обивки «части» дивана. Затем из предложенного ряда выкроек выбрать нужные для спинки и сиденья дивана. Выбранные выкройки следует экономно разметить на модели отреза ткани и высчитать длину ткани, которая потребуется для обивки всего дивана.

Задание 2. Отец сказал Артему, что при сборке новой мебели используют шурупы.

В мебельном цеху шурупы лежат в коробках по 72 штук. Для сборки одного табурета необходимо 8 шурупов. Сколько табуретов можно собрать, если использовать только одну коробку шурупов? Для сборки шести стульев хватает ровно одной коробки шурупов.

Сколько шурупов уйдет на сборку одного стула? Составьте уравнения к каждому случаю.

Задание 3. В мебельном цеху сделали заказ на изготовление трех столов с круглой столешницей.

Артему нужно рассчитать радиус и диаметр для каждой столешницы, чтобы отец смог приступать к изготовлению заказа. Известно, что радиус столешницы из дуба должен быть равен 10 дм, радиус столешницы из лиственницы должен быть в два раза меньше радиуса столешницы из дуба, а радиус столешницы из бука – на 7 дм больше, чем радиус столешницы из лиственницы. Какова длина радиуса столешниц из лиственницы и бука?

Примечание. Сначала учитель с учащимися в ходе беседы повторяют раннее изученные понятия «круг», «окружность», «радиус», «диаметр». Затем учащиеся совместно с учителем выстраиваю план работы над данным заданием, по которому моделируют ситуацию с помощью краткой записи, вычисляют радиус и диаметр и строят окружности.

4. Итоговое задание и итоговый продукт. Столяр вместе с Артемом принял заказ на изготовление навесного шкафчика для ванной комнаты с двумя дверцами. Столяр вместе с Артемом принял заказ на изготовление навесного шкафчика для ванной комнаты с двумя дверцами.

А) Сделайте модель шкафчика, используя разметку.

Примечание. Каждой группе раздается разметка, из которой необходимо сделать модель шкафчика. Изначально учитель просит каждую группу подписать сборные части шкафчика на рисунке. Затем обговаривается план выполнения задания А.

Б) Для сборки шкафчика необходима фурнитура, которая закончилась в мебельном цеху.

Необходимо восстановить список покупки фурнитуры для шкафчика с указанием цены, количества и стоимости всех необходимых элементов.

–  –  –

В результате выполнения итогового задания учащиеся представляют другим группам получившийся итоговый продукт. Результаты обсуждаются совместно, и учащиеся в ходе беседы называют математические знания и умения, благодаря которым они помогли Артему и его отцу в мебельном цеху.

Рассмотрим пример математического проекта.

Математический проект для 3 класса на тему: «Математический квест».

Тип проекта: творческий, монопроект (все виды математических проектов);

внутриклассный, групповой, краткосрочный, со скрытой координацией.

Цель: формировать умение группировать и систематизировать математические задания.

Этапы работы над математическим проектом Анализ ситуации, формирование замысла, цели

Формулирование идеи проектирования:

«Компьютерные игры постепенно вытесняют игры настольные: школьники все больше своего свободного времени проводят за компьютерными играми или играми-онлайн. Мы решили придумать свою настольную приключенческую игру – математический квест, которая поможет сблизить друзей и позволит весело и интересно проводить время. Мы очень любим математику, поэтому игра будет содержать математические головоломки и задачки».

Формирование цели проектирования:

Создание математического квеста как средства создания дружеской атмосферы.

Перевод проблемы в задачу (серию задач):

1.Ознакомиться с разновидностями настольных игр.

2. Продумать и изготовить математический квест.

3. Пробная игра.

4. Выявить и устранить недостатки игры.

Выполнение (реализация проекта)

Планирование этапов выполнения проекта:

1. Ознакомление с разновидностями настольных игр.

2. Создание сюжетной линии математического квеста.

3. Разработка правил игры.

4. Изготовление игрового поля и другого оборудования для игры.

5. Изготовление игровых карточек.

6. Пробная игра.

7. Выявление и устранение недостатков игры.

Обсуждение возможных средств решения задач.

Методы исследования: анализ источников информации, сравнение, эксперимент (апробация математического квеста).

Собственно реализация проекта.

Данный математический проект разрабатывается 4-5 учащимися.

Сначала школьники в ходе анализа литературных источников и Интернет-ресурсов знакомятся с разновидностями настольных игр, с их составными частями и т. п. Далее учащиеся распределяют обязанности по изготовлению математического квеста. Двое учащихся делают игровое поле, изображение персонажей для игроков. Остальные учащиеся готовят карточки с заданиями. В результате каждый школьник выполняет по 10 карточек.

Кроме того, каждый из пяти учеников готовит по три задания повышенной сложности и оформляет их на желтых карточках. Здесь учителю важно объяснить учащимся, что задания к игровым карточкам должны быть правильно сгруппированы и систематизированы таким образом, чтобы охватывали разные темы из курса математики для 3 класса.

После создания всех элементов математического квеста учащиеся проводят пробную игру. Пробная игра показала некоторые недочеты. Следует обговорить время решения заданий по карточкам, чтобы игра не затягивалась. Задания не должны быть с решением в большое количество действий. Также учащимся, которые готовили карточки с заданиями, следует сохранить ответы к заданиям при возникновении спорных случаев.

Математический квест с увлечением проходили не только его создатели, но и другие ребята. Учащиеся могут изготовить карточки, которые бы пополнили хранилище карт.

Таким образом, цель математического проекта была достигнута, математический квест с содержанием арифметических и геометрических заданий выступил средством создания дружеской атмосферы между школьниками.

В ходе проведенного педагогического эксперимента выявлена значимая роль учителя в ходе выполнения математического проекта. В отличие от проектной задачи она значительно усложняется. При работе над проектной задачей учитель представляет набор заранее подготовленных заданий поэтапно, мотивирует и координирует учащихся. При работе над проектом его задача состоит в том, чтобы помочь учащимся проанализировать проблемную ситуацию, выявив идею проектирования; повышать мотивацию обучающихся, поддерживая, поощряя и направляя их в сторону достижения цели;

координировать и контролировать деятельность учащихся.

4.Апробация методик развития математической деятельности младших школьников Эффективность методик развития математической деятельности младших школьников подтверждена педагогическим экспериментом, который проводился с 2010 по 2014 гг., в эксперименте приняли участие 415 учащихся младшего школьного возраста городских образовательных учреждений (школы№ 25, № 15, № 23, № 37, № 32 и гимназия № 1 г. Орска).

Результаты опытно-экспериментальной работы по выявлению эффективности разработанной методики развития математической деятельности младших школьников к контрольной и экспериментальной группах представлены на рисунках 3 и 4.

–  –  –

Рис. 4. Распределение младших школьников по уровням развития математической деятельности в экспериментальной группе Для получения большей надежности и достоверности результатов опытноэкспериментальной работы была проведена вторичная статистическая обработка результатов эксперимента на основе критерия Пирсона («хи-квадрат» ). Была принята нулевая гипотеза: распределение младших школьников в экспериментальных группах является случайным, и предлагаемая методика на уровень развития математической деятельности не влияет.

Альтернативная гипотеза заключается в следующем утверждении:

распределение младших школьников в экспериментальных группах определяется использованием разработанной методикой развития математической деятельности младших школьников.

–  –  –

. (1) где n1 - объем экспериментальной выборки, n2 - объем контрольной выборки.

О1i,О2i - число объектов первой и второй выборки, попавших в i - ую категории по состоянию изучаемого параметра.

Подставив данные табл. 2 в формулу (1), получим:

Критические значения критерия для уровней статистической значимости при, будут {.

Полученные различия попали в зону значимости. Следовательно, нулевая гипотеза отвергается и принимается альтернативная: распределение младших школьников экспериментальной группы по уровням развития математической деятельности не случайно, а определяется внедрением в учебный процесс сконструированных методик, что позволяет сделать вывод о ее положительном влиянии на процесс развития у младших школьников всех компонентов математической деятельности.

Проведенное исследование позволяет выявить перспективы дальнейшей работы в следующих направлениях: разработка компьютерного обеспечения для методики развития математической деятельности учащихся начальной школы.

–  –  –

ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ И ПОНИМАНИЯ БУДУЩИМИ

ПЕДАГОГАМИ ПРОЯВЛЕНИЯ АГРЕССИВНОСТИ В ОБЩЕСТВЕ

Современное общество повсеместно сталкивается с проблемами, связанными с проявлениями агрессии и агрессивности. Эти проблемы оказываются значимым фактором, затрудняющим мирное сосуществование людей в различных сферах социальной жизни.

Последствия человеческой агрессивности бывают столь деструктивны, что эта проблема давно уже стала одной из центральных в психологии. Несмотря на большое количество исследований, в которых изучаются причины агрессии и агрессивности, закономерности формирования и проявления устойчивой склонности к агрессивному поведению и т.п., большинство поставленных вопросов еще далеки от окончательного решения [5, с. 38].

В словаре приводится следующее определение агрессии: «Агрессия – деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам существования людей в обществе, приносящее физический или моральный ущерб людям, или вызывающий у них психологический дискомфорт» [7, с. 334].

Традиционно агрессивность изучалась почти без учета пола, исследования преимущественно проводились на мужских выборках. Тендерные аспекты агрессивности стали предметом научного исследования лишь сравнительно недавно. К настоящему времени в зарубежной и отечественной психологии накоплены многочисленные сведения об особенностях проявления агрессивности мужчинами и женщинами. Однако в отечественных исследованиях последних лет основное внимание уделяется изучению детской и подростковой агрессивности, в то время как тендерная специфика молодежной агрессивности остается крайне мало исследованной областью [6, с. 72].

Структура проявления различных форм агрессивности обусловлена одновременно как возрастными, так и половыми особенностями. Роли, обусловленные дифференциацией людей в обществе по признаку пола, называются гендерными ролями. Успешное выполнение роли зависит от того, насколько индивид знает или представляет правила и обязанности, связанные с данной ролью, насколько умеет выполнять требования роли.

Понятия «пол» и «гендер» различаются. Гендер указывает на то, как мы представляем свой биологический пол в социальном пространстве. Вполне нормальное биологическое развитие само по себе не делает человека мальчиком или девочкой, мужчиной или женщиной в социально-психологическом и личностном смысле. Биологические характеристики должны быть дополнены психологическим полом. Психологический пол, или гендер, содержит когнитивные (гендерное самосознание), эмоциональные (гендерная идентичность) и поведенческие (гендерные роли и особенности поведения) компоненты.

Психологический пол, таким образом, характеризует индивида по критерию соответствия его мужественной (маскулинный) или женственной (феминной) роли. Понятие «гендер»

подчеркивает то, как мы демонстрируем свой пол окружающим, насколько мужественно или женственно ведем себя. В контексте гендера описываются психологические качества, присущие женскому и мужскому полу; нормальное, сомнительное или отклоняющееся от нормы поведение для мужчин и женщин; влияние пола на социальное положение, статус личности [11, с. 38].

Чтобы быть женщиной или мужчиной, надо быть не просто человеком с женской или мужской анатомией, а надо следовать определенным социокультурным ожиданиям, предъявляемым обществом по отношению к человеку на основании принятых правил пола [9, с. 82].

Проявление агрессии весьма разнообразно. Различают два основных типа агрессивных проявлений: целевая агрессия; инструментальная агрессия. Анализ проблем агрессивности как определенного личностного отношения и особенностей его проявления показал наличие принципиально разных теоретических подходов, что серьезно препятствует пониманию реальных психологических причин агрессивности растущих людей и выработке действенных средств ее предотвращения и нивелирования [3, с. 134].

Существующее мнение о том, что мужчины более агрессивны, сейчас подвергается жёсткой критике. Оказывается, различие полов проявляются не на уровне агрессивности, а в формах её проявления. Мужчинам более свойственна прямая вербальная и физическая агрессия (сразу выражают свое недовольство словом и делом), в то время как женщинам свойственна прямая и косвенная вербальная агрессия (скандалить, жаловаться, или ругать «за глаза»). Кроме того у мальчиков и мужчин в большей степени выражена неуступчивость и мстительность, а у девочек и женщин – обидчивость и вспыльчивость [3, с. 137].

Форма агрессивного поведения индивидуальна для каждого человека, но существуют факторы, влияющие на характер и способы выражения агрессивности.

К ним относятся:

* биологические: особенности нервной системы (но четко локализованного центра агрессии в человеческом мозге нет); изменение химического состава крови под влиянием тестостерона - мужского полового гормона - или алкоголя и т.д.);

* половые: мужчины чаще и сильнее проявляют физическую агрессию;

* возраст: наибольшая агрессивность наблюдается в подростковом и юношеском возрасте;

* образование: с повышением уровня образования понижается уровень агрессивности;

* расово-этническая принадлежность: различным этническим группам присущи различные формы, способы и степень агрессивности;

* профессия: особенности деятельности, ее специфика;

* состояние человека: боль, теснота, возбуждение, жара; экологическая ситуация;

* социальные аспекты: экономическая ситуация в стране; социальное окружение;

влияние СМИ (просмотр передач со сценами насилия, возможно, влияет на рост агрессивности, снижает восприимчивость к агрессии и искажает представление о реальности);

* личностные особенности: тревога о том, что скажут или подумают окружающие, могут послужить сильным сдерживающим фактором; напротив, склонность приписывать недоброжелательность и дурные намерения другим лицам (даже если этого нет на самом деле) может привести к более частым проявлениям агрессивного поведения [8, с. 109].

Особую актуальность эта проблематика приобретет относительно такой социальновозрастной группы, как молодежь. Сегодня остро стоит проблема борьбы с повышением агрессивности в обществе. Напряженность, условия жизни отражаются и в отношениях.

Агрессивностью заражены многие наши педагоги. От педагога, сосредоточенного на ежедневных бытовых проблемах, постоянно пребывающего в состоянии повышенного стресса, тревожного, закомплексованного, конфликтного, нельзя ожидать заботы об учениках, внимательного, гуманного отношения к ним. Исследования постоянно подтверждают, что агрессивность педагогов, конфликтность в образовательных учреждениях растут. В некоторых случаях они уже достигли запредельных значений [1, с.

61].

Напряженность, условия жизни отражаются и на школьных отношениях.

Агрессивностью заражены многие наши учителя. От педагога, сосредоточенного на ежедневных бытовых проблемах, постоянно пребывающего в состоянии повышенного стресса, тревожного, закомплексованного, конфликтного, нельзя ожидать заботы об учениках, внимательного, гуманного отношения к ним. Если добавить, что почти все учителя начальной школы женщины, которым присуща повышенная эмоциональность, быстрая утомляемость, нервозность и конфликтность, то станет понятно, почему нашим детям не всегда комфортно в их обществе.

В одном из исследований (О. Борть, 1997) изучалось, как связаны между собой уровень агрессивности педагога и корректность его взаимоотношений с учениками и коллегами.

Были обследованы 144 педагога (все женщины) некоторых севастопольских школ.

Высокий уровень агрессивности обнаружен у 30,6% педагогов, средний — у 47,2%, низкий — у 22,2%. У учительниц с высоким и средним уровнем агрессивности отмечен деструктивный, разрушительный характер их отношений с учениками, склонность к необдуманным поступкам, конфликтам, бесплодным дискуссиям, неуважительном отношении к другим и постоянное провоцирование конфликтных ситуаций. [2, с. 4].

Школа становится опасным местом для ребенка, потому что в ней работает много нервных, напряженных, тревожных, конфликтных учителей. Они не могут обеспечить ребенку необходимого тепла и уюта, не могут в полную силу заниматься проблемами воспитательной и коррекционной работы. Общество и государство должны обратить самое пристальное внимание на эту проблему. [1, с. 60].

Среди причин повышенной агрессивности и конфликтности педагогов в первую очередь следует выделить:

- резкое падение престижности образованности и воспитанности в целом, связанные с переоценкой ценностей, отчуждением и духовным опустошением подрастающих поколений;

- повышение количества отклонений в нравственном и эмоциональном здоровье молодежи, что не может не отражаться на здоровье педагогов, их отношениях с учениками;

- резкое снижение уровня жизни, низкая заработная плата, неадекватная объему и трудности педагогического труда;

- сегодняшние педагоги - это вчерашние ученики со всеми взглядами и комплексами.

Свое видение мира, общества, понимание ценностей они сегодня прививают своим ученикам;

- субъективные причины повышения агрессивности педагогов есть их индивидуальные особенности, склонность к конфликтам, врожденная агрессивность, психологический климат в семье и коллективе, собственные проблемы, комплексы, заболевания, индивидуальный стиль поведения, уровень общей культуры и многие другие Сами по себе перечисленные факторы агрессивного поведения не являются фатальными, то есть не указывают на неизбежность проявления агрессии индивидом. Прямо или косвенно они проявляют своё воздействие лишь в определённом контексте, например, в конкретной ситуации, в констелляции обстоятельств и условий, создающих специфические отношения между агрессором и жертвой. Такие ситуации – события в окружающей среде, внешние обстоятельства – действуют не сами по себе, а только в том случае, если индивид, исходя из собственного жизненного опыта, стереотипов, своих убеждений и установок, интерпретирует как угрозу его безопасности [2, с. 17].

Широко представлены в современной литературе результаты социально – психологических исследований, свидетельствующих о проявлении у студентов в процессе обучения в вузе несоответствующих профессиограмме педагога свойств и качеств.

Агрессивность современного педагога многофункциональна, часто она выступает как способ решения проблем, связанных с сохранением своего статуса, защитой и ростом самооценки, уровня притязаний и управлением ситуацией [10, с. 167].

Причины проявления агрессивности и агрессивного поведения студентов современного вуза считают стресс - фрустрации, вызванные условиями учебно-профессиональной деятельности, низкий уровень академической успеваемости, высокий уровень личностной и реактивной тревожности [4, с. 11].

Проблема исследования тендерной специфики агрессивности студентов заключается в недостаточной изученности агрессивности студентов не только по поведенческим характеристикам, но и с учетом системных связей ее мотивационносмысловых (в том числе когнитивных) и инструментально-динамических компонентов. Существует запрос со стороны практической психологии на создание коррекционных программ профилактики и снижения деструктивной агрессивности с учетом ее психологической структуры, тендерной и индивидуальной специфики [11, с. 38].

В исследовании приняли участие студенты 4 и 5 курса ВЛГАФК в количестве 80 человек. Из них 41% - юноши, 59% - девушки. Разработанная нами методика предусматривала получение в ходе опроса оценочных суждений студентов, причин и особенностей проявления агрессивного поведения, личностного восприятия и понимания механизмов агрессии, в том числе с точки зрения их выраженности в профессиональной деятельности. Кроме того, опрашиваемые должны были дать самооценку собственной агрессивности и определить наиболее типичный для себя стиль поведения в ситуациях, способных вызывать агрессивные реакции.

В анкете содержался вопрос, в соответствии с которым студенты должны были определить наиболее типичный для себя вариант реагирования на конкретные жизненные ситуации. Условно мы их обозначили как «агрессивный», «адекватный» и «толерантный».

Приводимая в анкете трактовка этих стилей выглядит следующим образом:

а) агрессивный – «ради собственных интересов и достижения своих целей иногда можно быть агрессивным, даже если другие не дают для этого повода»;

б) адекватный – «на любые агрессивные выпады в свой адрес нужно реагировать адекватно, т. е. тоже использовать жесткие меры и действия»;

в) толерантный – «нужно игнорировать и оставлять без внимания любые агрессивные выпады в свой адрес, а самому быть сдержанным и доброжелательным по отношению к другим людям» [6, с. 28].

Стили поведения распределились следующим образом: толерантный – 43%, агрессивный – 32% и адекватный – 24%. Однако на уровне гендерных различий это соотношение выглядит уже иначе: у юношей – соответственно 28%, 47% и 25%, у девушек

– 53%, 23% и 24%. Это означает, что у первых явно преобладает агрессивные тенденции, у вторых – толерантные. Следовательно, биологические основы формирования психического склада личности применительно к механизмам порождения человеческой агрессивности, находят своё подтверждение в приведённых показателях.

Такой высокий уровень готовности к «не провоцируемой агрессии» должен, разумеется, настораживать, т.к. свидетельствует о вполне сложившихся и закрепленных установках значительной части молодежи (почти каждый второй – у юношей и каждая четвертая – у девушек), ориентируется на агрессивные модели поведения. Как нам представляется, это может быть непосредственным результатом того, что социализация сегодняшней молодежи происходила и происходит в крайне неблагоприятных условиях: криминализация общества, разрушение его нравственных основ, тиражирование насилия и вседозволенности в СМИ, искаженное представление о способах выживания в рыночных обстоятельствах (с акцентом на силовые средства разрешения жизненных проблем).

Вместе с тем следует отметить, что сегодняшняя молодежь внутренне осознает неприемлемость агрессивного поведения в качестве норм повседневной жизни. Об этом свидетельствуют ответы на «лобовой» вопрос относительно присущей респондентам агрессивности (таблица 1). Из приведенных данных видно, что только 6% опрошенных в категорической форме подтверждают у себя наличие данного качества, и каждый пятый (19%) – допускает это в смягчающем варианте (п.2).

–  –  –

Очевидно, что «открытое» признание собственной агрессивности сдерживается у студентов своеобразным «внутренним цензором», побуждающим их уклоняться от причисления себя к данному личностному типу. Характерно, что именно «агрессивные» в большинстве своем (63%) выбрали колеблющееся «скорее нет, чем да»: в этом явно просматривается стремление уйти от прямой и объективной самооценки. В то же время «толерантные» более всего выделяются своей безаппеляционностью в отрицании у себя агрессивности. Что касается присутствия среди них некоторой доли признающих себя агрессивными (уверенно – 3%, отчасти – 11%), то эту категорию могут составлять те студенты, которые осознают наличие у себя определенных агрессивных тенденций на уровне каких-то характерологических черт, но при этом способны успешно контролировать и блокировать соответствующие импульсы в реальном поведении. Различия в показателях в зависимости от пола подтверждают отмеченные ранее тенденции: юноши более агрессивны по своей природе и в какой-то степени меньше склонны скрывать наличие у себя данного качества.

Дополнительный штрих в оценке рассматриваемых поведенческих стилей мы находим в особенностях восприятия ими окружающего мира (таблица 2).

Так (59%) студентов считают окружающую их среду нейтральной и безразличной к ним, а каждый десятый – опасной и угрожающей. Причем в том и другом случае такие тенденции сильнее всего выражены у «агрессивных». Хотя в количественном отношении такое выделение не является достаточно значимым, но, тем не менее, можно утверждать, что позитивность восприятия окружающего мира у них заметно ослаблена. На этом основании можно полагать, что истоки агрессивных тенденций зачастую лежат в негативном опыте социального взаимодействия с окружающей реальностью.

–  –  –

Рассматривая эту проблему на уровне гендерных различий, эмпирические данные практически не имеют изменений и тенденция восприятия окружающей действительности в основном «как что-то нейтральное и безразличное ко мне», сохраняется (юноши – 62%, девушки – 59%), применительно к личностным стилям: толерантные – 59%, адекватные – 58%, агрессивные – 63%; «как что-либо доброе и доброжелательное в отношении ко мне» юноши – 20%, девушки – 34% (толерантные – 30%, адекватные – 33%, агрессивные – 23%) и «как нечто угрожающее и опасное – каждый пятый юноша и более, чем каждая десятая девушка (толерантные – 11%, адекватные – 8%, агрессивные – 15%). Юноши считают внешний мир агрессивным сравнительно девушек в более чем 2 раза. Это можно объяснить наличием у юношей наиболее частых примеров и физических контактов в жизни, в которых явно просматриваются элементы агрессивных состояний. В целом же необходимо подчеркнуть общее неблагополучие в особенностях восприятия молодёжью окружающего мира: если только менее одной трети опрошенных видят его благожелательным и добрым по отношению к себе, то это явно говорит о нравственнопсихологической разбалансировке ценностных ориентиров у молодого поколения современных россиян.

В конечном итоге данное обстоятельство определяет собой уровень социального оптимизма развивающейся личности и формирует характер проявляемой ею активности во взаимодействиях с обществом.

Обращаясь к вопросу о понимании агрессивности студентами были выявлены данные, которые свидетельствуют о том, что 49% студентов считают, что агрессивность – это всегда реакция на конкретные условия и обстоятельства, возникший дискомфорт в той или иной ситуации, 42% - видят в ней признак слабости, какого-либо внутреннего неблагополучия, и лишь 8% воспринимают её как признак энергии и динамизма личности, её стремления к самоутверждению и достижению своих целей (таблица 3).

Характерно то, что именно «адекватные» и «агрессивные» значительно чаще (по 56%) склоняются к варианту, что агрессивность – реакция на конкретные условия и обстоятельства жизни. Противоположно этим взглядам большинство «толерантных»

считают агрессивность проявлением слабости (56%). В этом, как мы полагаем, может состоять основной мотив толерантного поведения: проявление терпимости к другим предполагает ощущение определённого собственного превосходства, уверенности в себе, а для этого, в свою очередь необходимо, чтобы другая сторона выглядела заведомо слабее.

–  –  –

На уровне гендерных различий статистически значимым можно считать заметное превосходство юношей в признании за агрессивностью энергии и динамизма личности (п.

2). Хотя удельный вес этого фактора относительно не высок, но он достаточно красноречив, так как в этом может состоять наиболее типичный для молодёжи мотив агрессивных импульсов. Характерно, что именно по нему в наиболее выраженной форме растут показатели в цепочке стилей поведения «толерантный – адекватный – агрессивный».

Агрессивные тенденции имеют свойство проявляться в конкретных жизненных ситуациях под влиянием каких-либо провоцирующих факторов. Исходя, из этого мы предположили из приведённого перечня таких факторов выделить те, которые наиболее часто, по мнению студентов, выступают причинами проявления человеческой агрессивности (таблица 4).

Из таблицы 4 видно, что сильнее всего провоцируют агрессию те ситуации, когда ущемляется человеческое достоинство личности, причём в явной и грубой форме (п. п. 1-2), «мягкие» формы подавления личности – такие как, несправедливость (п. 5), ограничения в чём-либо (п. 7) – действуют намного слабее.

Причинами агрессивности, приводящими к наиболее тяжким последствиям по результатам исследования, являются следующие:

воздействие алкоголя, наркотиков (49%), что скорее можно привязать с глобальной алкоголизацией страны, простым доступом к дурманящим средствам.

–  –  –

Все это приводит к неадекватной неосознанной реакции человека, агрессивно реагирующего на любые «выпады» в его адрес; влияние толпы и агрессивной компании (43%). В этом отношении и юноши, и девушки практически сходятся в единой причине проявления агрессии. Проявление агрессивных состояний в компании может сопровождаться либо стремлением выделиться, либо в целях самозащиты; вследствие унижения, оскорбления (68%). Проявление агрессии связано с инстинктом самозащиты.

По приведенным выше причинам проявления агрессивности прослеживается тенденция роста «толерантности – адекватности – агрессивности». Данные причины мы приводим относительно спонтанной не сформированной агрессивности человека, которые могут порождать агрессивную настроенность в конкретных обстоятельствах. Здесь мы рассматриваем данные, которые под влиянием каких-либо негативных факторов укореняют агрессию в способах отреагирования на жизненные обстоятельства. Так, причина употребления алкоголя, наркотиков так же актуально ставится респондентами как наиболее важный фактор, влияющий на проявление агрессивности (68%). Этому способствует тот факт, что большинство студентов в той или иной степени в своей жизни столкнулись с данной проблемой, при которой выделялось проявление агрессивности в ходе отношений со знакомыми, либо незнакомыми в открытой спровоцированной форме или же спонтанной неконтролируемой. Здесь мы проявление таких реакций относим к роли либо наблюдателя, либо непосредственного участника агрессивных проявлений, в которых приходится чаще бороться с оскорблениями собственного достоинства вследствие спонтанного или целенаправленного оскорбления.

Алкоголизм – болезнь, проявление которой чаще всего сопровождается неконтролируемым неадекватным поведением с элементами проявления агрессивных реакций, чаще всего не находящих вследствие своих оправданий. Поэтому, столкнувшись с подобными проявлениями агрессивности в случаях употребления алкоголя или наркотиков, нашими респондентами данная причина агрессивных реакций затрагивается особым первостепенным образом.

Информации о войне, военных действиях, о террористических актах респондентами уделено меньшее значение в отношении рассматриваемой проблемы (3%), предположительно, вследствие отстраненности от существующей угрозы жизни.

Обосновываются эти данные лишь зрительным интересом.

Отражение бытового мнения большинства населения о проявлении агрессивности по причине избалованного неправильного воспитания в семье более четко выделяется респондентами и ставится на второе место (44%). Каждая вторая девушка считает причиной проявления агрессивного поведения именно воспитание, что объясняется проявлением ими материнского инстинкта. Так же нами выделяется наиболее актуальная в нашем мире причина не только агрессивных настроений, но и множества других проблем – проблема бедности, низкого уровня материальной обеспеченности, что вызывает крайнюю зависть и озлобленность независимо от предпочтений к личности (27%).

Учитывая воспитание ребенка в семье с достаточной материальной обеспеченностью, нельзя не обратить внимание на фактор возникновения беспредельной вседозволенности.

В этом случае в результате полной рабочей загруженности родителей и воспитания ребенка наемными работниками, дети предоставлены сами себе, что формирует в основном бесконтрольность поведения, действий направленных на агрессивные взаимодействия не только со сверстниками, но и на остальных людей, окружающих ребенка.

Если же уделить внимание тому фактору, при котором акцент в воспитании идет непосредственно на одного единственного ребенка, то мы опять же сталкиваемся с элементами изнеженности и вседозволенности, а также беспрепятственности действий воспитуемого, при которых велика вероятность действий с агрессивными проявлениями.

Молодежь в настоящее время хорошо осознает неприемлемость агрессивного поведения в качестве нормы жизни, но нередко такая причина, как бескультурье и необразованность вызывают нежелательные агрессивные реакции не только по отношению к другим, но и со стороны других людей (таблица 5).

Иногда такие реакции можно назвать лишь ошибочными спонтанными, но для ухода от некоторых неприятных ситуаций с проявлением агрессии в любой форме нужно бороться с необразованностью, виною которой могло стать не только воспитание, но и та же самая общественность, государство (23%).

Касаясь мнений респондентов по типам личности, «толерантные» причинами формирования агрессивной личности ставят употребление алкоголя, наркотиков (68%), избалованное, бесконтрольное воспитание в семье (51%), просмотр фильмов, телевизионных передач с элементами жестокости (29%), разгул преступности (27%), т.е. те факторы, которых, по их мнению, можно избежать без привлечения агрессивных действий.

«Агрессивные» выделяют явными причинами так же употребление алкоголя, наркотиков (73%), и бескультурье, необразованность (33%) вместе с бесконтрольным воспитанием (31%). «Адекватные» же добавляют в вышеперечисленный список еще и бедность, низкий уровень материальной обеспеченности (25%).

Подводя итоги по данным исследования по вопросу о причинах формирования агрессивной личности, можно с уверенностью говорить, что почти каждый третий выделяет причину употребления алкоголя, наркотиков, более, чем каждый третий – избалованное, бесконтрольное воспитание в семье, а так же разгул преступности в стране, бедность, бескультурье и необразованность.

–  –  –

Исследуя вопрос о значимости в профессиональной деятельности агрессивности, нами были сделаны следующие заключения по результатам эмпирических данных (таблица 6).

По вопросу о существовании агрессивных профессий практически две трети юношей (65%) и каждая третья девушка (34%) считают, что это действительно так. В целом почти каждый второй из опрошенных считает, что есть профессии, в которых так или иначе могут проявляться агрессивные тенденции. Девушки по своей природе чувствительнее и восприимчивее, поэтому склонны к доброте и справедливости, и, в первую очередь, в любой профессии уделяют внимание негативным сторонам; мужчины же более терпимы к жестокости, следовательно, прослеживается тенденция снижения подобного мнения.

Рассматривая утверждения о желании работать в профессиях с проявлением агрессивности и возможности самоактуализации в таких профессиях, мы замечаем интересные результаты. Желанием работать в них обладают 20% юношей и только лишь 5% девушек, а с мнением о возможности своей самореализации в них согласны 22% и 6% соответственно. Видно, что потенциал способностей к работе в «агрессивных» профессиях выше, чем желание работать в них: не исключено, что здесь действуют некоторые сдерживающие факторы. Та же тенденция прослеживается в утверждении о наличии симпатии к данным профессиям (п. 2).

–  –  –

Обращает на себя внимание, что более трети студентов признают наличие агрессивных моментов в любой профессии, причем среди юношей и представителей агрессивного типа личности такого мнения придерживается почти каждый второй (п. 6). Очевидно, что в этом явно прослеживается специфика трудовых отношений в условиях действия рыночных механизмов: дух конкуренции и требования к конкурентоспособности работников начинают все отчетливее заявлять о себе в нашем обществе.

Вместе с тем более половины опрошенных (61%) считают, что агрессия в профессиональной сфере разрушающим образом действует на личность (п. 5), причем девушки здесь несколько категоричнее в своих оценках, чем юноши. В этом, по нашему мнению содержится внутренний скрытый протест современной молодежи против того, что окружающая жизнь заставляет людей быть агрессивными и жестокими.

В ходе исследования специализаций «Педагогика и психология» и «Безопасность жизнедеятельности» нами была определена зависимость оценки агрессии и агрессивного поведения по половым различиям и от выбранной ими специфике их будущей профессиональной деятельности. В ходе приобретения профессиональных знаний и умений студенты специальности «Педагогика и психология» считают, что не смогли бы проявить свои способности и интересы в агрессивных профессиях (60%), а «Безопасность жизнедеятельности» (33%). Психологи считают, что необходимо игнорировать и оставлять без внимания агрессивные выпады в свой адрес, быть терпимыми и доброжелательными к другим людям (47%), а «Безопасность жизнедеятельности», что ради собственных интересов и достижения своих целей иногда нужно быть агрессивными, даже если другие не дают для этого повода (58%).

Исходя, из этого мы полагаем, что студенты-психологи в большей степени склонны к толерантности (47%), «Безопасность жизнедеятельности» - к агрессивности (58%).

Следовательно, существует зависимость агрессивного поведения от специализации обучения.

В целом можно отметить, что среди молодежи относительно невысок уровень профессиональных ориентаций на «агрессивные» сферы деятельности. Респондентами так же явно выделено мнение о «разрушении агрессивными профессиями» личности (61%).

Выводы.

1. Социализация сегодняшней молодежи происходила и происходит в крайне неблагоприятных условиях: криминализация общества, разрушение его нравственных основ, тиражирование насилия и вседозволенности в СМИ, искаженное представление о способах выживания в рыночных обстоятельствах.

2. Молодежь внутренне осознает неприемлемость агрессивного поведения в качестве норм повседневной жизни.

3. Агрессивные тенденции имеют свойство проявляться в конкретных жизненных ситуациях под влиянием каких-либо провоцирующих факторов. Истоки агрессивных тенденций зачастую лежат в негативном опыте социального взаимодействия с окружающей реальностью.

4. Среди молодежи относительно невысок уровень профессиональных ориентаций на «агрессивные» сферы деятельности, студенты признают наличие агрессивных моментов в любой профессии.

Список используемой литературы:

1. Ениколопов С.Н. Понятие агрессивность в современной психологии. // Практическая психология,- 2001.- № 1.-С.60-62.

2. Левкова Т.В. Конструктивная агрессия в педагогических взаимоотношениях. – автореф. - 2003. - С.1-7.

3. Магомедова Р.М. О причинах проявления агрессивности и агрессивного поведения студентов современного вуза// Казахский педагогический журнал. - 2012. - №2 (92). - С.

131-137.

4. Можгинский, Ю. Б. Агрессивность детей и подростков: распознавание, лечение, профилактика. - М.: Когито-Центр, 2006. – С.11-14.

5. Нечепуренко Т.В. Гендерная специфика социальных представлений студентов об агрессивности // Вестник РУДН. Серия: Психология и педагогика.– 2009. – №2. – С. 38-44.

6. Багина В.А., Багина А.Н. Исследование причин проявления агрессивности в поведении современной молодежи. Теоретические и практические вопросы развития научной мысли в современном мире: сб. статей 2 Междунарадной научно-практической конференции. 29-30 апреля 2013 г.: в 4 ч. Ч.3 -Уфа: РИЦ БашГУ, 2013.- С. 27-32.

7. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка./ С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. - М.:

Азъ, 1992.- С.334.

8. Простакишина Н. П. Вербальная агрессия и основные формы ее проявления в молодежной среде (на примере студентов филиала ФГБОУ ВПО «ВГУЭС» г. Находка). // Молодой ученый. — 2014. — №3. — С. 108-110.

9. Фомиченко А.С. Представления учителей о причинах агрессивного поведения учащихся разных классов общеобразовательной школы.-. 2013.- №2.- С.81–93.

10. Хохлова Е.В. Конструктивная агрессивность в структуре ассертивного поведения личности студентов // Вест. гос. ун-та упр.- М.: изд-во ГОУ ВПО ГУУ, 2008. - № 2. - С. 167Чекалина А.А. «Что такое ген дер». // Научно-методический. - 2005. - №1. - С.38 – 39.

© В.А. Багина, 2015 УДК37 Т.П.Вострикова, к.пс.н., доцент кафедры теории и технологии социальной работы Самарский государственный университет, г. Самара, Российская Федерация

УПРАВЛЕНИЕ КОММУНИКАТИВНЫМИ КОНФЛИКТАМИ В ПРАКТИКЕ

СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Социальные отношения в обществе на личностном уровне состоят из огромного множества частных, локальных отношений между конкретными людьми. Поэтому существует очень широкое поле для возникновения и развития конфликтов, в том числе, и в профессиональной сфере. Социальная работа тесным образом связана с проблемами взаимодействия людей, что находит выражение в самой модели социальной помощи, предполагающей воздействие на личность с помощью установления партнерских отношений и фасилитации (побуждения и ускорения процессов преодоления трудной жизненной ситуации, когда ей сложно это сделать самой).

В научной литературе неоднократно отмечалось, что профессиональная деятельность, относящаяся к типу «человек-человек», конфликтогенна по своей природе. С одной стороны, опыт каждого, кто обращается в те или иные структуры, ведущие прием граждан (в том числе и социальные службы) подтверждает факт весьма слабой психологической подготовки сотрудников. С другой стороны, практический опыт каждого сотрудника данных служб показывает, насколько велик негативный заряд, исходящий от посетителей (не говоря уже о психически нездоровых людях).

Клиент, полагает Е.И.Холостова, наряду с проблемой материального, физического, духовного содержания имеет трудности конфликтогенного характера. Он находится в конфликтной ситуации, деструктивных отношениях с окружающими, либо испытывает состояние внутриличностного конфликта. Поэтому кроме помощи клиенту в решении социальных проблем специалист непосредственно либо опосредованно помогает разрешать и конфликт.

В социономической литературе проблеме конфликта посвящены работы Н.С.Данакина, Д.В.Зайцева, В.И.Курбатова, А.П.Панфиловой, Т.С.Сулимовой, С.В.Тетерского и др. Социономы разделяют давнюю социально-философскую традицию, для которой, конфликт – не является дисфункцией, а представляет норму отношений между людьми, позволяющую создавать выход социальной напряженности, переводить энергию в деятельность, порождая тем самым социальные изменения.

Исследователи М.В.Армстова, Л.Б.Бячкова, Т.А.Доронина, А.А.Жуков, К.В.Рудакова, С.А.Семкова и другие предлагают рассматривать конфликты в социальной работе как конфликты двух групп отношений: 1) в работе с клиентами учреждений социальной защиты населения; 2) в трудовом коллективе самой социальной службы. В обоих случаях причиной конфликтов являются нарушения в коммуникации.

Профессию социального работника часто называют «коммуникативной», т.е.

профессиональное общение в ней выступает средством и условием профессиональной деятельности. Однако «партнером» по общению здесь всегда является человек в «трудной жизненной ситуации», поэтому и само общение ученые (В.А.Горянина, Е.И.Комаров, З.М.Макашова) характеризуют как затрудненное. Отмечается также, что понятие «субъект общения» не совпадает полностью с понятием «личность», хотя ему присущи все характеристики человека как субъекта.

Общение является специфическим видом преобразовательной активности человека (А.В.Петровский), где он представлен в межличностных отношениях с окружающими (Б.Ф.Ломов). В общении индивид демонстрирует конкретное сочетание своих свойств, в виде поступков и действий, адресованных партнеру. Главными характеристиками человека как субъекта общения (затрудненного или нет) следует считать: направленность, интенсивность и качество его активности, которая проявляется в социальных способностях, а также в системе отношений к себе, к другому, и к миру.

Рассматривая данную проблему, В.Н.Куницына выделяет три категории трудностей формального общения: нарушения, барьеры и собственно трудности. Они различаются: а) степенью неудовлетворенности общением и вовлеченностью в него обоих партнеров; б) степенью тяжести протекания и психологическими последствиями, в) возможностями и способами их устранения.

К феноменам трудного общения относят: дефицитное (одиночество, аутичность, отчужденность), дефектное (акцентуации характера, тревожность, ригидность, развитие у субъекта психических защит), деструктивное (конфликты, агрессивное поведение), корыстное (манипуляция, обман, ложь, вранье), криминогенное.

В целях терминологической упорядоченности учеными предлагаются разные систематизации этого понятия. Основанием одной из них являются причины затрудняющие общение (В.Н.Куницына, Н.В.Казаринова, В.М.Погольша).

Выделяют:

1) объективные причины (порождаемые реальными поступками) и субъективные причины (относящиеся к различным формам личностного функционирования);

2) первичные причины (зависят от природных свойств личности, в их появлении играют биологические, психофизиологические факторы) и вторичные (личностные свойства характерологического плана: агрессивность, тревожность, ригидность и т.п.);

3) психогенные (являются следствием психологических травм, стрессов и могут вызывать негативные изменения, например, в доверительном общении) и социогенные (следствие межличностных барьеров: коммуникативных, смысловых и т.д.; неудачных эмоциональных и социальных контактов; ошибок в воспитании; либо связанных с условиями общения, что может выражаться в усталости от общения, непереносимости общения);

4) осознаваемые (реально присутствуют в ситуации общения) и неосознаваемые трудности (субъективно не переживаются личностью);

5) ситуативные или устойчивые;

6) межкультурные и культурно-специфические;

7) вербальные и невербальные и т.д.

Обращает на себя внимание типология, предложенная В.Д.Парыгиным, где автор выделяет две группы социально-психологических барьеров:

1) барьеры внутри личности (её ценности, установки, нормы, либо личностные особенности, такие как слабоволие, конформность, ригидность и т.д.);

2) барьеры, причина которых находится вне личности (непонимание во взаимоотношениях с другими людьми, дефицит информации и т.д.).

Представляется целесообразным использовать данную классификацию для иллюстрации профессионального общения, поскольку она позволяет его рассматривать с двух позиций:

личные трудности коммуникатора (социального работника) и трудности, которые коммуникатор испытывает по вине партнера (клиента социальной работы). Если на время абстрагироваться от реального уровня коммуникативных качеств специалиста и предположить, что социальный работник идеальный коммуникатор, то можно рассмотреть трудности профессионального общения связанные с особенностями его партнера – клиента социальной службы.

Клиентом, в соответствии с законодательством, признается гражданин, находящийся в трудной жизненной ситуации, которая объективно нарушает его жизнедеятельность, и которую он не может самостоятельно преодолеть.

Теоретики психологии затрудненного общения (Е.Д.Бреус, В.А.Лабунская, Ю.А.Менджерицкая) полагают, что подход «личность - в ситуации» наиболее адекватен для исследования затрудненного взаимодействия. Понятие «ситуация» в теории и практике социальной работы предназначено для ограничения одного состояния или формы образа жизни от других. Здесь выделяют: «конкретно-историческую ситуацию», «локальногрупповую», «установившуюся ситуацию», «жизненную ситуацию», «проблемную ситуацию», «трудную жизненную ситуацию», «проблему социальной жизни клиента».

Находясь в трудной жизненной ситуации, и испытывая сильные эмоциональные переживания, человек неосознанно из многих обычных ситуаций своего межличностного общения создает ситуации затрудненного взаимодействия, провоцируя трения и сбои, которые часто завершаются нарушениями коммуникативных процессов.

Существуют разные подходы к описанию черт и свойств конфликтных личностей, а также к описанию их поведения в конфликтах.

Однако общим является мнение, что в одних и тех же трудных жизненных ситуациях клиенты выбирают одну из двух стратегий:

активную либо пассивную (схема 1).

–  –  –

Стратегия активного реагирования на трудную ситуацию представляет собой деятельную форму адаптации клиента, связанную с активным преобразованием социальной среды и может носить конструктивный либо деструктивный характер.

Конструктивный способ поведения клиента предусматривает высокий уровень поисковой деятельности, увеличение спектра вероятных вариантов решения проблемы, активизацию сил на преодоление трудности и, в целом, обеспечивает повышение результативности, как общения, так и деятельности клиента.

Деструктивный способ поведения клиента – это дезорганизация деятельности, поиски выхода из ситуации носят спонтанный и импульсивный характер, взаимоотношения содержат разрушительные действия как по отношению к партнеру по общению, так и самому себе, ухудшается социальное функционирование, происходят изменения в эмоциональной сфере, которые провоцируют нервные вспышки и истерические реакции.

Стратегия пассивного реагирования также может быть реализована в двух формах поведения клиента: приспособление к ситуации или её избегание.

Способ приспособления предполагает отказ от отстаивания собственных интересов и целей, снижение уровня социальных притязаний, уступку жизненным обстоятельствам, изменение эффективности социального функционирования до уровня, соответствующего изменившимся обстоятельствам, и др.

Уход от ситуации как стратегия пассивного реагирования содержит следующие поведенческие реакции: избегание взаимодействия, отказ от решения проблемы, уход в фантазии и измененные состояния сознания через алкоголь, наркотики и т.

д.

Не случайно в понятийно-терминологический аппарат социальной работы введено понятие «трудный» клиент. В теории затрудненного общения также делались попытки создать социально-психологический портрет субъекта затрудненного общения. Были выявлены такие характеристики как противоречивость сознания, наличие психологических защит, внутренние конфликты, тревожность, неконгруэнтность либо, напротив, агрессивность и стремление к личному превосходству.

Развивая данную тему, А.Б.Белинская пишет, что особую роль в конфликте играет такая индивидуальная характеристика личности как конфликтность – это интегративное свойство, характеризующееся частотой вступления в конфликты.

Конфликтность личности обусловливают психологические, социальнопсихологические, социально-физиологические факторы [1]. С.М.Емельянов также считает, что личность высокого уровня конфликтности является генератором постоянно напряженных отношений со своим ближайшим окружением, причем это происходит независимо от провокаций партнера по общению и конфликтности предшествующей ситуации.

С проблемой поведения клиента в трудной жизненной ситуации связана такая характеристика личности как психологическая напряженность (Б.Я.Шведин), которая повышает конфликтогенные потенциалы общения и создает феномены устойчивого и неустойчивого к конфликту поведения личности (схема 2). Для психологической напряженности характерны повышенный уровень субъективной активности и значительные затраты эмоциональной энергии.

Схема 2. – Поведение личности в трудной жизненной ситуации.

–  –  –

В теории социальной работы не обоснованы классификации конфликтных клиентов, но особенности поведения людей в ситуации трудной для жизни послужили основанием создания типологий клиентов, каждый из которых способен привнести свои трудности в профессиональный контакт, делая его затрудненным и даже конфликтным.

Типологии клиентов социальной работы связаны, как правило, со спецификой их запросов и видов помощи, которую оказывает специалист. Так, типология лиц, обратившихся в сферу социального обслуживания, предполагает «агрессоров», «вежливых» и «немых» клиентов.

Клиента - «агрессора» отличат эмоциональная жестикуляция, выдвижение требований сопровождающихся угрозами и разоблачениями. Он ярко выражает свое недовольство, высказывает подозрения в обмане и унижение его личного достоинства.

«Вежливый» клиент напротив искренне благодарен помощнику, охотно приносит свои извинения за доставленные хлопоты и постоянно ищет предлог для продления общения.

Тип «немого» клиента описывается характеристиками эмоционально и деятельностно сдержанного поведения: стремление сворачивания общения, отказ от вербализации контакта, выражение чувств и просьб невербальными средствами. Очевидно, что при самом благоприятно прогнозируемом результате взаимодействия клиента и специалиста, отмечают М.В.Фирсов и Е.Г.Студенова, нет надежды на успешное сотрудничество с типами «агрессор» и «немой».

Запросы клиентов являются основанием для профессиональной помощи специалистов.

Однако логика запросов и поведение клиентов часто затрудняют процесс профессионального общения и способствуют возникновению коммуникативных конфликтов.

Типология клиентов предложенная В.Э.Пахальяном, кроме задач помощи в трудной жизненной ситуации (предмет профессиональной коммуникации - работа со случаем) позволяет выделить и мета-коммуникацию (тип отношения), еще раз подтверждая, что трудности создает не только ситуация, но и сам клиент. Поэтому задачи помощи клиенту предусматривают работу с мотивацией, изменение жизненных позиций, характера отношений, т.е. свойств его личности (таблица 1). Потенциально конфликтными здесь можно считать тип «зависимые» и «негативисты».

–  –  –

Рассматривая социально-психологические проблемы практики социальной работы, Н.В.Зоткин выделяет два типа поведения пожилых клиентов социальных служб: первый является результатом сравнения настоящей ситуации с аналогичным неудачным опытом прошлого – заученная беспомощность. Второй тип – агрессивность – представляет закрепленный в опыте способ преодоления возникающих препятствий, способ, который прежде всегда оказывался эффективным. В данной классификации в качестве причинных факторов конфликта выступают структурные факторы (возраст).

Безусловно, специалист отдает себе отчет в том, что любая типология условна и в работе с конкретным клиентом, он работает со случаем. Однако условное отнесение клиента к какому-то типу позволяет в дальнейшем упростить поиск технологии социальной работы.

Кроме перечисленных типологий можно ещё сослаться на многочисленные указания исследователей, которые, так или иначе, описывают данную проблематику. Например, Е.Стоунквист полагает, что клиентами специалиста социальной работы часто становятся личности, склонные к маргинализации, виктимизации, аддикции, демонстрирующие аутодеструктуивные паттерны поведения. Исследователь дает данным клиентам следующую психологическую характеристику: им свойственная дезорганизованность, ощущение неприспособленности, беспокойство, изолированность, разочарованность, разрушение «жизненной организации», эгоцентричность и т.п.

Коммуникативный конфликт как предмет профессиональной деятельности, может быть не только результатом взаимоотношений «клиент-специалист», но и содержанием запроса, проблем, которые клиент стремиться разрешить, прибегнув к помощи социального работника. В данном случае специалист не является участником конфликтной ситуации, а выступает как посредник в урегулировании проблем клиента.

Процесс урегулирования конфликта предусматривает, по мнению А.В.Липницкого, поиск его причин. Автор предполагает, что причины конфликтов, с которыми клиенты обращаются за помощью, можно соотнести с теми или иным группами факторов. По существенным признакам типов конфликтов, возможно, намечать меры по оказанию помощи в их урегулировании (таблица 2).

Следующую группу коммуникативных конфликтов в практике социальной работы составили конфликты на основании трудностей в общении у коммуникатора (социального работника). В данном случае выделяют психологический аспект и коммуникативный аспект трудностей в профессиональном общении.

–  –  –

Психологический аспект связан с определенными свойствами личности, заключающимися в неспособности специалиста установить профессионально грамотный контакт с клиентом (трудно поддается коррекции). Данную проблему в теории социальной работы рассматривают в связи с профессиональной деформацией специалиста, которую понимают как изменения, происходящие в структуре личности в процессе профессиональной деятельности при выполнении трудовых функций. По мнению Д.Г.Трунова, профессиональная деформация подразделяется на два компонента: 1) изначальная склонность к профессиональной деформации, она проявляется в том, что еще до ознакомления со своей будущей работой у человека отсутствуют черты характера и свойства личности, необходимые представителям конкретной профессии для успешной деятельности; 2) собственная профессиональная деформация, которая возникает в процессе профессиональной деятельности при негативном воздействии на личность определенных факторов [2].

Нормы профессионального общения в социальной работе, заданны и профессионально значимыми свойствами личности отраженными в работах Л.А.Аухадеевой, Р.К.Бикмухаметова, М.Е.Дашкина, Т.Е.Демидовой, Т.В.Никольской, Ю.В.Каиновой, В.И.Курбатова, В.Лутанского, К.Оганян, Н.Б.Шмелевой. О профессионально-личностном портрете социального работника писали И.А.Зимняя, Е.И.Холостова, Т.Е.Демидова, Н.Б.Шмелева; психограмма и профессиограмма специалиста рассматривались Н.С.Румянцевой, В.И.Курбатовым, Н.П.Щукиной; характеристики профессионализма специалиста даны Е.И.Холостовой и Н.Б.Шмелевой; диагностикой профессиональных способностей и системой профессионального отбора социальных работников занимались В.Н.Келасьев, Н.В.Полуэктова, Ю.Н.Галагу-зова, И.В.Яковлева, Н.С.Пряжников.

Коммуникативный аспект отражает проблемы в опыте и навыках межличностного общения, что связано с коммуникативной компетентностью, а также навыками и умениями, которым следует учиться.

Коммуникативную компетентность социального работника составляют базовые коммуникативные умения (Г.Г.Кравцов, Е.С.Кубрякова). Однако и их наличие не позволяет специалисту социальной работы, как отмечает А.Б.Белинская, оставаться в рамках профессионального поля, сохранять дистанцию в конфликте двух и более субъектов.

В связи с этим исследователи (Б.И.Хасан) предлагают выделять «конфликтологическую компетентность». Ее можно рассматривать на двух уровнях: первый предусматривает наличие способности к распознаванию признаков случившегося конфликта, к идентификации воплощенного в нем противоречия, владение способами регулирования и разрешения конфликта; второй характеризуется умением проектировать результаты конфликта, конструировать и продуктивно ориентировать их непосредственно в процессе взаимодействия.

Она развивается в процессе приобретения опыта конструктивного взаимодействия в конфликтах и становится не только индивидуально-психологической характеристикой специалиста, но и общим стандартизированным параметром социальной работы с клиентами [3, 4, 5].

Рассматривая проблемы конфликта содержащиеся в запросе, которые клиент стремиться разрешить, прибегнув к помощи социального работника, А.Б.Белинская и Т.С.Сулимова отмечают особое ролевое поведение специалиста по отношению к клиенту и его проблеме

– посредник, медиатор.

Следующей важной группой конфликтов в социальной работе являются конфликты в трудовом коллективе социальной службы. Этот тип конфликтов в основном рассматривается в связи с вопросами профессионализма, профессиональной этики и имиджем организации.

Конфликты по горизонтали чаще относят к этике взаимоотношений с коллегами.

Этический кодекс предлагает, «относиться с уважением к различным мнениям и практическим подходам коллег и других специалистов, высказывая с полной ответственностью критические замечания в соответствующих инстанциях, а также «защищать коллег от несправедливых нападок».

В настоящее время многие исследователи разрабатывают модели показателей профессионализма личности социального работника, куда включают аспект его взаимоотношений в коллективе социальной службы основанный на нормативно-этическом подходе (соответствие личности и деятельности квалификационным требованиям и этическим принципам, нормам, стандартам).

Профессионализм в работе с персоналом социальной организации во многом предопределяет эффективность служебных отношений и отсутствие конфликтов по горизонтали.

Созданию благоприятного внутриорганизационного климата, могут способствовать исследования обстановки в организации для выяснения необходимости сохранения или изменения осуществляемой политики. Они предупредят субъективизм в деятельности руководства, позволят выявить конфликтные ситуаций и в случае необходимости принять меры по их разрешению, получить анализ взаимоотношений сотрудников (с администрацией, клиентами, организациями), изучить мнения персонала о руководстве.

Таким образом, анализ научной литературы позволяет выстроить схему коммуникативных конфликтов в практике социальной работы, исходя из содержания данного типа деятельности и специфики коммуникативного конфликта как особого типа коммуникации (схема 3).

Схема 3. – Коммуникативные конфликты в практике социальной работы.

–  –  –

Помогающий процесс социального работника имеет свои характеристики. Специалист, полагает Е.И.Холостова, должен иметь как бы двойную подготовку: хорошо ориентироваться в той предметной области, в которой осуществляется работа, а также быть подготовленным к эффективному деловому общению с людьми. Профессиональные и собственно коммуникативные задачи социономической деятельности нерасторжимы, поскольку первые реализуются посредством вторых [6]. Процесс оказания помощи социальным работником клиенту происходит на уровне межличностного контакта, который является профессиональным общением, т.е. почти вся его специфика обусловлена содержанием и целью совместной деятельности помогающего и нуждающегося в помощи.

Поэтому, рассматривая вопросы «конфликтов в социальной работе» целесообразно рассмотреть «социальную работу с конфликтами» и, прежде всего, понятийнотерминологические особенности подходов к такой работе.

На основе анализа научной литературы в области конфликтов в социальной работе установлено, что в операциональном пользовании теоретиков и практиков находятся следующие термины: «разрешение конфликта» (В.И.Курбатов, Т.С.Сулимова), «менеджмент конфликта» (П.В.Палехова), «контроль конфликта» (А.И.Войтенко), «регулирование конфликтов» (И.Н.Невлева, А.А.Трунов), «урегулирование конфликта»

(Е.Г.Сорокина, А.В.Липницкий), «решение конфликта» (Н.А.Ткачев, Л.В.Сафонова), «управление конфликтом» (А.Б.Белинская, Т.С. Сулимова), «предотвращение конфликта»

(М.Г.Клейн, Л.Б.Бячкова, М.В.Армстова, К.В.Рудакова, Т.А.Доронина, С.А.Семкова, А.А.Жуков.) В одних работах авторы используют эти термины как синонимичные, в других

– разграничивают их.

Рассматривая вопросы организации, управления и администрирования в социальной работе, П.В.Палехова полагает, что «работу с конфликтом» следует понимать как возможные способы воздействия на конфликт. Одним из таких способов, пишет автор, является менеджмент конфликта, который заключается в управленческом вмешательстве в конфликт.

Контроль конфликта, отмечает А.И.Войтенко, подразумевает работу, которая ориентирована на минимизацию деструктивных последствий конфликта, но причины и процесс его развития при этом не затрагиваются.

«Урегулирование коммуникативного конфликта», полагают Е.Г.Сорокина и А.В.Липницкий, обозначает различные формы институциализированного разрешения конфликта: введение норм, правил, регулирующих конфликтное взаимодействие и ограничивающих формы силового взаимодействия [3].

«Регулирование конфликтов», по замечанию И.Н.Невлевой и А.А. Трунова, есть действие управляющего субъекта направленное на смягчение, ослабления или перевод его на другой уровень отношений. Регулируемый конфликт определяется как конфликт подконтрольный и, поэтому предсказуемый [2].

«Решение коммуникативного конфликта» в социальной работе, пишут Н.А.Ткачев [5] и Л.В.Сафонова, происходит тогда, когда сами конфликтанты приходят к выбору методов и способов действия в условиях конфликта. А «разрешение конфликта», по мнению В.И.Курбатова и Т.С.Сулимовой, есть его завершение в связи с нахождением приемлемого решения проблемы, имеющего для его участников личную значимость.

«Предотвращение конфликта» в социальной работе и коммуникативного, в том числе, еще один термин, обозначающий работу с конфликтом. Предотвращения конфликтного противостояния, пишут М.В.Армстова, Л.Б.Бячкова, Т.А.Доронина, А.А.Жуков, М.Г.Клейн, К.В.Рудакова, С.А.Семкова, можно добиться, посредством действий, предупреждающих конфликт. Уточнение претензий, интересов и опасений каждой из сторон, коррекция ошибочных предположений, перераспределение ответственности позволяют достичь новых договоренностей, которые устраивали бы обе стороны конфликта.

«Управление конфликтом» в социальной работе как термин, обозначающий работу с конфликтом, имеет явное преимущество перед другими формами и направлениями социальной работы с конфликтом. Он включает сразу несколько видов деятельности, что обеспечивает гибкость и универсальность его применения. Искусство управления конфликтами, отмечает Т.С.Сулимова, состоит в умении применять общие принципы и технологии управления конфликтами в каждой конкретной ситуации. Продолжая эту мысль А.Б.Белинская утверждает, что управление коммуникативными конфликтами — многоаспектный вид управленческой деятельности, направленный на предупреждение, регулирование и разрешение конфликтов [1]. В результате деятельности по управлению конфликтом стороной-участницей либо посредником, в конфликте происходят изменения в соответствии с выбранным заранее направлением.

Управление коммуникативными конфликтами, утверждает А.Д.Атоян, - это не просто умение определять возможные зоны их возникновения, но и умение предотвратить конфликтные ситуации, воздействовать на совместную деятельность людей так, чтобы возникающие противоречия не перерастали в конфликтное противодействие. Таким образом, управление коммуникативными конфликтами включает в себя несколько видов деятельности, представленных на схеме 4.

Схеме 4. – Управление коммуникативными конфликтами.

–  –  –

Управление коммуникативным конфликтом в социальной работе, по мнению П.В.Палеховой, включает следующие функции: прогнозирование конфликтов, предупреждение конфликта, управление конфликтом, урегулирование или разрешение конфликта, оценивание последствий конфликта и подведение итогов. Автор значительно расширяет функционал социального работника в управлении коммуникативными конфликтами, а сам термин в её интерпретации носит прикладной характер.

Содержательно вопросы управления коммуникативными конфликтами в социальной работе мало разработаны, однако выделяют: процесс управления и стратегии управления конфликтом (А.Б.Белинская), модели управления развитием конфликта (Т.С.Сулимова), технологии управления конфликтом.

Процесс управления коммуникативным конфликтом А.Б.Белинская подразделяет на отдельные этапы: 1) сбор информации о конфликте; 2) выявление причин конфликта; 3) анализ содержания конфликта (целей, интересов, притязаний и возможностей конфликтующих сторон); 4) построение вероятностных моделей хода конфликта, его результатов; 5) избрание оптимальной модели развития и последствий конфликта; 6) использование адекватных средств разрешения конфликта. Автор выделяет также стратегии управления конфликтом: 1) предвидение; 2) предотвращение; 3) подавление; 4) отсрочка; 5) разрешение.

К моделям управления развитием конфликта Т.С.Сулимова относит: модель «игнорирования конфликта», модель «соревнования», модель «компромисса», модель «уступок», модель «сотрудничества».

Расширение профессионального инструментария происходит за счет адаптации имеющихся и создания новых технологий управления конфликтами.

Предупреждение конфликтов в социальной организации основано, в первую очередь, на методах выявления и блокировки конфликтогенных источников. Такой подход имеет большой диапазон инструментальных возможностей, например, опора на потенциал, заложенный в самой социальной службе, её кадровом составе, уровне подготовки и профессионального опыта персонала подразделений и управленческих кадров.

Техниками и отдельными приемами, направленными на предотвращение эмоционального напряжения, стрессов и конфликтов на работе можно считать: стремление установить и поддерживать контакт с подчиненными при постановке профессиональных задач; получении обратной связи во время выполнения задания; внимательное выслушивание и обсуждение негативных фактов межличностных отношений, влияющих на профессиональные;

уважительное отношение, доброжелательность, терпимость, самоконтроль в профессиональных контактах; в случае повышенной эмоциональности отвлечение или переключение внимания; сокращение социальной дистанции; понимание самочувствия собеседника и информирование о своем состоянии, вызванном его сообщением; проверка реальностью, т.е. обращение к фактам; обращение за помощью; поддержка за советом.

Одновременно с традиционным и модернизированным подходами к предотвращению конфликтов, разрабатываются и применяются новые технологии управления коммуникативными конфликтами, например, — медиация.

Технология управления переговорным процессом дана в работах Т.С.Сулимовой, А.Б.Белинской. Социальный работник, отмечает А.Б.

Белин-ская, в процессах управления коммуникативными конфликтами может выступать в качестве третьей стороны, в роли:

третейского судьи, арбитра, посредника, помощника, наблюдателя. Что предполагает способность социального работника вынести конфликт за пределы личностных переживаний в исключительно деловую плоскость, и является характеристикой его профессионализма.

Социальный работник может воспользоваться различными приемами оказания влияния на партнера, клиента, неофициальных и официальных лиц. А.Пинкус и А.Минахан выделяют такие приемы как стимулирование, убеждение, потенциал связей, ресурс условий социальной среды и т.д.

Другой важной технологией управления коммуникативными конфликтами является сбор данных, который помогает предотвратить ситуацию начала разворачивания конфликта. На основе точной информации возможно предупреждение конфликтов вызванных искажением коммуникации. Сбор данных позволяет учитывать специфику участников конфликта и характер их отношений. На тестовые методики как инструмент сбора данных указывает В.И.Курбатов. Так, тест К.Томаса направлен на выявление поведенческого репертуара испытуемого в противоречивых ситуациях. Обработка ответов позволяет выявить, степень проявленности в репертуаре субъекта пяти стратегий поведения, личностную расположенность к их использованию.

Есть социальные технологии управления конфликтами, которые используют конфликты как фактор развития организации. В этом случае они Используются в качестве средств диагностики организации, и как двигатель организационных изменений.

Большинство изученных технологий управления коммуникативными конфликтами не структурированы относительно классификации конфликтов в социальной работе и деятельности социального работника по управлению конфликтами в профессии. Однако есть теоретические разработки (А.В.Липницкий), в которых выстроена связь между причинными факторами конфликтов, их содержанием и способами управления (таблица 3).

–  –  –

Следует выделить также типологию социальных технологий управления коммуникативными конфликтами, созданную конфликтологами А.Я.Кибано-вым, И.Е.Ворожейкиным, Д.К.Захаровым и В.Г.Коноваловой, которая могла бы послужить основанием для систематизации технологий управления конфликтами уже применяемых в социальной работе (схема 4).

–  –  –

Анализ научной литературы показывает важность организации оптимальной коммуникации. Специалисты социальных служб должны варьировать способы, методы и формы коммуникативной деятельности в зависимости от положения клиента в системе социальной структуры и стратификации. Информация идущая от специалиста играет большую роль в возникновении, ходе и урегулировании конфликтов. Именно информация или ее отсутствие являются непосредственным толчком к конфликту, поэтому речевое сообщение должно отвечать критерию коммуникативной целесообразности, а общающиеся должны обладать не только идентичной лексической и синтаксической системой, но и одинаковым пониманием ситуации общения. Социальнопсихологический тренинг часто рассматривается как универсальная технология формирования коммуникативных и организаторских склонностей социальных работников (Е.И. Холостова, Н.Б.Шмелева, А.Б.Белинская, Т.Е. Демидова и др.).

Базовой характеристикой эффективной коммуникативной деятельности выступает конфликтологическая компетентность (термин введен Б.И.Хасаном).

Она характеризуется как одна из важнейших составляющих профессионализма социального работника и неотъемлемая часть общей коммуникативной компетентности.

Это интегративное свойство предусматривает наличие способности к распознаванию признаков случившегося конфликта, к идентификации воплощенного в нем противоречия, владение способами управления и разрешения конфликта. Поскольку конфликтологическая компетентность развивается в процессе приобретения опыта конструктивного взаимодействия в конфликтах, то наряду с тренинговыми технологиями, Г.Ю.Любимова, А.Б.Белинская и А.С.Чернышев предлагают, конфликт рассматривать как технологию формирования конфликтологической компетентности. Конфликт-метод — это путь познания и способ построения рациональной деятельности в конфликте с целью минимизации его деструктивных элементов и перевода конфликта в социально-позитивное русло. Конфликт-метод позволяет: 1) диагностировать конфликтную ситуацию на микроуровне; 2) развивать рефлексивное мышление; 3) минимизировать разрушительные последствия конфликта; 4) вырабатывать у оппонентов стрессоустойчивые качества; 5) способствовать формированию конфликтологической компетентности.

Возможность продуктивного бесконфликтного поведения специалиста в ходе трудовой деятельности предопределяют его индивидуальные характеристики, например стрессоустойчивость. Профессиональный коммуникативный стресс, обусловленный реальными проблемами делового общения, проявляется в повышенной конфликтности, в неспособности контролировать себя, в неумении тактично отказать в чем-либо, в пренебрежении средствами защиты от манипулятивного воздействия и т.п. В качестве технологий управления профессиональным стрессом А.Б.Белинская, Е.И.Холостова, М.Н.Пулуэктова и В.А.

Самойлова выделяют: саморегуляцию, рефлексию переживаний, конструктивную установку на стресс.

Таким образом, к технологиям управления коммуникативными конфликтами, в зависимости от типа конфликта и вида управляющей деятельности, можно отнести:

технологии управления переговорным процессом (посредничество, медиация);

социально-психологический тренинг (коммуникативных умений и навыков, сензитивности, эмпатии, активного слушания, конфликтологической компетентности); технологию сбора данных (наблюдение, опрос, тестирование);

конфликт-метод (как средство развития социальной организации и конфликтологической компетентности специалиста); технологии стрессоустойчивости (саморегуляция и др.)

–  –  –

ИСТОРИЯ ЗАРУБЕЖНОЙ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ

ЯЗЫКОВ

Введение Сегодня очень важно знать иностранный язык на свободном уровне в связи с тенденциями к глобализации, интеграции и европеизации. Для оптимизации процесса преподавания языка необходимо разработать действенные методики преподавания, поэтому следует изучить и проанализировать имеющиеся на данный момент разработки в этой области (и отечественные и зарубежные), а потом взять лучшее и разработать методику, которая поможет качественнее преподавать язык. Возникновению новой концепции обучения способствуют многие факторы: социальный заказ государства, экономические условия, исследования в области теории обучения и смежных наук, статус предмета “иностранный язык”, подготовка учителей, количество учебных часов и другое.

Осмысление прошлого опыта обогащает современное состояние науки и раскрывает перспективы ее дальнейшего развития. Поэтому темой исследования была выбрана “Историю зарубежной методики преподавания иностранных языков” как наименее освещенный, но важный и актуальный раздел теории обучения.

А.Н. Щукин отмечает: “Методика обучения иностранным языкам представляет собой самостоятельную педагогическую дисциплину о законах и правилах обучения языку и способах обладания языком, а также особенностях образования и воспитания средствами языка.”1 Для эффективного обучения иностранным языкам используются различные методы.

Это понятие употребляется в трех значениях:

- общеметодологическом (метод как средство познания, способ изучения природы и общества);

Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: учебное пособие для преподавателей и студентов. – 4-е изд. – М. : Филоматис : Издательство “Омега-Л”, 2010. С.19.

- общедидактическом (метод как способ взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, направленной на достижение целей образования, воспитания и развития учащихся):

- частнодидактическом или собственно методическом (метод как направление в обучении, определяющее стратегию овладения языком)."2 Методы обучения в третьем значении классифицируются в зависимости от существующих подходов, можно выделить следующие группы методов: прямые (интуитивные), сознательные, комбинированные (смешанные), интенсивные.

В своей монографии ”Обучение иностранным языкам” А.Н. Щукин, выделяя группы методы обучения, противопоставляет их по следующим признакам: “опирается метод на интуитивное или сознательное овладение языком; используется или исключается опора на родной язык учащихся; предполагается взаимосвязанное либо последовательное овладение видами речевой деятельности.” К прямым методам ученый относит натуральный, прямой, аудиовизуальный, аудиолигвальный, армейский, устный и метод гувернантки; к сознательным грамматико-переводной, сознательно-практический, сознательносопоставительный; к комбинированным метод чтения, коммуникативный, тандем метод; к интенсивным суггестопедический, эмоционально-смысловой, метод активизации, гипнопедию, ритмопедию, “Экспресс-метод”, “Интел-метод”.

Каждый метод направлен на достижение определенной цели, в его основе лежит лингвистическая, психологическая, дидактическая концепции.

Глава I. Методика преподавания иностранного языка за рубежом.

1.1. Грамматико-переводной метод Развитие преподавания классических и новых языков имеет длинную историю. После падения Римской империи, преподавание шло на латыни, а в позднем Средневековье стал распространяться греческий. Но после эпохи Возрождения национальные языки начинают теснить классические. В середине XVII века было введено преподавание родных языков в школе, а приемы обучения были механически перенесены на новые иностранные языки.

Так появился грамматико-переводной метод.

Грамматико-переводной метод получил широкое распространение в XVII – XIX веках, просуществовав более 200 лет и несмотря на то, что в своем чистом виде он больше не Там же С.223.

существует, отголоски его можно увидеть и сегодня. Представители этого метода Густав Тангер и Карл Плотц к сожалению, не оставили фундаментальных работ.

Как отмечает Н.И. Гез: “Лингвистические истоки этого метода лежат в “донаучном” сознании.”3 Вся наука тогда подчинена теологии, поэтому языки, как тогда полагали, не развиваются, а грамматика отражает логические категории, так как законы логики и грамматики совпадают, т.е. грамматика равна формам человеческого мышления.

Психологическая основа метода связана с ассоциативной психологией Д. Гартли.

Основные законы ассоциативной психологии для лучшего запоминания заключались в следующем: “ассоциации по сходству, по месту и времени, по причинно-следственным отношениям и др.”4 Согласно такой лингвопсихологической теории: “язык тождественен мышлению, понятие – слову; грамматика, отражающая логические категории, едина для всех языков;

лексический строй изучаемого языка идентичен лексическому строю родного языка; в основе запоминания лежат законы ассоциации, влияющие на работу памяти.”5 Целью обучения являлось развитие логического мышления (благодаря переводу текстов и выполнению грамматических упражнений) с помощью грамматики, которая отождествлялась с логикой.

Принципы обучения заключались в следующем: в основе обучения – письменная речь;

объект обучения – грамматика, благодаря которой складывается представление о системе языка. Лексика – иллюстрация грамматических правил; главный способ обучения – дедукция: сначала изучаются слова и грамматические правила, а затем на их основе составляются предложения, т.е. синтетический путь обучения языку: от слова к предложению; использование при обучении дословного перевода и механического повторения как основного приема закрепления; объяснение правил на родном языке; на занятиях используется учебник и оригинальные тексты; главная задача обучения – рецептивное владение языком.

“Учащиеся учатся, как лингвистически правильно применять правила языка.”6 Итак, в целом грамматико-переводной метод сыграл положительную роль в методике преподавания иностранных языков, т.к.

Гез Н.И. История зарубежной методики преподавания иностранных языков : учебное пособие для студ. лингв. унтов и фак. ин. яз. высш. пед. учебн. заведений. – М. : Издательский центр “Академия”, 2008. – C.8.

Там же С.9.

Там же С.9.

Косарева Л.А. English language teaching. A guide to theory and practice. Обучение английскому языку. Руководство по теории и практике : учебное пособие/ Новосиб. гос. ун-т. – Новосибирск, 2005. С.7.

- “использовал родной язык для объяснения и закрепления материала;

- применял рецептивные формы работы над языком;

- давал хорошее знание системы языка.”7 К недостаткам метода следует отнести то, что он не развивал коммуникативные навыки, так что практическое пользование языком в различных ситуациях общения было невозможно. Кроме того, так как “основными приемами закрепления были дословный перевод и механическое повторение - уроки проходили скучно. Отсутствовала система отбора языкового материала.”8 Подвергшись по этим причинам критике грамматико-переводной метод (хотя и не оставался неизменным) уступил господствующее положение прямому методу, а многие приемы обучения, разработанные в рамках этого метода, применяются и в наши дни:

использование перевода и контекста в качестве способа семантизации, различные типы языковых упражнений.

1.2. Прямой метод Прямой метод возник во второй половине XIX века. В это время развивающиеся отрасли индустрии, расширение торговли между странами, привели к осознанию необходимости обучить специалистов, способных общаться на языке. Наиболее известными представителями прямого метода являлись: М. Берлиц, Ф. Гуэн и М. Вальтер.

“Метод получил название прямой, так как создатели стремились ассоциировать слова иностранного языка прямо, непосредственно с их значением т.е. минуя родной язык.”9 Современные языки, согласно прямому методу, надо изучать “естественным путем”, так как ребенок учиться говорить “естественно ” до того как научиться читать, поэтому устная практика должна предшествовать чтению и письму.

Развитию прямого метода способствовала школа младограмматиков, возникшая в 70-х годах. в Лейпциге. Промежуточным этапом к младограмматизму была психологическая теория Штейнталя о народной психологии, которая сказывается в обычаях, нравах, материальной и духовной культуре народа, а язык наиболее ярко иллюстрирует все принципы психологии народов. Младограмматики считали, что человек обучается речи в общение с другими людьми.

Гез Н.И. История зарубежной методики преподавания иностранных языков : учебное пособие для студ. лингв. унтов и фак. ин. яз. высш. пед. учебн. заведений. – М. : Издательский центр “Академия”, 2008. – С.20.

Косарева Л.А. English language teaching. A guide to theory and practice. Обучение английскому языку. Руководство по теории и практике: учебное пособие/ Новосиб. гос. ун-т. Новосибирск, 2005. C.8.

Гез Н.И. История зарубежной методики преподавания иностранных языков : учебное пособие для студ. лингв. унтов и фак. ин. яз. высш. пед. учебн. заведений. – М. : Издательский центр “Академия”, 2008. С.23.

Для данного периода характерно проникновение психологическиого подхода к анализу языковых явлений, в частности работы Г. Штейнталя и В. Вунда, последний определял “язык как деятельность, в которой основную роль играет ощущение.”10 Формирование в сознании более стойких ощущений зависит от количества возбуждаемых чувств, причем самые сильные из них вызываются зрительными и слуховыми ощущениями.

Психологическая основа прямого метода способствовала тому, что весь учебный процесс строился с учетом увеличения активности учащихся и тем самым усиления чувственной стороны объективных представлений, поэтому слуховое представление предложений и текстов стало основной формой введения нового материала.

Таким образом, психология этого времени выделяла следующие положения, важные для преподавания иностранных языков:

- “память основывается на ассоциациях, поэтому запоминание и забывание вербального материала зависят от прочности ассоциативных связей;

- перевод - как основной прием установления межъязыковых ассоциация заменяется ассоциациями между понятием и словом на иностранном языке.”11 Целью нового метода стало практическое владение языком, т.е. понимание речь и выражение своих мыслей на иностранном языке, на продвинутом этапе, который был слабо разработан, подключается чтение и письмо.

К принципам обучения относились практическая направленность обучения языку – овладение устной речью; интуитивность в противовес сознательному овладению языком;

исключение перевода как средства обучения; последовательное развитие видов речевой деятельности; широкое применение наглядности; индуктивное изучение грамматики;

тематическое ранжирование текстов; изучение фонетики;

Итак, прямой метод получил широкое распространение благодаря практическому овладению иностранным языком как средством общения; применению наглядности;

повышению уровня мотивации.

К недостаткам метода можно отнести отрыв языка от мышления, преувеличенная роль механизмов памяти и ассоциаций, отождествление процессов усвоения языка у взрослого и у ребенка, хотя “при изучении первого языка происходит приобретение новых умений и навыков, а при изучении второго – изменение языковых привычек.”12 Кроме того, родной Там же C.25.

Гез Н.И. История зарубежной методики преподавания иностранных языков : учебное пособие для студ. лингв. унтов и фак. ин. яз. высш. пед. учебн. заведений. – М. : Издательский центр “Академия”, 2008. – C.26.

Там же С.40.

язык исключался из системы обучения; отсутствовали научные принципы отбора материала.

Хотя прямой метод принес ожидаемых результатов, он стал важным поворотным моментом в истории, который позволил отойти от грамматико-переводного метода. Из-за недостатков этого метода предпринималось много попыток его модифицировать.

1.3. Смешанные методы Закат прямого метода в его чистом виде можно датировать 1910 годом, когда на международном съезде преподавателей новых языков в Париже был выдвинут смешанный метод, в котором было допущение многих отступов от прямого метода при сохранении его методических основ. Возобновить прямой метод сделали возможным новые работы в сфере лингвистики: Фердинанд де Соссюр; О. Есперсен (считал, что рецептивные формы владения языком первичны, поэтому нужно отдавать предпочтение слушанию и говорению, т.е. формирование устных умений и навыков, базирующихся на более прочных ассоциациях), Г. Суит (считал главным ощущения в формировании языка, причем ведущим являются слуховые и моторные ощущения) и психологии: бихевиоризм Э. Торндайка, Дж.

Уотсона (язык рассматривался как приобретение определенных поведенческих навыков, как форма поведения).

К принципам смешанного метода относились взаимосвязанное обучение различным видам речевой деятельности; использование грамматической теории как одного из средств овладения языком семантизации; сочетание интуиции с сознательностью.

В основе смешанных методов не лежит какая-либо оригинальная система методических принципов. В зависимости от того, какие позиции в них превалируют, их можно отнести либо к видоизмененным переводным, либо к видоизмененным прямым методам.

Смешанные методы получили широкое распространение во всех странах.

1.4. Устный метод Несколько особняком стоит устный метод, разработанный английским методистом Г.

Пальмером, который был сторонником интуитивного овладения языком. В основе которого лежат слушание и повторение речевых образцов с целью их запоминания и последующего воспроизведения в различных комбинациях.

Главными методическими трудами Г. Пальмера являются “Принципы обучения языкам” (1921 год) и “Устный метод обучения иностранным языкам” (1923 год). Ученый является также создателем первой системы учебников, отражающих его концепцию. Он разработал подстановочные таблицы, принципы адаптации текстов для чтения, а также приемы обучения языку путем выполнения команд (“English Through Actions”). Он первый попытался разработать принципы отбора языковых единиц на научной основе.

Г. Пальмер разработал несколько стадий обучения языку:

“начальный, промежуточный, продвинутый и для дальнейшей жизни”13 или “ознакомительный курс, коррективный курс, продвинутый курс”14.Основное место в работе на всех стадиях в этой методике отводится устной речи, чтение следует за устной речью и на первых двух ступенях ему отводится вспомогательная роль.

Целью устного метода являлось создание у учащихся системы языковых рефлексов.

Устный метод рекомендует значительное количество приемов сознательного овладения языком, признает только восприятие материала на слух и является необходимым дополнением/этапом кого-либо метода.

К достоинствам метода можно отнести довольно продуманную систему обучения;

предложение дифференцированно обучать рецептивным и продуктивным умениям;

научные принципы отбора языкового материала; допущение перевода как средства обучения.

Но по существу метод был непоследователен, так как изучение грамматики происходит на последнем этапе; слабая активность учащихся; тренировочные упражнения однообразны; подстановочные таблицы нередко содержат элементы случайности при отборе предложений.

Итак, Пальмер видоизменил и усовершенствовал прямой метод, разработав, конечно, не универсальную, но довольно продуманную систему обучения.

1.5. Метод чтения Метод чтения получил широкое распространение в середине XX века в ряде стран Европы и Азии, но особую популярность приобрел в США, где до наших дней имеет много сторонников. Среди его создателей первое место принадлежит М.Уэсту, который много лет преподавал английский язык в Индии и написал более 100 учебных пособий и методик обучения английскому языку как иностранному.

Видя в Индии неблагоприятные условия обучения из-за переполненный классов, тесных помещений, плохо и неравномерно подготовленных учеников, слабо владеющих Косарева Л.А. English language teaching. A guide to theory and practice. Обучение английскому языку. Руководство по теории и практике : учебное пособие/ Новосиб. гос. ун-т. – Новосибирск, 2005. С.17.

Гез Н.И. История зарубежной методики преподавания иностранных языков : учебное пособие для студ. лингв. унтов и фак. ин. яз. высш. пед. учебн. заведений. – М. : Издательский центр “Академия”, 2008. C.45.

иностранным языком, Уэст пришел к выводу, что прежде всего надо обучать чтению, т.к.

это умение, которое в дальнейшем можно развивать самостоятельно; чтение – самый легкий для усвоения аспект языка; благодаря чтению легче развить чувство языка; чтение – это умение, благодаря которому учащемуся легче всего ощущать свои успехи, что приводит к чувству удовлетворенности, а это важно особенно на начальном этапе; чтению обучать легче, чем говорению, поэтому квалификация учителя и размер класса не важны.

М.Уэст различает два вида чтения: 1) Наблюдательное или пословное (свойственно детям или неопытным чтецам.). Это медленное чтение, при котором глаз фиксирует свое внимание на каждом слове. 2) Поисковое или беглое (свойственно для зрелого чтеца, который скользит глазами по тексту в поисках определенной мысли. Скорость чтения выше).

Целью обучения является развитие второго чтения, так как только он имеет практическую ценность.

М. Уэст разработал стройную систему обучения чтению и работы над тексом, является автором и соавтором многих словарей, решающую роль при обучении чтению отводил подготовке текстов, важное значение придавал проблеме учебных мотивов, поэтому отдавал предпочтение взрослым обучающимся и учитывал возраст и интересы учащихся; по М. Уэсту, учитель должен был наставникам, организатором учебного процесса, а не источником знаний; исследователь впервые создал законченную серию учебных пособий для обучения чтению, в истории методики обучения иностранным языкам придал текстам самостоятельное значение и поднял вопрос о необходимости обучения чтения про себя на протяжении всего курса.

К достоинствам метода чтения можно отнести градацию и сегрегацию языковых трудностей; подбор контекста для раскрытия значений слов; соответствие предлагаемых упражнений поставленным задачам; преемственность и согласованность учебных пособий по годам обучения; большой вклад в лексикографию; плодотворные мысли об усилении практической направленности уроков; мысль о том, что надо научить учиться.

К недостаткам метода следует отнести положение о том, что можно создавать непосредственные ассоциации между зрительными образами и понятиями, минуя слухомоторные ассоциации.

1.6. Аудиовизуальный метод Модификацией прямого метода можно считать аудиовизуальный, разработанный во Франции в 1950-х годах как результат совместных исследований французских и югославских ученых, он был направлен на интенсивное обучение взрослых разговорной речи на французском языке. Поскольку в основу метода было положено максимальное использование современных для того периода технических средств обучения (магнитофона, радио, телевидения, кино, диафильмов) с опорой на зрительно-слуховое восприятие, то он получил название аудиовизуальный. В отдельных работах метод также называется структурно глобальным, т.к. “весь языковой материал вводился в структурах, которые учащиеся должны были воспринимать глобально, т.е. целиком, без какого-либо членения.”15 Представители: П. Губерина, П. Риван, Р. Мишея, Ж. Гугенейм.

Лингвистическая основа метода – положение структурных направлений в понимании языка как знаковой системы, в частности концепция Ф. де Соссюра, который впервые провел строгое разграничение между языком и речью как компонентами, входящими в речевую деятельность. Язык, по Ф. де Соссюру, акт коммуникации.

Во взглядах авторов аудиовизуального метода нашли также свое отражение зарубежные направления психологической науки, в частности “бихевиоризм”, согласно которому познание возможно только через “делание” без посредства мышления. Теория бихевиоризма ориентирует на изучение не сознания, а поведения, являющегося реакций организма на предъявляемые стимулы. Закрепление же таких реакций в процессе изучения языка ведет к образованию речевых автоматизмов, лежащих в основе владения языком.

Создатели этого метода исследуют только синхронный аспект языка, считая, что для обучения иностранному языку в практических целях необходимо отобрать материал, отражающий особенности речи, свойственные устному общению конкретного языкового сообщества и придавали первостепенное значение элементам просодики (ритму, интонации) и глобальному восприятию структур.

Целью обучения являлось устное общение.

Концепция метода базируется на следующих принципах: “ глобальность (единицей обучения является предложение, а его восприятие и воспроизведение носят целостный (глобальный) характер); устное опережение (обучение организуется в последовательности слушание – говорение – чтение – письмо при значительной продолжительности устного курса); беспереводность (полное исключение родного языка); ситуативность (материал вводится в виде диалогов с использованием типичных ситуаций повседневного Гез Н.И. История зарубежной методики преподавания иностранных языков : учебное пособие для студ. лингв. унтов и фак. ин. яз. высш. пед. учебн. заведений. – М. : Издательский центр “Академия”, 2008. C.156.

общения);функциональность (отбор и характер подачи лексико-грамматического материала определяются содержанием высказывания и интенциями (намерениями осуществить речевой акт)); использование зрительной и слуховой наглядности, выступающей в качестве основного средства семантизации, закрепления и активизации учебного материала.16 Составной частью учебного процесса в данном методе является работа в лаборатории.

Аудиовизуальный метод получил широкое распространение как во Франции, так и за рубежом, в частности в США, Англии, Канаде, Турции, Польше, Югославии и многих других странах. Особенно широко этот метод применялся в качестве краткосрочного интенсивного курса иностранного языка при обучении взрослых.

К достоинствам метода можно отнести: научный отбор языкового материала;

использование современных средств обучения; коммуникативную направленность;

использование средств наглядности; создание условий, приближающих учебную ситуацию к ситуации естественного речевого общении и т.д.

К недостаткам метода можно отнести обучение путем подражания готовым образцам без их осмысления, без их подкрепления графической опорой и безотносительно к языковому опыту, приобретенному в родном языку; исключение перевода; Учащиеся не могли использовать заученные предложения в непредусмотренных ситуациях, где требовалось значительное преобразование языкового материала.

Поскольку данный метод дает возможность развить в сравнительно короткий срок практические умения и навыки в области устной речи, его применение особенно целесообразно при преподавании иностранного языка взрослым на краткосрочных курсах и при обучении студентов-иностранцев, не имеющих общего языка-посредника.

1.7. Аудиолингвальный метод

В годы второй мировой войны США осознали свою “лингвистическую беспомощность”:

с одной стороны, необходимо было владеть языками стран, в которых находились американские военные базы, а с другой – важно было обучить хотя бы основам английского языка жителей этих стран, чтобы обеспечить возможность общения с ними.

Это привело к созданию краткосрочных курсов, известных как “Американская программа”, или армейский метод (Army Specialized Training Program - ASTP).

Армейский метод разрабатывался с опорой на теорию Э. Торндайка, получивший название “теория научения”, или теория “проб и ошибок” и “обеспечивал в сжатые сроки (6-8 месяцев) Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: учебное пособие для преподавателей и студентов.

– 4-е изд. – М. : Филоматис : Издательство “Омега-Л”, 2010. С. 188.

практическое овладение языком в устной форме, общение в пределах ограниченных словарных запасов тем общения.”17 Этот метод - один из первых интенсивных методов, нашедших практическое воплощение на занятиях по иностранным языкам.

Целью метода являлось научить общаться и понимать устную иноязычную речь, что было актуально для союзников, готовившихся к военным операциям в Европе и Северной Африке. Основной материал обучения – диалоги на бытовые темы, которые учащиеся сначала слушают, затем воспроизводят вслед за диктором и, наконец, заучивают наизусть.

Армейский метод применялся также в колледжах и университетах, но после войны стал терять популярность, т.к. там не могли обеспечить маленькие группы, требуемое количество часов и т.д.

Когда война закончилась, появилась необходимость в практическом изучении иностранных языков большими группами людей, поэтому в ряде американских университетов стали разрабатывать теорию обучения иностранным языкам.

Преподаватели, последователи структурного направления в лингвистике, оказали решающее влияние на разработку аудиолингвального метода.

Целью обучения являлось развитие слушание и говорение для общения на иностранном языке посредством интенсивного устного повторения и разнообразию тщательно разрабатываемых упражнений, что ведело к образованию речевых автоматизмов.

Метод получил обоснование в США после окончания Второй мировой войны (Ч. Фриз, Р. Ладо) на основе идей дискриптивной лингвистики (Л. Блумфилд) и психологической теории бихевиоризма (Э. Торндайка “теория научения”, или теория проб и ошибок).

Принципы обучения заключались в следующем: чем больше обучающийся повторяет, тем сильнее привычка, тем лучше обучение. Ошибки тотчас критикуется, успешные ответы тотчас закрепляются. Произношению уделяется много внимания. Родной язык используется только для объяснения новых слов и грамматики, которая изучается индуктивно.

В этом методе наблюдается преобладание интуитивного восприятия материала над его сознательным введением, широкое использование страноведческой информации.

К достоинствам метода можно отнести изучение страноведения; использование лингафонной техники; снятие на занятиях напряжения, возникавшего на раннем этапе изучения языка.

Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: учебное пособие для преподавателей и студентов.

– 4-е изд. – М. : Филоматис : Издательство “Омега-Л”, 2010. С. 187.

К недостаткам можно отнести длительное устное обучение без графической опоры;

представление о языке как системе навыков и ориентацию занятий на формирование речевых автоматизмов, а не развитие на их основе умений, что должно быть конечной целью обучения языку; преобладание интуитивной формы работы над сознательной.

В результате критики некоторые основополагающие постулаты метода претерпели изменения: больше внимания стало уделяться теоретическим объяснениям до и в ходе выполнения упражнений, больше значения стали придавать созданию в классе ситуаций, максимально приближенных к реальной коммуникации, заметно увеличился объем аутентичных материалов, отражающих реальное функционирование языка в иноязычной культуре.

1.8. Коммуникативный метод Поскольку аудиолингвальный и аудиовизуальный методы не соответствовали новым задачам времени (развитие средств массовой коммуникации, тенденция к глобализации и рост мобильности людей), то к началу 1970-х годах XX века специалисты поняли, что для полноценного общения нужно сформировать речевые умения.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |


Похожие работы:

«Образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №10 г Сызрани Программа курса по выбору предпрофильной подготовки на тему «Компьютерное делопроизводство» 2010 – 2011 учебный год Автор программы: учитель информат...»

«ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УРОКА Министерство образования Российской Федерации Ярославский государственный университет имени П.Г. Демидова Кафедра педагогики и педагогической психологии ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УРОКА Методические указания для студентов факультета психологии Ярославль 2002 ББК Ю984.03я73 П86 Составит...»

«детский центр полного дня Детский развивающий центр «Тапуз» при Еврейском культурном центре на Никитской входит в топ-10 лучших детских садов Москвы, по версии Forbes Russia (2010) и Tatler (2012), а также является членом партнерской программы журнала «Сноб».С иврита слово...»

«УДК 378.1 З.Н. Черных, г. Шадринск Модель формирования профессиональной готовности студентов педагогического вуза Модель облегчает более глубокое познание объекта исследования. Она дает возможность по результатам изучения различных сторон объекта создавать обобщенную, абс...»

«Л.В. Басаргина учитель-логопед, учитель-дефектолог краевого центра дистанционного образования детей-инвалидов – структурного подразделения КГБОУ «Алтайский краевой педагогический лицей-интернат» канд. пед. наук Индивидуальный стиль профессиональной деятельности учителя-логопеда с применением дистанционных образовательны...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Филиал федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Кемеровский государственный университет» в г. Анжеро-Судженске кафедра психологии и педагогики РАБОЧА...»

«Исследовательская и проектная деятельность школьников: нормативная база, социальный заказ, педагогический смысл Леонтович Александр Владимирович Кандидат психологических наук, вед. н. с. ИИДСВ РАО Председатель ООД «Исследователь» член Обществе...»

«муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение города Новосибирска «Центр развития ребёнка – детский сад № 487 «Полянка» Воспитатель Светикова Е.А. Испол...»

«МУЗЫКОТЕРАПИЯ СЕМИНИР-ПРАКТИКУМ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ МУЗЫКОТЕРАПИЯ Музыкотерапия – это метод, использующий музыку в качестве средства коррекции эмоциональных отклонений, страхов, двигательных и речевых расстройств, отклонений в поведении, при коммуникативных затруднениях, а также для лечения различных соматических и психосоматических заб...»

«Справка по итогам проверки дошкольных образовательных учреждений Чернянского района на начало 2013-2014 учебного года В соответствии с планом работы управления образования и во исполнении приказа от 13.09.2013 № 768 «О проверке готовности дошкольных учреждений к образовательной деятельности в 2013 – 2014 учебном году...»

«Голованова И.И. Методика управления конфликтами Казань 2011 Печатается по рекомендации кафедры педагогики и Ученого Совета психологического факультета Казанского (Приволжского) федерального университета Рецензенты: Академик РАО, доктор педагогических наук, профессор Андреев В.И. Доктор псих...»

«Пояснительная записка Социальное развитие страны невозможно без роста творческого и нравственного потенциала е граждан, без всестороннего развития способностей, совершенствования личных качеств. Процесс формирования духовной и гармонически развитой лично...»

«Н.И. ГЕНДИНА, Н.И. КОЛКОВА, И.Л.СКИПОР, Г.А.СТАРОДУБОВА ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ В БИБЛИОТЕКАХ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ Москва ...»

«2 Пояснительная записка Цель дисциплины содействовать формированию у студентов навыков профессиональной деятельности педагога по физической культуре и спорту на предметной основе включенных в программу базовых и новых физкультурно-спортив...»

«ПсихоЛогическая сЛужба индивидуальный сТиль ПедагОгическОй деяТельнОсТи К.  А. Баханов, доктор педагогических наук Индивидуальный стиль — это устойчивая индиских особенностей учащихся, социально-психологических особенностей класса и характера взаимовидуально-специфическая система психологичедействия учи...»

«УДК 159.922 Е. А. Троицкая аспирант каф. психологии и педагогической антропологии МГЛУ, e-mail: troyt@post.ru ОСОБЕННОСТИ РАЗРАБОТКИ МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ СТРУКТУРНЫХ КОМПОНЕНТОВ ЭМПАТИИ В статье описан пр...»

«ИНФОРМАЦИЯ О СОСТОЯНИИ РАБОТЫ ПО ПРОФИЛАКТИКЕ ДЕТСКОГО СУИЦИДА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ РЕГИОНА 1. Дайте, пожалуйста, развернутую характеристику имеющихся документов по профилакт...»

«Электронный журнал «Психологическая наука и образование» www.psyedu.ru / ISSN: 2074-5885 / E-mail: psyedu@mgppu.ru 2012, №3 Сюжетно-ролевое моделирование учебных ситуаций как средство выявления и развития гуманитарно одаренных детей (на материал...»

«Муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 37» города Магнитогорска ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА К Методическим рекомендациям по применению программы автоматизированного проектирования КОМПАС3D LT «Использование демонстративных 3D построений тел вращения на уроках о формообразовании предметов»...»

«Государственное бюджетное образовательное учреждение лицей №299 отделение дошкольного образования Фрунзенского района г. Санкт-Петербурга Рекомендована к использованию «Утверждаю» педагогическим советом Приказ № 186 от «03» октября 2016 г. структурного подразделения ГБОУ Директор ГБОУ лицей №299 лицей № 299 ОДО (Шпак...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ САМАРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Психологический факультет Методическая библиотечка студента заочного отделения Рабочие программы для студентов 3-го курса заочного отделе...»








 
2017 www.pdf.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - разные матриалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.