WWW.PDF.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Разные материалы
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 |

«Социальная работа в различных сферах жизнедеятельности: проблемы, тенденции, инновации Екатеринбург РГППУ Министерство образования и науки Российской ...»

-- [ Страница 1 ] --

Материалы Всероссийской заочной студенческой

научно–практической конференции

с международным участием

20 февраля 2014 г., Екатеринбург

Социальная работа в

различных сферах

жизнедеятельности:

проблемы, тенденции,

инновации

Екатеринбург

РГППУ

Министерство образования и наук

и Российской Федерации

ФГАОУ ВПО «Российский государственный

профессионально–педагогический университет»

СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА В РАЗЛИЧНЫХ СФЕРАХ

ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ: ПРОБЛЕМЫ, ТЕНДЕНЦИИ,

ИННОВАЦИИ

Материалы Всероссийской заочной студенческой научно–практической конференции с международным участием 20 февраля 2014 г., Екатеринбург Екатеринбург РГППУ УДК 364 (082) ББК С9я431 ПС71

ПС71 Социальная работа в различных сферах жизнедеятельности:

проблемы, тенденции, инновации: материалы Всероссийской заочной студенческой научно–практической конференции с международным участием / ФГАОУ ВПО «Рос. гос. проф.–пед. ун-т». Екатеринбург, 2014. 177 с.

В сборнике представлены исследования по проблемам организации социальной работы в различных сферах жизнедеятельности, отражена достаточно широкая проблематика: объективные и субъективные трудности, возникающие в процессе профессиональной деятельности; необходимые компетенции специалистов социальной сферы; специфика социальной работы с различными категориями клиентов и др.



Сборник предназначен преподавателям вузов, аспирантам, студентам, практическим специалистам, руководителям учреждений социальной сферы, а также тем, кто интересуется вопросами организации социальной работы.

УДК 364 (082) ББК С9я431

Редакционная коллегия:

кандидат педагогических наук, доцент Н. Ф. Уфимцева;

доцент М. Г. Блинова; О.С. Урусова © ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», 2014

СОДЕРЖАНИЕ

Аберган В.П., Беланович О.Н. Особенности социальной адаптации студенческой молодежи к будущей профессиональной деятельности...........…. 5 Александрова К. А. Особенности социальной работы с несовершеннолетними правонарушителями в органах внутренних дел………………………………...... 12 Амоян М.Р., Стародубцева О.С., Чепусова Л.П. Медико-социальные проблемы пациентов неврологического стационара…………………………...... 17 Астахова А.А., Уфимцева Н.Ф. Тенденции и перспективы соци

–  –  –

ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ СТУДЕНЧЕСКОЙ

МОЛОДЕЖИ К БУДУЩЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Технология социальной адаптации выступает одной из основных технологий социальной, «вживается» в новые социальные роли, социальные отношения, системы ценностей работы, так как в процессе своей жизни, человек постоянно приспосабливается. Для студенческой молодежи особенно актуальной является адаптация к будущей профессиональной деятельности. В результате профессиональной адаптации, у студента формируются качества, присущие специалисту в области профессионального общения, поведения и в целом, профессиональной деятельности, благодаря которым личность реализует свои профессиональные стремления, потребности и интересы.

Формирование личности происходит на протяжении всей жизни человека, но именно в высшем учебном заведении закладываются основы профессионализма и формируются те качества специалиста, с которыми нынешний студент затем вступит в новую для него атмосферу профессиональной деятельности. Важно, чтобы за время подготовки в вузе, молодые люди сумели успешно адаптироваться к выбранной специальности, определить свои сильные и слабые стороны в образе специалиста и накопили практический опыт в профессиональной деятельности.

Проблема социальной адаптации студенческой молодежи к профессиональной деятельности довольно актуальна и требует принятия соответствующих мер, как от учреждений профессиональной подготовки, так и от учреждений, занимающихся практической работой по направлению обучения студента. Технология социальной адаптации студенческой молодежи к профессиональной деятельности имеет свои специфические особенности. Специфика заключается в том, что при ее разработке важно учитывать как особенности функционирования студенческой молодежи, так и ее личную заинтересованность, мотивацию и желание на приобретение практического профессионального опыта и повышение уровня профессиональной компетенции, а также готовность социальных организаций и учреждений обеспечить возможность для успешной профессиональной адаптации студентов. Учет этих факторов будет способствовать успешной разработке и реализации оптимальных моделей профессиональной адаптации студенческой молодежи.

С учетом актуальности данной темы, весной 2013 года было проведено эмпирическое исследование по изучению проблем социальной адаптации студенческой молодежи к профессиональной деятельности. Исследование проводилось на базе Российского государственного социального университета Филиал в г. Минске среди студентов 3 - 4 курсов. Выборка составила 42 человека.

Анализ полученных данных показал, что большинство (93 %) студенческой молодежи считает необходимой организацию производственной практики во время обучения в вузе, так как она позволяет сформулировать более четкое представление о будущей практической работе и помогает осознать различные аспекты профессиональной деятельности будущего специалиста. На вопрос о том, чтобы молодые люди пожелали себе для успешного профессионального самоопределения и развития, лидирующее место в выбранном студентами перечне занимают «интересные программы, стажировки» – 100%. Респонденты считают, что для повышения мотивации студенческой молодежи для участия в стажировках и проектах, необходима, в большей степени, собственная заинтересованность в своем профессиональном и личностном развитии.

Также, по мнению студентов, большую роль играют: актуальность и доступность данных программ, возможность последующего трудоустройства; поддержка инициативы со стороны вуза; инновационность в содержании программ и открытие новых возможностей для осуществления своей профессиональной деятельности. На вопрос о том, владеют ли респонденты информацией об уже существующих возможностях (стажировках, проектах, программах) для получения профессионального опыта и саморазвития студенческой молодежи, лишь 13% ответили положительно, но практически никто конкретно не назвал эти программы и проекты. Поэтому на вопрос о том, хотели бы респонденты получать информацию о существующих предложениях для студенческой молодежи, 86% отметили, что им это интересно, и они хотят знать о данных возможностях. Важно также отметить, что 83% респондентов считает, что для того, чтобы стать хорошим специалистом в своей сфере, необходим большой практический опыт.

На вопрос планируют ли респонденты в дальнейшем работать по специальности, только 26 % дали положительный ответ, 61% опрошенных затруднились ответить на данный вопрос, а 13% и вовсе не планируют продолжать свою профессиональную деятельность в дальнейшем, что может являться результатом их полной неадаптированности к своей будущей профессиональной деятельности. (Рис. 1) Рис.1 Диаграмма о планировании студентами работать после окончания вуза по специальности.

Таким образом, результаты проведенного эмпирического исследования свидетельствуют о том, что необходимо осуществлять целенаправленное содействие в адаптации студенческой молодежи к профессиональной деятельности; студенческая молодежь нуждается в социальном сопровождении в рамках будущей профессиональной деятельности со стороны преподавателей вуза и практических работников социальных учреждений и организаций.

В настоящее время, обучаясь в вузе и получая большой объем теоретических знаний, молодежь не имеет четкого представления о том, как применить полученные знания на практике. Учебно-ознакомительная и производственная практика, из-за незаинтересованности многих специалистов социальных учреждений, которые призваны выполнять функцию супервизора, зачастую носит формальный характер и не дает студенту раскрыться, как личностно, так и профессионально. Со временем, у студента пропадает интерес к профессии и желание работать по специальности. В связи с этим, возникает необходимость в содействии социальной адаптации студентов к будущей профессиональной деятельности.





Стратегия и тактика использования технологии социальной адаптации в практической деятельности специалиста строится на инновационном подходе к организации продуктивных взаимоотношений между студентом (будущим специалистом) и специалистомпрофессионалом. Он заключается в переходе на субъект - субъектные отношения в форме соучастия. Согласно этому подходу, профессиональные ресурсы деятельности специалиста- профессионала как руководителя, постепенно становятся ресурсами самоадаптации студента, его самоорганизации и самопомощи. Чем выше профессионализм руководителя, чем более активно студент включается в адаптационный процесс, тем быстрее осуществляется процесс социальной адаптации к профессиональной деятельности у студента (будущего специалиста).

Особый интерес в решении данной проблемы представляют инициативы и проекты различных общественных организаций, которые реализуются в г. Минске. Одним из таких примеров выступает проект организатором которого выступило интерны», «Социальные Республиканское общественное объединение «Белорусская Ассоциация клубов ЮНЕСКО».

Проект «Социальные интерны» впервые был представлен в октябре 2010 года в рамках III Фестиваля неформального образования и был приурочен к Международному Году молодежи ООН (август, 2010 - август, 2011). Учитывая сложившуюся ситуацию и востребованность молодежи в приобретении не только теоретических знаний, но и возможности применения их на практике, не дожидаясь окончания высшего учебного заведения, данный проект позволяет оценить свои силы и профессиональные компетенции, повысить их уровень, путем приобретения ценного опыта и взаимодействия со специалистами. Цель проекта предоставить возможность молодым людям, которые заканчивают свое обучение в ВУЗе, получить первый профессиональный опыт по выбранной специальности для повышения конкурентоспособности на рынке труда и эффективного трудоустройства в будущем. Всем участникам проекта организация предоставляет рабочее место, подключенное к сети Интернет, в офисе Республиканского общественного объединения «Белорусская Ассоциация клубов ЮНЕСКО»; свидетельство о прохождении стажировки;

рекомендация для работодателя с указанием продемонстрированных компетенций; отчетные документы о прохождении учебной практики (при необходимости); возможность принимать участие в мероприятиях Республиканского общественного объединения «Белорусская Ассоциация клубов ЮНЕСКО» вне конкурса; бесплатные чай и кофе в неограниченном количестве. Стажировка предполагает неоплачиваемую работу по гибкому графику в среднем 8 часов в неделю, включая дистанционную работу вне офиса и участие в образовательных мероприятиях. График работы индивидуально для себя устанавливает сам участник проекта, который является стажером организации. Проект «Социальные интерны» дает возможность интересно и с пользой для своей будущей карьеры получить первый профессиональный опыт, который, несомненно, положительно влияет на профессиональное будущее студенческой молодежи и придает уверенность в своих силах, а также повышает конкурентоспособность молодого специалиста на рынке труда. Кроме того, заинтересованным выпускникам предоставляется возможность продолжить долгосрочное сотрудничество с организацией, а лучший стажер, по итогам завершения сезона, приглашается организатором проекта на оплачиваемую работу в секретариате Республиканского общественного объединения «Белорусская Ассоциация клубов ЮНЕСКО». Тем самым организация получает ценного сотрудника, а выпускник - интересную работу по специальности, с которой и начинается его профессиональная карьера.

На основе анализа практического опыта и результатов проведенного в 2013 году эмпирического исследования, нами была разработана модель социальной работы с молодежью, которая будет способствовать успешной социальной адаптации студентов высших учебных заведений Республики Беларусь. Реализация данной модели поможет не только получить профессиональные знания и умения студентам различных специальностей на практическом уровне, но и создаст условия для возможного последующего трудоустройства по профессии на базе организации, предоставляемой возможность прохождения стажировки (рис. 2)

–  –  –

Адекватный уровень адаптированности студенческой молодежи к профессиональной деятельности;формирование профессионального опыта; повышение конкурентоспособности Рис.2 Модель социальной работы со студенческой молодежью.

молодых специалистов на рынке труда; личностное и профессиональное развитие.

Целью социальной работы со студенческой молодежью является содействие успешной социальной адаптации к будущей профессиональной деятельности. Объектом социальной работы выступает студенческая молодежь, которая в процессе социально-технологического взаимодействия переходит в позицию субъекта. Субъектами являются: специалист социальной работы, психолог, социальный педагог и иные специалисты университета и общественной организации. Молодежь в данной модели выступает как объектом, так и субъектом инновационной деятельности, так как в большей степени только от молодежи зависит результат.

Основными задачами

по содействию социальной адаптации студенческой молодежи к профессиональной деятельности являются:

• разработать мотивационные программы для привлечения молодежи к участию в профессиональной стажировке;

• организовать систему учета запросов, интересов и потребностей студенческой молодежи университета;

• создать комфортную профессионально-образовательную среду на базе организации, которая включает в себя оборудованное рабочее место стажера;

• сформировать базу данных запросов и предложений о молодежных программах и проектах от организаций;

• модернизировать образовательную подготовку путем внедрения новых, активных форм обучения студенческой молодежи;

• организовать центр на базе университета для обратной связи студентов с координаторами стажировки от университета;

кураторов стажировки от организаций.

При формировании модели содействия адаптации студенческой молодежи к профессиональной деятельности необходимо соблюдать ряд принципов: 1) индивидуально-дифференцированный подход; 2) партнерство субъектов профессиональной деятельности; 3) интеграция действий специалистов, обеспечивающих содействие адаптации молодежи к профессиональной деятельности; 4) активизация внутренних ресурсов и опора на положительный фонд личности молодого человека.

Для эффективной работы с молодежью университета и качественной организации работы центра содействия профессиональной адаптации молодежи, необходимо определить обязанности специалиста, который будет координировать этот процесс. При обращении студента в центр содействия адаптации, специалист должен провести диагностику, которая заключается в изучении потребностей молодого человека, количестве свободного времени, интересах и пожеланиях, относительно профессиональной деятельности.

Исходя из запросов студента, специалист информирует об имеющихся в базе данных предложениях о стажировках, практиках, программах, проектах и условиях участия в них. Затем, если студент заинтересовался какой-либо из программ, специалист осуществляет посредническую функцию, заключающуюся в сотрудничестве со специалистом-супервизором, способным оказать содействие в профессиональной адаптации студента. При этом, специалист центра содействия социальной адаптации не должен забывать о компенсаторной функции, проявляющейся в стремлении организовать деятельность каждого молодого человека в той области, где он наиболее успешен. Специалист центра обязан выполнять и социализирующую функцию, направленную на формирование и развитие навыков и умений с целью получения максимального удовлетворения от проведенного времени. Помимо всего прочего, специалист также осуществляет прогностическую функцию, чтобы предусмотреть возможные риски и разработать меры по их предотвращению. Эти функции также реализуются в деятельности кураторов (супервизоров) от организаций и учреждений.

Профессиональная стажировка на базе социальной организации может проходить в несколько этапов:

1) Ознакомительный. Задачей данного этапа является знакомство стажера с деятельностью организации, основными направлениями работы и проектами. На данном этапе происходит постановка индивидуальной образовательной цели студента, заинтересованного в своем профессиональном развитии, и налаживание контакта с куратором (супервизором).

2) Деятельностный. Динамика данного этапа предполагает выполнение стажером работы, связанной с реализацией проектов организации; формирование базовых компетенций будущего специалиста;

социально-психологическую диагностику личности студента. Стажер получает максимальную нагрузку от организации, которую он должен выполнить по самостоятельно разработанному индивидуальному плану. В этом плане представлены как отдельные поручения от супервизора, так и собственные инициативы и инновации в рамках деятельности организации.

3) Рефлексивный. Предполагает совместное обсуждение успехов и неудач предыдущих этапов деятельности, корректировку будущих планов.

Желаемым результатом деятельности по реализации модели, направленной на содействие в профессиональной адаптации молодежи, является адекватный уровень адаптированности студенческой молодежи к профессиональной деятельности; формирование профессионального опыта;

повышение конкурентоспособности молодых специалистов на рынке труда;

личностное и профессиональное развитие.

Предложенная модель содействия социальной адаптации студенческой молодежи в условиях взаимодействия университета и общественных организаций представляет собой профессиональную стажировку, в ходе которой студент взаимодействует со специалистами организации, обеспечивающими процесс супервизии, принимает участие в программах, проектах и мероприятиях организации, которые играют роль, как в профессиональном становлении будущего специалиста, так и в развитии студента, как личности.

Повышение степени адаптированности студенческой молодежи к профессиональной деятельности поможет стать молодым специалистам более уверенными в своих силах, конкурентоспособными на рынке труда, а также будет способствовать росту возможностей для молодежи в плане самореализации. Важно также отметить, что именно в процессе социальной адаптации студентов к будущей профессии зарождаются успехи и неудачи будущих специалистов с высшим образованием. Что еще раз подтверждает необходимость оказания поддержки будущим специалистам в социальной адаптации к профессиональной деятельности, которая будет способствовать успешному профессиональному становлению и развитию молодого специалиста.

Список литературы

1. Республиканское общественное объединение «Белорусская Ассоциация клубов ЮНЕСКО» [Электронный ресурс] / анонс проекта «Социальные интерны». – Режим доступа: http://www.belau.info/about/facts

–  –  –

ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ С

НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИМИ ПРАВОНАРУШИТЕЛЯМИ В

ОРГАНАХ ВНУТРЕННИХ ДЕЛ

Подростковая девиация является одной из самых главных социальноправовых проблем российской действительности. Несмотря на реализуемые государством мероприятия, направленные на профилактику противоправного поведения подрастающего поколения, значительных достижений в данной области добиться не удается. На основе анализа данных статистических исследований можно говорить об увеличении числа тяжких и особо преступлений, совершенных подростками, увеличении насильственных деяний, тенденции к возрастанию доли организованности преступных групп несовершеннолетних. Главное, что ставит правонарушения несовершеннолетних в ряд актуальных проблем современной действительности, – это характер их последствий: девиации морально уродуют и подвергают социальной деградации молодежь, которая является активным субъектом общественного жизни, важным резервом и гарантом национальной безопасности, экономического благосостояния и духовного становления России.

Подростковый возраст, по словам Л. С. Выготского, представляет собой совокупность условий, в высшей степени предрасполагающих к воздействию различных психотравмирующих факторов. Самыми сильнодействующими из них являются недостойное поведение родителей, конфликтные взаимоотношения между ними, наличие у них недостатков, унизительных с точки зрения подростка и окружающих, оскорбительное отношение к подростку, проявления недоверия или неуважения к нему. У подростка на этой почве могут возникнуть различные отклонения в поведении. Делинквентное поведение - антиобщественное противоправное поведение индивида, воплощенное в его поступках (действиях или бездействии), наносящих вред как отдельным гражданам, так и обществу в целом. Особо пристальный интерес в научных исследованиях уделяется подростковой делинквентности. Рост числа деликтов, совершаемых молодыми людьми в несовершеннолетнем возрасте, увеличение удельного веса тяжких насильственных преступлений в их составе представляют собой угрозу обществу [4, с. 54].

В абсолютном большинстве несовершеннолетний преступник — это лицо, обладающее привычками, склонностями, устойчивыми стереотипами антиобщественного поведения. Случайно совершают преступления из них единицы.

Для остальных характерны:

постоянная демонстрация пренебрежения к нормам общепринятого поведения (сквернословие, появление в нетрезвом виде, приставание к гражданам, порча общественного имущества и т. д.);

- пристрастие к спиртным напиткам, к наркотикам, участие в азартных играх;

- бродяжничество, систематические побеги из дома, учебновоспитательных и иных учреждений;

- ранние половые связи, половая распущенность;

- систематическое проявление, в том числе и в бесконфликтных ситуациях, злобности, мстительности, грубости, актов насильственного поведения;

- культивирование вражды к иным группам несовершеннолетних, отличающихся успехами в учебе, дисциплинированным поведением [7, с.

119].

Деятельность подразделения по делам несовершеннолетних, далее ОДН, основывается на принципах законности, демократизма, гуманного обращения с несовершеннолетними, поддержки семьи и взаимодействия с ней, индивидуального подхода к несовершеннолетним с соблюдением конфиденциальности полученной информации, государственной поддержки деятельности органов местного самоуправления, общественных объединений по профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, обеспечения ответственности должностных лиц и граждан за нарушение прав и законных интересов несовершеннолетних [2, с.14].

В своей деятельности сотрудники ОДН используют следующие технологии социальной работы:

1. Диагностика. Суть технологии: получение достоверных знаний об изучаемом объекте во всем многообразии. С помощью данной технологии инспекторы ОДН:

А) выявляют лиц, вовлекающих несовершеннолетних в совершение антиобщественных действий;

Б) осуществляют сбор информации о неблагополучных семьях;

В) ведут учет контингента неучащихся и неработающих несовершеннолетних;

Г) проводят мониторинг и оценку деятельности субъектов профилактики правонарушений несовершеннолетних.

Для проведения диагностики инспектора ОДН чаще всего применяют следующие методы:

- метод наблюдения (используется при изучении внешних проявлений человека, по которым можно составить представление; учитываются мимика, жесты и т.д.);

- метод беседы (получение и корректировка информации на основе вербальной коммуникации);

- анкетирование (метод сбора статистического материала путем опроса): метод используется не так часто;

- организация постоянного отслеживания информации (наблюдение, оценка и анализ ситуации, прогнозирование перспектив).

2. Индивидуальная профилактическая работа - деятельность по своевременному выявлению несовершеннолетних и семей, находящихся в социально опасном положении, а также по их социально-педагогической реабилитации и (или) предупреждению совершения ими правонарушений и антиобщественных действий. Используя данную технологию, инспекторы ОДН выявляют проблему, уменьшают вероятность возникновения отклонений в поведении, сохраняют и поддерживают оптимальный уровень и образ жизни.

Можно выделить систему профилактических мероприятий:

1) нейтрализующие (пресекающие какие – либо негативные тенденции);

2) компенсирующие (восполняющие понесенную субъектом утрату);

3) предупреждающие (недопускающие возникновения обстоятельств, способствующих социальным или личностным отклонениям);

4) устраняющие (нейтрализующие негативные обстоятельства);

5) контролирующие (наблюдение за эффективностью социально – профилактических мероприятий).

Инспекторы ОДН проводят различные рейды по неблагополучным семьям, рейды по выявлению мест продажи алкогольной и табачной продукции несовершеннолетним, выявлению наркопритонов. Также сотрудниками проводятся акции в защиту детей, направленные на повышение безопасности подростков. В ОДН ведется журнал учета профилактических мероприятий, в котором отражается деятельность по выполнению требований, содержащихся в настоящей Инструкции, проведение профилактических рейдов и операций, других профилактических мероприятий, а также проведение индивидуально-профилактических мероприятий в отношении несовершеннолетних, их родителей или законных представителей, не состоящих на учете.

Введение института индивидуальной профилактической работы явление весьма актуальное и своевременное. Превентивные меры однозначно защищают приоритет индивидуального подхода в решении проблем детей как компонент общегосударственной технологии. Впервые в российской практике взаимодействия с несовершеннолетними правонарушителями предусмотрена и определена мера ответственности лиц за нераспространение конфиденциальной информации. Законом декларируется невмешательство в жизнь семьи, уточнены условия вмешательства государства в процесс воспитания ребенка. Законодателем предусмотрены условия развертывания индивидуальной профилактической работы в отношении несовершеннолетнего. Только решение Комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав может явиться полноправным основанием для организации индивидуальной профилактической работы в отношении любого ребенка или семьи, оказавшихся в трудной или социально опасной ситуации [6, с. 22].

3. Консультирование – квалифицированная помощь лицам, испытывающим проблемы, с целью их социализации. В работе инспекторов ОДН преобладает социально – правовое консультирование. Сотрудники осуществляют консультирование родителей и детей по предупреждению безнадзорности и беспризорности несовершеннолетних, координации усилий субъектов системы профилактики безнадзорности и правонарушений по контролю за условиями воспитания, обучения и содержания несовершеннолетних; осуществляют меры по защите и восстановлению прав и законных интересов несовершеннолетних; разъясняют правовые нормы и меры по воздействию в отношении несовершеннолетних и их родителей или законных представителей в случаях и порядке, которые предусмотрены законодательством РФ и субъектов РФ.

Консультирование в данном учреждении является контактным, т.е.

очным и делится на несколько этапов:

- установление контакта с клиентом;

- сбор информации и выявление проблемы, выдвижение гипотез о проблеме;

- совместное определение желаемого результата;

- обобщение результатов взаимодействия по поводу проблемы.

4. Патронаж - одна из универсальных форм работы с клиентом, представляющая собой оказание различной помощи на дому. Патронажи могут быть единичными или регулярными, в зависимости от типа клиента и поставленных задач, от содержания патронажной помощи. Во время патронажа специалист посещает квартиру, обследует жилищно-бытовые условия, знакомится с семьей, родственниками, наблюдает за семьей в обычной домашней обстановке, исследует ее психологический климат, обстановку, в которой живут дети.

Социальная работа с несовершеннолетними правонарушителями в

ОДН опирается на следующие принципы:

1. Принцип комплексного подхода к диагностике и реализации потенциальных возможностей несовершеннолетних правонарушителей в обучении и воспитании.

2. Принцип индивидуализации и, вместе с тем, дифференциации подходов к обучению и воспитанию подростков с проблемами в обучении.

3. Принцип вариантности в выборе форм организации обучения и воспитания подростков данной категории.

4. Принцип ранней медико-психолого-педагогической диагностики и коррекции нарушенных психофизиологических функций и проявлений социальной дезадаптации, являющихся основными причинами затруднений в обучении.

5. Принцип коррекционной направленности обучения и воспитания.

6. Принцип направленности системы обучения и воспитания на сохранение и развитие здоровья.

7. Принцип соблюдения прав подростков [3, с. 186].

Исходя из вышеизложенного социальная работа с несовершеннолетними, склонными к правонарушениям должна решать следующие задачи:

- осуществление комплексной медико-психолого-педагогической диагностики с целью определения причин возникновения проблем в обучении, общении и других;

- выбор оптимального способа обучения для каждого подростка и выбор мер психокоррекционного воздействия на его личность;

- оказание индивидуально ориентированной педагогической, психологической, социальной, правовой и медицинской помощи несовершеннолетним правонарушителям;

- консультативная помощь родителям или лицам, их заменяющим;

- методическая и практическая помощь специалистам, занимающимся вопросами реабилитационно-коррекционной деятельности.

Социальные отклонения и социальная дезадаптация подростков сопровождаются деформацией социальных связей, отчуждением подростков от основных институтов социализации и, прежде всего, семьи и школы. Для преодоления этих социальных и индивидуальных недостатков, изменения сложившихся мотивов и стереотипов поведения и включение подростка в систему общественно-значимых отношений необходимо создание целого комплекса мер, направленных как на оздоровление условий семейного, школьного воспитания, так и на индивидуальную психолого-педагогическую коррекцию личности несовершеннолетнего, склонного к противоправному поведению [5, с. 26].

Список литературы Хазов Е.Н. Административно-правовая

1. Афанасьев Д.В., деятельность штабных подразделений органов внутренних дел / Д.В.Афанасьев, Е.Н.Хазов - М., 2008. – 117 с.

2. Беляева Л. И. Воспитание несовершеннолетних правонарушителей в России: В 3 ч. Ч. 1 / Л. И. Беляева - МПСИ, МОДЭК, 2007. – 211 с.

3. Казанская В. Г. Подросток. Трудности взросления / В. Г. Казанская

– СПб.: Питер, 2008. – 143 с.

4. Осипова О. С. Девиантное поведение: благо и зло / О. С. Осипова // Социс. - 2008. - №9. – С. 25-27.

5. Приказ МВД РФ от 26 мая 2000 г. №569 «Об утверждении инструкции по организации работы подразделений по делам несовершеннолетних органов внутренних дел».

6. Таран, Ю.Н. Комплексный подход к организации работы по профилактике преступлений и правонарушений несовершеннолетних / Ю. Н.

Таран // Вопросы ювенальной юстиции. - 2007. - № 4. - С. 22-24.

7. Хагуров Т.А. Введение в современную девиантологию: Учебное пособие под ред. Драча Г.В. - Ростов-на-Дону, 2009. – 243 с.

Амоян М.Р.1 Стародубцева О.С.1, Чепусова Л.П.2, Уральский государственный медицинский университет, МАУЗ «ЦГБ №3», г. Екатеринбург

МЕДИКО-СОЦИАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПАЦИЕНТОВ

НЕВРОЛОГИЧЕСКОГО СТАЦИОНАРА

В 2012 году в условиях дневного неврологического стационара по системе ОМС пролечено 234 пациента в возрасте 17 лет и старше, большую часть составили женщины (180 человек- 76,9%). Средний возраст пациентов

– 59 лет. Геронтологических пациентов (в возрасте 60 лет и старше) госпитализировано 133 человека (56,8%).

По социальному статусу больные распределены следующим образом:

работающие – 93 человек (39,7%), безработные – 16 (6,9%), учащиеся – 1 (0,4%), основная часть – пенсионеры (124 пациента – 53%). Среди всех госпитализированных 5 инвалидов (2,1%).

Все пациенты госпитализированы в дневной неврологический стационар в плановом порядке.

Среди пациентов преобладали больные с прогрессирующей сосудистой лейкоэнцефалопатией – 120 человек (51,3%), остеохондрозом позвоночника

– 66 человек (28,2%), а также с последствиями острых нарушений мозгового кровообращения – 19 человек (8,1%).

Сроки пребывания пациентов в отделении строго ограничены МЭС.

Средняя длительность пребывания в стационаре составила 12,7 дней, что ниже данных по области – 13,9 [1].

В результате перенесенного заболевания у большинства пациентов была сохранена трудоспособность – 111 человек (47,4%). На момент выписки у 75 пациентов (32,1%) трудоспособность понизилась. У 48 пациентов среди всех госпитализированных была утрачена трудоспособность, в том числе у 37 человек (15,8%) – постоянно.

Большинство пациентов получали реабилитационное лечение (ЛФК, помощь логопеда, работа с родственниками по вопросам ухода и социальной адаптации).

Реабилитация пациентов, перенесших инсульт, является динамической системой взаимосвязанных медицинских, психологических и социальных компонентов, направленных на восстановление и сохранение личности [М.М.

Кабанов, 1982].

Многочисленными исследованиями показано, что чем ранее начаты реабилитационные мероприятия, тем они эффективнее, поэтому особое значение имеет внедрение в практику системы ранней реабилитации.

Основными принципами успешной нейрореабилитации также являются непрерывность: преемственность на всех этапах ее проведения:

мультидисциплинарный организационный подход [2].

Однако до создания развернутой системы целесообразно проводить реабилитацию специально обученными врачами и средним медицинским персоналом неврологического отделения.

Список литературы

1. Скворцова В.И., Поляев Г.Е. Основы ранней реабилитации больных с острым нарушением мозгового кровообращения. Учебно-методическое пособие по неврологии для студентов медицинских вузов. ЗАО «Издательство «Литера», 2006

2. Состояние здоровья и оказания медицинской помощи населению медицинской помощи населению Свердловской области в 2011 году. Екатеринбург, ГБОУЗ МИАЦ, 2012.

–  –  –

ТЕНДЕНЦИИ И ПЕРСПЕКТИВЫ СОЦИАЛЬНОЙ ЗАЩИТЫ

МОЛОДЫХСЕМЕЙ

Каждая семья представляет собой малую социально-психологическую группу, которая складывается на основе глубоко интимных и доверительных отношений между супругами, родителями и детьми. Ее социальная активность, структура, нравственно-психологическая атмосфера зависят не только от общих условий и закономерностей, но и от тех обстоятельств, в которых семья формируется, живет и функционирует. Среди этих обстоятельств - уровень образования и культуры членов семьи, материальное положение, традиции и ценности, которых они придерживаются и на которые они ориентируются в своих жизненных планах и устремлениях, место жительства, социальная принадлежность семьи, нравственные убеждения супругов, от которых во многом зависит способность семьи к развитию и сплочению. Все эти обстоятельства неизбежно накладывают отпечаток на характер отношений в семье, определяют конкретную специфику семейных отношений.

Российский законодатель определяет молодую семью как семью в первые три года после заключения брака (в случае рождения детей – без ограничения продолжительности брака) при условии, что ни один из супругов не достиг 30-летнего возраста.

Среди проблем, с которыми сталкиваются современные молодые семьи, можно выделить несколько: недостаточный уровень материальной обеспеченности, объективно повышенные финансовые потребности, снижение репродуктивной функции, нестабильность отношений, сложный психологический климат. Многие из них они не в состоянии решить самостоятельно. В связи с этим актуализируется необходимость реализация различных мероприятий, направленных на социальную защиту молодых семей. При этом важная роль в социальной защите семьи отводится самой семье: укрепление родительских уз; формирование устойчивости против пропаганды наркотиков, насилия, агрессивного поведения; поддержание в норме психологического здоровья семьи; взаимодействие со школой и производством, социальными службами; обучение детей ведению домашнего хозяйства и т.д.

В настоящее время социальная защита молодых семей является неотъемлемой частью социальной работы с данной категорией населения.

Основные цели и задачи социальной работы с молодыми семьями включают в себя: разработку и осуществление мер по укреплению молодой семьи, как репродуктивной социальной единицы; улучшение материального состояния молодой семьи; создание и развитие системы служб помощи молодой семьи;

создание благоприятных условий для сочетания социальной и семейнобытовой функции молодой семьи; стимулирование деловой активности молодежи; организацию семейного досуга и отдыха [2, С. 267]..

Большая часть социальной работы с молодыми семьями проводится в основном через территориальные службы социальной помощи молодежи. Они используют следующие направления социальной работы с молодыми семьями: информационное, методическое, рекламно-пропагандистское, аналитико-прогностическое, медикосоциальное, социально-педагогическое, социально реабилитационное консультирование и другие. Особенно острой остается проблема обеспечения жильем молодых семей, поэтому на государственном уровне разработана программа «Обеспечение жильем молодых семей», которая реализуется во всех регионах. Как правило, социальные службы приходят на помощь семье уже находящейся в трудной жизненной ситуации. Однако необходимо усилить профилактическую составляющую социальной работы с семьей. Возможно создание клубов молодой семьи, групп взаимопомощи позволит решить множество проблем молодой семьи.

В настоящее время институт молодой семьи переживает кризис, и помочь выйти ей из этого состояния может не только государство, но и социальная работа как вид профессиональной деятельности. Также для выхода молодой семьи из такого положения необходимо создавать специализированные социальные службы для молодых семей, разрабатывать инновационные направления работы с ними (например, можно организовывать массовые мероприятия, открывать кризисные центры для молодой семьи и др.) Все это способствует нормальному функционированию молодой семьи в современном обществе.

Семья, будучи одним из важнейших элементов социальной структуры, выполняет многие социальные функции, играет незаменимую роль, как в общественном развитии, так и в жизни каждого человека. Поддержка молодой семьи сегодня должна стать приоритетными направлением государственной политики и стратегическим направлением в социальной работе.

Таким образом, социальная защита семьи - это многоуровневая система преимущественно государственных мер по обеспечению минимальных социальных гарантий, прав, льгот и свобод нормально функционирующей семьи в ситуации риска в интересах гармоничного развития семьи, личности и общества.

Список литературы

1. Бабушкин А.В. Социальная работа: теория и практика: учеб. пособие для вузов / А.В. Бабушкин, М.Л. Гурьянова, И.Г. Зайнышев и др.; под ред. Е.И. Холостова, А.С. Сорвина. М.: Инфра-М, 2004. 427 с.

2. Здравомыслова О.М. Психологические и социально-культурные функции семьи. Психология семьи: учеб. пособие для факультетов психологии, экономики и журналистики./ под ред. Д.Я. Райгородского. М.: Изд. дом «Бахрах-М», 2002.

200 с. (Психология семейных отношений).

3. Зубкова Т.С. Организация и содержание работы по социальной защите женщин, детей и семьи: учеб. пособие для студ. сред. проф. учеб. заведений / Т.С. Зубкова, Н.В. Тимошина. – 2-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2004.

224 с.

Балымов И.Л.; Дюжилова М.С., КФПетрГУ, г. Апатиты

ПРОБЛЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ У

СПЕЦИАЛИСТОВ ПО СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ

«…прежде, чем заботиться и брать ответственность за других, нужно подумать о себе»

И. Коваленко Социальная работа как профессиональная деятельность по оказанию помощи различным категориям населения затрагивает многие сферы общественной жизни: здоровье (как физическое, так психическое и социальное), образование, право, планирование семьи, проблемы трудоустройства, экономические программы. Кроме того, клиентами социальных служб являются самые разные категории населения (лица с ограниченными возможностями, пожилые, одинокие, дезадаптированные дети и подростки, мигранты, лица без определенного места жительства, и т.д.), каждая из которых уникальна и обладает специфическими особенностями. Поэтому с уверенностью можно утверждать, что социальная работа многопланова и многофункциональна.

В процессе реализации своей деятельности специалисты по социальной работе часто испытывают физические и нервно-психические нагрузки. Их величина может быть различной. При небольших нагрузках, действующих постоянно, либо значительных разовых нагрузках бессознательно включаются естественные механизмы регуляции и организм справляется с последствиями этих нагрузок сам, без сознательного участия человека. В других случаях, когда нагрузки значительны и действуют продолжительное время, специалисту сложно сознательно использовать различные приемы и способы, помогающие организму восстановиться. В таких случаях у специалиста возможно возникновение такого синдрома как профессиональное выгорание.

Профессиональное выгорание — это синдром, развивающийся на фоне хронического стресса и ведущий к истощению эмоционально-энергических и личностных ресурсов работающего человека. Профессиональное выгорание возникает в результате накопления отрицательных эмоций без соответствующей «разрядки» или «освобождения» от них. По существу, профессиональное выгорание — это дистресс или третья стадия общего адаптационного синдрома — стадия истощения (по Г. Селье) [4] На сегодняшний день наиболее распространенным является представление о трехкомпонентной структуре синдрома профессионального выгорания. Синдром включает в себя 3 составляющие: эмоциональное истощение, деперсонализация, редукция профессиональных достижений.

Под эмоциональным истощением понимается чувство эмоциональной опустошенности и усталости, вызываемое собственно работой.

Деперсонализация включает в себя циничное отношение к труду и объектам своего труда, предполагает бесчувственное, негуманное отношение к клиентам. Редукция профессиональных достижений — это возникновение у работников чувства некомпетентности в своей профессиональной сфере, осознание неуспеха в ней.[2] По мнению М.

Буриша, в развитии синдрома профессионального выгорания можно выделить 6 фаз:

1. Предупреждающая фаза

2. Снижение уровня собственного участия

3. Эмоциональные реакции

4. Фазы деструктивного поведения

5. Психосоматические реакции

6. Разочарование Предупреждающая фаза заключается в чрезмерной активности, в чувстве некомпетентности, в истощении организма (бессонница, чувство усталости).

Снижение уровня собственного участия подразумевает собой потерю положительного восприятия коллег, приписывание вины за собственные неудачи другим людям, доминирование стереотипов в поведении. По отношению к другим окружающим проявляется безразличие, отсутствие эмпатии. Также появляются опоздания на рабочее место, искусственное продление перерывов в работе. Все больше внимание концентрируется на собственных потребностях, проявляется зависть.

Эмоциональные реакции проявляются в депрессии (постоянное чувство вины, снижение самооценки, безосновательные страхи, лабильность настроения и т.д.) и агрессии (защитные установки, обвинение других, игнорирование своего участия в неудачах, подозрительность, конфликтность с окружающими, снижение самооценки ).

Фазы деструктивного поведения. В сфере интеллекта происходит снижение концентрации внимания, проявляется отсутствие способности к выполнению сложных заданий, ригидность мышления, отсутствие воображения. В мотивационной сфере: отсутствие собственной инициативы, снижение эффективности деятельности, выполнение задач строго по инструкции. В эмоционально- социальной сфере происходит избегание неформальных контактов, появляется безразличие; специалист избегание тем, связанных с работой; не участвует в жизни других людей, либо, наоборот, чрезмерно привязывается к какому- либо лицу; появляется чувство одиночества, скуки.

Психосоматические реакции проявляются в снижении иммунитета; в неспособности к релаксации в свободное время; в бессоннице, сексуальном расстройстве. Повышается давление, появляется тахикардия, частые головные боли, появляется зависимость от никотина, кофеина, алкоголя.

Последняя фаза — разочарование — проявляется в экзистенциальном разочаровании, в чувстве беспомощности и бессмысленности жизни, появляется отрицательная жизненная установка.[2] Таким образом, можно сделать вывод, что чрезмерная загруженность работой, при отсутствии необходимого отдыха, может привести к отрицательным изменениям в 3 сферах: сфере производственной деятельности, сфере межличностных отношений и сфере отношений к себе.

Данные изменения, в свою очередь, могут привести к неспособности воспроизводства своей профессиональной деятельности.

Профессиональное выгорание очень опасно своими последствиями.

Чтобы оградить специалиста от них, необходимо проводить профилактику развития данного синдрома.

Существует немало способов предотвращения профессионального выгорания.

По мнению О.Лавровой, можно выделить 6 основных аспектов в технологии предотвращении синдрома:

1. Формирование к стремлению личностного роста

2. Расширение кругозора по проблемам, связанных с синдромом профессионального выгорания

3. Четкое разделение личных отношений и профессиональной деятельности

4. Расширение своих социальных контактов

5. Рационализация профессиональной деятельности

6. Разработка руководителями системы поощрений своих подчиненных Также О. Лаврова отмечает, что методы профилактики синдрома профессионального выгорания очень многообразны, но выбирать их следует с учетом индивидуальных особенностей специалиста по социальной работе и специфики выполняемой им работы. Также немаловажным фактом является то, что большинство из них можно применять только под строгим присмотром психологов, т. к. неправильное использование методов профилактики синдрома профессионального выгорания может нанести психике еще больший вред.

Обобщая все выше изложенное, можно сделать выводы:

1. Синдром профессионального выгорания — это феномен профессионального выгорания специалиста. Опасность такого синдрома заключается в том, что это не кратковременное явление, а долговременный процесс «сгорания дотла». Выгорающий человек начинает испытывать чувство неуверенности в себе и не находя достаточных оснований для самоуважения и укрепления позитивной самооценки, теряя таким образом смысл жизни, старается найти его через самореализацию в профессиональной сфере. Ежедневная работа, иногда без перерывов и выходных, с постоянной физической, психологической нагрузкой, осложненная напряженными эмоциональными контактами ведет к жизни в состоянии постоянного стресса, накоплению его последствий, истощению запаса жизненной энергии человека и, как результат, к неспособности воспроизводства своей профессиональной деятельности.

2. Снижение вероятности профессионального выгорания может быть достигнуто путем использования различных технологий для преодоления синдрома выгорания.

Список литературы

1. Коваленко И. Профессиональное «сгорание» // Социальное обеспечение. – 2006. - N 1. - С. 7.

2. Лаврова О. Синдром эмоционального выгорания и методы его предотвращения // Социальная работа. – 2006. - N 4. - С. 56-60.

3. Самоукина Н.В. Синдром профессионального выгорания.http://www.psylive.ru/articles/4726_sindrom-professionalnogo-vigoraniya.aspx

4. Холостова Е.И. Профессионализм в социальной работе: Учебное пособие. – 2-е изд. – М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2008.

Балымов И.Л., Морозова В.В.

КФПетрГУ, г. Апатиты

САМООЦЕНКА СТУДЕНТАМИ СПЕЦИАЛЬНОСТИ «СОЦИАЛЬНАЯ

РАБОТА» ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ОБЩЕНИЮ

В 2013 году социальной работе как профессии исполняется 22 года.

Для человека это возраст начала профессиональной деятельности.

Социальная работа как профессия в нашей стране находится на пороге, после прохождения, которого можно будет говорить о том, что период становления окончился, социальный институт сформировался и устойчиво функционирует.

В профессиональной деятельности специалиста по социальной работе общение играет особенно важную роль, поэтому подготовка специалиста, а именно овладение им искусством общения, специфическими обязанностями, конкретными правилами, навыками в работе с людьми, имеет первостепенное значение. Это особенно актуально в условиях социальноэкономической нестабильности, когда все больше людей нуждаются в помощи квалифицированного специалиста по социальной работе [4].

Одно из важнейших мест в этом процессе занимает система высшего профессионального образования. От качества высшего образования очень во многом зависит то, каким будет лицо профессии, какое о ней сложится общественное мнение. Ведь именно выпускники вузов – это будущие профессионалы, с которыми будут непосредственно взаимодействовать клиенты. И впечатление от контакта с одним-двумя специалистами будет распространяться на институт социальной работы в целом.

Это говорит о том, что формирование готовности студентов к профессиональному общению является одной из важнейших, первоочередных задач вузов, осуществляющих подготовку по специальности социальная работа. Высокая степень значимости данного направления подготовки определяется еще, как минимум, двумя моментам. Во-первых, общение в социальной работе (как прямое общение с клиентами, так и посредническое общение с представителями различных служб, учреждений) является ведущим средством решения профессиональных задач, поэтому от того, насколько компетентны социальные работники в общении, зависит качество социальной работы вообще. Во-вторых, это общение потенциально опасно для личности социального работника и способно вызвать профессиональное (эмоциональное) выгорание, а также другие негативные деформации личности, поэтому формирование готовности к общению с необходимостью должно включать в себя профилактику этих явлений [3].

Профессиональное общение в социальной работе – это деловое общение, в котором один или оба участника являются социальными работниками и предметом общения является социальная проблема, возникшая у одного из участников общения или у третьей стороны, а так же способы решения этой проблемы. Содержание профессионального общения в социальной работе представляет собой обмен информацией, касающейся социальных проблем и способов их решения, и имеет сложную социальнопсихологическую структуру.

Степень и характер готовности субъекта к профессиональному общению отражается с помощью таких понятий как коммуникативная культура, коммуникативная компетентность и индивидуальный стиль общения. Коммуникативная культура социального работника – это система знаний, норм, ценностей, моделей поведения, проявляющихся в его профессиональном общении и обеспечивающих соответствие общепринятым стандартам, ценностям социальной работы. Коммуникативная компетентность социального работника – это его способность устанавливать и поддерживать необходимые эффективные контакты с различными категориями клиентов, коллегами и представителями различных социальных организаций. Индивидуальный стиль профессионального общения социального работника – это характерное для него устойчивое сочетание задач, средств и способов профессионального общения [1; С. 11].

Готовность к профессиональной деятельности — это не только характеристика начальной профессиональной подготовки (теоретической и практической), но и основа развития коммуникативной культуры социального работника, его коммуникативной компетентности, индивидуального стиля профессионального общения, профессионального сознания и становления личности в целом. Стержнем развития является адекватная самооценка студентами результатов собственной деятельности, для формирования которой требуется комплекс мер, обеспечивающих становление студентов как субъектов учебной деятельности, развитие рефлексии, активности и саморегуляции.

Таким образом, готовность к профессиональному общению занимает одно из центральных мест в общей структуре готовности социального работника к профессиональной деятельности. Это связано с тем, что социальная работа – коммуникативная профессия, решение большинства профессиональных задач в которой осуществляется через общение с людьми.

Нами было проведено эмпирическое исследование, целью которого являлось выявление представлений студентов о содержании и структуре готовности к профессиональному общению в социальной работе, а также оценка собственной готовности к нему. В качестве метода сбора данных использовался разработанный нами опросник, который включал в себя ряд вопросов о значимости различных личностных качеств, умений, способностей для профессионального общения, а также вопросы, направленные на оценку выраженности этих качеств, умений и способностей у конкретного студента. В исследовании приняли участие 3 группы студентов Кольского филиала Петрозаводского государственного университета специальности (направления подготовки) «Социальная работа»

3, 4 и 5 курсов обучения. Общее количество участников исследования составило 26 человек.

В данном исследовании в качестве показателя готовности выступил ряд характеристик межличностных отношений, 4 группы умений, выделяемых в системной модели профессионального общения в социальной работе, а также ориентация в различных видах и формах общения и самооценка готовности к профессиональному общению с различными категориями клиентов [2].

В Таблице 1 отражены представления студентов об общей значимости профессионально важных характеристик отношения к клиенту и самооценка выраженности данных характеристик у самих студентов. Анализ средних оценок значимости различных характеристик отношения социального работника к клиенту позволил разделить их на 5 групп: недопустимые, нежелательные, нейтральные, желательные и наиболее важные, обязательные для профессионального общения характеристики отношения к клиенту.

Из таблицы видно, что в ряде случае самооценка характеристики отношения не совпадает с ее местом в рейтинге значимости. Так, например, нетерпимость, которая представляется студентам недопустимой характеристикой отношения к клиенту, получает в ходе самооценки достаточно высокий рейтинг. То же можно сказать про враждебность и антипатию. Доверие и бескорыстность являются желательными характеристиками отношения к клиенту, однако их выраженность является средней, и они получают меньший балл при самооценке.

–  –  –

В целом, можно отметить, что самооценка будущих специалистов несколько ниже, чем оценка значимости определенных характеристик отношений социального работника с клиентом. Однако ранговая структура значимости и самооценки, использованных в вопроснике характеристик отношения весьма схожа: характеристики которые признаются наиболее важными, в достаточной степени выражены у будущих специалистов, а те характеристики, которые являются недопустимыми – выражены в меньшей степени.

В Таблице 2 отражены представления студентов об общей значимости ряда умений в сфере профессионального общения и самооценка владения данными умениями. Проведенный нами факторный анализ умений, представленных в данной таблице, показал, что их структура при оценке значимости и самооценке отличается.

Факторный анализ оценки значимости умений позволил разделить их на 3 группы. Первая группа, ядерная, включила в себя наиболее значимые, по мнению студентов, умения, образующие ядро коммуникативной компетентности: умение четко и ясно излагать свои мысли, доводить информацию до клиента, умение противостоять негативному влиянию со стороны клиента, противостоять его манипуляциям, умение понять личность клиента. Вторая группа включила такие умения как умение «читать»

вербальные сообщения клиента, налаживать с ним оптимальный режим взаимодействия, создавать деловые отношения, а также умения профессиональной самопрезентации. Умения, входящие в состав этой группы, являются базовыми для установления контакта с клиентом, поддержания оптимального режима взаимодействия. Третью группу умений, которая может быть названа периферийной, составили умения невербальной коммуникации (п.п. 7 и 9 в Таблице).

Таблица 2.

Самооценка студентами владения базовыми умениями профессионального общения

–  –  –

Факторная структура самооценки студентами наличия у них умений профессионального общения представлена двумя факторами: первый более важный включает 7 умений (п.п. 1-6 и 7 в Таблице), а второй — 2 умения, связанных с невербальной коммуникацией.

Таким образом, при самооценке первый и второй факторы, выделенные по степени значимости объединяются, и образуется более простая факторная структура, в которой противопоставляются «важные» по мнению студентов умения и «неважные»:

умение пользоваться невербальными средствами общения и умение слушать и слышать клиента, «читать» его невербальные сообщения.

Таблица 3 показывает общую значимость факторов готовности к профессиональному общению и самооценку выраженности этих факторов у студентов. Из таблицы можно видеть несоответствие ранговой структуры общей значимости факторов и самооценки по ним. При оценке общей значимости фактора на первое место выходит наличие практического опыта общения с клиентом, но при самооценке данный фактор занимает последнее место. Владение теоретическими знаниями является наименее значимым фактором, но при самооценке этот фактор занимает наивысший ранг.

Таблица 3.

Самооценка факторов готовности к профессиональному общению

–  –  –

Кластерный анализ позволил разделить данные категории клиентов на 3 группы:

Клиенты, к общению с которыми студенты не готовы:

1.

заключенные, лица, имеющие психические отклонения, люди, подвергшиеся насилию, лица с девиантным (асоциальным) поведением;

Клиенты, к общению с которыми студенты готовы в средней 2.

степени: безработные, военнослужащие и члены их семей, мигранты, беженцы, люди с зависимостью (наркомания, алкоголизм, токсикомания),

Клиенты, к общению с которыми студенты наиболее готовы:

3.

неблагополучные семьи и семьи группы риска, Каждая из этих групп клиентов обладает определенными особенностями. К первой группе относятся наиболее специфические категории клиентов, которые характеризуются высокой степенью агрессии, ярко выраженными особенностями поведения, социального статуса, либо серьезными психологическими (психическими) проблемами. Вторая группа – это те категории клиентов, которые не обладают столь яркими особенностями, как клиенты первой группы, но общение с которыми для студентов затруднено в силу отстутсвия опыта взаимодействия. Третью группу составляют те категории клиентов, с которыми студенты чаще сталкиваются в процессе обучения и поведение которых, соответственно, является более понятным и предсказуемым для них.

Подводя итоги проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

Ценностные ориентации, проявляющиеся в отношении студентов 1.

к клиентам социальной работы, в основном совпадают с их представлениями об обязательных и недопустимых характеристиках отношения к социального работника к клиенту. Однако самооценка студентов ниже, чем оценка ими значимости данных характеристик отношений: они более склонны проявлять недопустимые характеристики отношений, и не готовы в полной мере демонстрировать наиболее важные характеристики отношений к клиенту.

Ранговая структура оценок студентами значимости базовых 2.

умений профессионального общения и самооценка по данному параметру в целом совпадают, однако самооценка готовности их применять может быть охарактеризована как средняя и «чуть выше среднего». Причина невысокой самооценки, вероятно, заключается в том, что студентам не хватает наиболее значимого, по их мнению, фактора готовности — практического опыта общения. Также ощущают нехватку способностей и задатков и недостаток теоретических знаний в этой области.

В представлениях студентов способности к профессиональному 3.

общению с клиентом подразделяются на способности к непосредственному общению, которые наиболее важны и способности к опосредованному общению, значимость которых не так высока. Самооценка данных способностей имеет иную структуру: они делятся на способности к устному и письменному общению. Самооценка менее значимых способностей к письменному общению в целом выше, чем самооценка более значимых способностей к устному общению.

Самооценка способностей к общению с разными категориями 4.

клиентов колеблется в диапазоне от «готов в малой степени» до «готовность чуть выше средней». Студенты в меньшей степени готовы к общению со «сложными» категориями клиентов (заключенными, лицами с психическими отклонениями и девиантным поведением и т.п.) и в большей — к общению с теми категориями клиентов, с которыми чаще сталкивались в процессе обучения (неблагополучные семьи и семьи группы риска).

Список литературы

1. Балымов И.Л. Психология профессионального общения: учеб.метод. пособие / И.Л. Балымов. – Апатиты: Изд-во КФПетрГУ, 2012. – 60 с.

2. Балымов, И.Л. Системная модель профессионального общения в социальной работе / И.Л. Балымов // Сб. науч. трудов КФПетрГУ / отв. ред.

В.А. Путилов. – Апатиты : Изд-во ПетрГУ, 2006. – Вып. 2. – С. 119–122.

3. Балымов И.Л. Психологические аспекты формирования готовности к профессиональному общению студентов специальности «Социальная работа» / И.Л. Балымов, С.К. Маланьина // Педагогика и психология в России: вчера, сегодня, завтра : сб. статей / под ред. А.В. Головинова, Д.С.

Петрова. – Алеиск; Барнаул: Изд-во «Сизиф» Д.С. Петрова, 2011. – Вып. 2. – С. 14–18.

4. Соколова А.С. Специфика общения в профессиональной деятельности специалиста по социальной работе. // Психология, социология и педагогика. – № 2 Февраль 2012 [Электронный ресурс]. URL:

http://psychology.snauka.ru/2012/02/231 Балымов И.Л., Парамонова В.А.

КФПетрГУ, г. Апатиты

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ КОММУНИКАТИВНОЙ

ПРОФЕССИОГРАММЫ СОЦИАЛЬНОГО РАБОТНИКА

Каждая профессия предъявляет определенные требования к личности своего представителя. Однако далеко не всегда в профессию приходят именно те люди, которые адекватны этой профессии: зачастую профессиональную деятельность осуществляют псевдопрофессионалы, не обладающие необходимыми личностными качествами, не предрасположенные к ней. Эта проблема особенно актуальна для профессий типа «человек-человек», которые имеют гуманистическую направленность (учитель, социальный работник, психолог, юрист), потому что в них велик риск нанести серьезный вред объекту профессиональной деятельности неквалифицированными действиями субъекта труда. Проблема обостряется в связи с тем, что в профессии с низким уровнем оплаты труда и, следовательно, имеющие негативный социальный имидж, часто приходят «не те люди», работники, которые просто не могут никуда больше устроиться.

В связи с этим большую значимость приобретают исследования профессиональной деятельности, выполненные в рамках профессиографического подхода, т.е. направленные на изучение содержания и целей профессиональной деятельности, требований которые предъявляет профессия к субъекту труда, его навыкам, способностям и личностным качествам. Именно профессиография позволяет найти практическое решение вопроса о профессионально важных, и наоборот недопустимых, неприемлемых качествах в каждой конкретной профессии, а, следовательно — и вопроса и о профессиональной пригодности претендента на ту или иную профессиональную позицию. Ведущим методом профессиографии является профессиограмма.

Е.М. Иванова определяет профессиограмму как систему признаков, описывающих ту или иную профессию, а также включающую в себя перечень норм и требований, предъявляемых этой профессией или специальностью к работнику [2]. Она необходима для поиска подходящей профессии по личным качествам человека, давая ему возможность заниматься таким делом, которое ему нравится. Профессиограмма может включать в себя, например, перечень гигиенических или психологических характеристик, которым должны соответствовать представители конкретных профессиональных групп. В профессиограмме детально и аналитически описываются характеристики, которые необходимы для работы и которые служат основными источниками опасного поведения человека в данной сфере.

Профессиограмма должна содержать характеристику общих сведений о профессии (наименование, назначение, обязанности персонала, показатели результативности труда), содержании деятельности (анализ основных задач, особенности потоков информации, анализ ошибок), средствах деятельности (тип средств отображения информации и органов управления, их размещение).

Основными составяющими профессиограммы являются трудограмма и психограмма. По мнению А.К. Марковой, трудограмма - это описание труда в профессии, в котором указывается предназначение профессии, предмет, средства и условия труда, возможные уровни профессионализма, квалификационные разряды в данной профессии, позитивное влияние на человека профессии, негативные стороны профессии и др. Психограмма – это описание человека в профессии: психологические качества, желательные для эффективного выполнения профессиональной деятельности, общения, для профессионального роста, преодоления экстремальных ситуаций в труде. В психограмме указываются мотивы, цели, задачи, потребности, интересы, отношения, ценностные ориентации человека, профессиональные способности, открытость к профессиональному росту, профессиональное мышление, психологические противопоказания и др [3].

Профессиографическое описание каждого типа профессий обладает своими специфическими особенностями. В профессиях типа «человекчеловек», которым относится и социальная работа, традиционно большое внимание уделяется вопросам профессионального общения субъекта труда, поскольку именно общение является основным средством реализации профессиональных функций. В связи с этим в последние годы в научный обиход начало входить понятие «коммуникативнаяпрофессиограмма».

Коммуникативная профессиограмма должна характеризовать личность профессионала с точки зрения владения им различными техниками и методами профессионального общения, а также качествами личности, обеспечивающими его взаимодействие с клиентами на высоком уровне качества, т. е. соответствующее профессиональным стандартам. По мнению И.М. Невлевой и Л.В. Соловьевой, к основным таким умениям и навыкам социального работника относятся: знание речевого этикета, умение правильно задавать вопросы, вести беседу, наличие навыка доказывать и обосновывать, критиковать и опровергать, аргументировать и убеждать, достигать соглашений и компромиссов, правильно уметь анализировать конфликты, кризисные ситуации и разрешать их, уметь с помощью слова осуществлять психотерапию в общении, снимать стресс, напряжение, адаптировать клиента к соответствующим условиям, корректировать его поведение и оценки [4; с.55]. Однако очевидно, что данный перечень умений является, во-первых, не полным и не достаточно конкретным, а во-вторых, не достаточно систематизированным.

Коммуникативная профессиограмма социального работника должна выполнять следующие основные функции:

- ориентирующая: информирование специалиста или будущего специалиста в особенностях профессионального общения, в требованиях к личностным качествам и практическим умениям, которыми должен обладать субъект профессионального общения, а также к тем личностным свойствам и способам поведения, которые являются недопустимыми в профессии;

- развивающая: помощь специалисту в выборе перспективных направлений профессионального развития, определении возможностей повышения коммуникативной компетентности за счет развития или компенсации (если это возможно) качеств и умений, сформированных в недостаточной степени, коррекции качеств и способов поведения, недопустимых в профессиональном общении;

- фильтрующая: помощь руководителям социальных служб в профессиональном отборе на научной основе. Для реализации этой функции должны быть четко определены методики выявления профессионально важных качеств и, что представляется гораздо более сложной задачей, качеств и способов поведения, препятствующих эффективному профессиональному общению, противоречащих его этическим нормам.

Коммуникативная профессиограмма, способная выполнять указанные функции, должна носить системный, научно обоснованный характер, а следовательно — базироваться на комлексной теоретической основе, включающей в себя: а) ситемную модель личности специалиста, б) системную модель профессионального общения. В предлагаемом нами подходе к построению коммуникативной профессиограммы в качестве первой модели используется диспозициональная концепция личности В.А.

Ядова [5], а в качестве второй — системная модель профессионального общения И.Л. Балымова [1].

Диспозициональная концепция личности позволяет определить уровни профессиографического описания коммуникативных требований к субъекту профессионального общения. Как известно, В.А. Ядов в своей концепции выделяет 4 уровня диспозиций (установок) личности и соответствующих им уровней поведения. Первый уровень образуют элементарные фиксированные установки и поведенческие акты — рекции субъекта на актуальную предметную ситуацию. Второй уровень — это социально фиксированные установки и привычные действия и поступки, состоящие из рядов поведенческих актов. Третий уровень составляют доминирующие направленности личности и соответствующие им целенаправленные последовательности поступков, отражающиеся в таких категориях как, например, стиль профессиональной деятельности. Четвертый уровень представлен системой ценностных ориентаций и жизненных целей личности и проявляется в целостности поведения в различных сферах жизнедеятельности. Этот уровень является базовым и лежит в основе всей системы личностных свойств, отношений и установок.

Основываясь на концепции В.А. Ядова, мы выделяем в коммуникативной профессиограмме два уровня: уровень базовых диспозиций и отношений личности, включающий в себя ценностные ориентации, ведущие свойства характера и направленность личности (соответственно, 3 и 4 уровни, по В.А. Ядову), а также уровень конкретного поведения, включающий конкретные коммуникативные умения и навыки, владение технологиями и техниками общения и т. д. (1 и2 уровни в концепции В.А. Ядова).

Системная модель общения выступает в качестве теоретической основы для выделения структуры коммуникативной компетентности и описания навыков и умений, а также профессионально неприемлемых способов поведения, образующих второй уровень коммуникативной Профессиограмма — уровень конкретного поведения. Теоретическая модель коммуникативной Профессиограмма социального работника, строящейся на базе диспозиционной концепции личности и системной модели общения, приведена в Таблице 1.

Как видно из таблицы, коммуникативнаяпрофессиограмма содержит 2 уровня, каждый из которых включает ряд блоков. В свою очередь каждый блок предполагает описание ряда психологических качеств, умений, способностей, имеющих важное значение для профессионального общения в социальной работе. Первые два блока должны содержать описание трех групп таких качеств: необходимые, т. е. профессионально важные качества, профессионально недопустимые качества и промежуточные между ними вариативные, которые являются либо желательными, но при их отсутвии у субъекта общения, могут быть компенсированы за счет других качеств, либо нежелательными, но их наличие может быть сглажено за счет выраженности других профессионально важных качеств.

Блоки, соответствующие уровню конкретных действий, предполагают описание только двух групп способностей и умений: необходимых, т. е.

профессионально важных и недопустимых способов поведения, т. е.

несоответствующих профессиональным стандартам. Выделение в данных блоках группы вариативных способностей представляется нецелесообразным, поскольку потребует перечисления огромного количества нейтральных в контексте профессионального общения в социальной работе способов и моделей общения, коммуникативных умений и т. д.

Существенным отличием блоков разных уровней в приведенной схеме является также то, что умения, входящие в три блока уровня конкретных действий дифференцируются на 2 составляющие (субъект общения и объект общения), в то время как уровень базовых диспозиций такого разделения не содержит. Это связано с различными подходами к описанию личности и ее проявления в общении. Если личность рассматривается как некоторое однородное образование, которое, так или иначе, проявляет себя в поведенческой активности, то общение как межсубъектная деятельность предполагает использование личностью 2 базовых ролей: роли субъекта, т. е.

источника активности, направленной на другого субъекта и роли объекта, т. е. адресата воздействия со стороны партнера по общению. При этом нужно подчеркнуть, что термин «объект» не говорит в данном случае о пассивной позиции специалиста или о том, что он утрачивает свою субъектность, личностное начало.

Таблица 1.

Теоретическая модель коммуникативной профессиограммы социального работника Неоходимые Ценностные Вариативные ориентации Уровень личности (компенсируемые) Недопустимые базовых диспо- Ведущие свойства Неоходимые зиций характера и Вариативные отношений (компенсируемые) личности Недопустимые Субъект Необходимые умения общени Содеражние Коммуник Недопустимые способы я конкретных а-тивные поведния качеств, Объект Необходимые умения умения умений, общени Недопустимые способы способносте я поведния й, способов Субъект Необходимые умения Уровень поведения общени конкрет- Интерак- Недопустимые способы я ных тивные поведния Объект Необходимые умения действи умения общени й Недопустимые способы я поведния Субъект Необходимые умения общени Перцеп- Недопустимые способы я тивные поведния Объект Необходимые умения умения общени Недопустимые способы я поведния Так, в качестве субъекта коммуникации специалист формулирует и «посылает» вербальные (устные и письменные) и невербальные сообщения, в качестве объекта - «получает» такие сообщения от клиента. При этом им могут использоваться техники активного и эмпатического слушания и другие способы, позволяющие повысить эффективность передачи информации. В качестве субъекта интеракции социальный работник осуществляет воздействие и личностное влияние, формирует стратегию взаимодействия, налаживает сотрудничество и т. п., а в качестве объекта интеракции — подвергается различным формам воздействия (зачастую деструктивным) со стороны клиента. В качестве субъекта перцепции специалист познает личность клиента, решая две основных задачи: диагностику важных в контексте конкретных профессиональных задач личностных качеств клиента и установление намерений клиента. В качестве объекта перцепции специалист познается клиентом и соответственно осуществляет самопрезентацию, формирование и поддержание определенного имиджа.

Ключевым понятием, позволяющим связать роли субъекта и объекта общения является понятие обратной связи. Фактически обратная связь представляет собой постоянный переход от роли к роли в процессе общения.

Наиболее сложной — и на настоящий момент еще не решенной нами — задачей является составление полного реестра профессионально важных, вариативных и неприемлемых коммуникативных качеств, умений и способов поведения социального работника, отражаемых в 4 разделе таблицы.

Решение этой задачи, на наш взгляд должно осуществляться через следующие группы взаимосвязанных действий:

Составление первичного списка качеств и умений по каждому 1.

блоку на основе анализа психологической литературы, посвященной ценностным ориентациям и отношениям личности, коммуникативной компетентности, описанию моделей, техник и методов профессионального общения, а также специальной литературы по этическим нормам и профессиональным стандартам деятельности социального работника.

Экспертная оценка квалифицированными специалистами в 2.

области социальной работы данного перечня качеств, его конкретизация и уточнение.

Поиск методик, позволяющих диагностировать каждое из 3.

входящих в перечень качеств, исключение из перечня качеств, не поддающихся диагностике или разработка методов диагностики соответствующих качеств, а в идеале — создание единой батареи тестов, позволяющих судить о профессиональной пригодности конкретного претендента и осуществлять профессиональный отбор.

В настоящий момент практически выполнен первый этап работы, на завершительной стадии находится построение перечня профессионально важных и недопустимых качеств и способов поведения, для большинства из которых определены соответствующие методы диагностики. Так, в основу первого уровня коммуникативной Профессиограмма — уровня базовых диспозиций положена классификация ценностных ориентаций личности Ш.Шварца и разработанная им методика их диагностики (уровень ценностных ориентаций), а также классификация черт характера Р. Кеттела и сокращенный вариант его опросника 16-ФЛО и методика диагностики межличностных отношений Т. Лири.

Способы поведения, умения и способности, относящиеся ко второму уровню профессиограммы в общих чертах описаны в рамках системной модели профессионального общения, определены основные методики их диагностики, однако работа по окончательной дифференциации и систематизации содержания этого уровня еще не завершена.

Список литературы

1. Балымов И.Л. Системная модель профессионального общения в социальной работе // Сборник научных трудов КФПетрГУ. - 2006. - № 2. - С.

119 — 122.

2. Иванова Е.М. Психологическая системная профессиография. – М.:

ПЕР СЭ, 2006 — 208 с.

3. Маркова А.К. Психология профессионализма – М.: РАГС, 1996. — 310 с.

4. Невлева И.М., Соловьева Л.В. Теория социальной работы: Учебное пособие. – Белгород: Кооперативное образование, 2005. – 431 с.

5. Ядов В.А. Диспозиционная концепция личности // Социальная психология в трудах отечественных психологов / Сост. и общая редакция А.Л. Свенцицкого. — Спб: Питер, 2000. — С. 76-93.

Батунова И. В. МБОУ СОШ №55 г. Иваново

ПРИЧИНЫ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ ПЕДАГОГОВ В

УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В связи с образовательными реформами, которые несут в себе не только большой развивающий и обучающий потенциал, но и должны сохранять здоровье всех участников образовательного процесса. Это возможно, если педагог профессионально компетентен, физически и психологически здоров, а также готов к постоянному саморазвитию. На сегодняшний день последняя задача остается трудновыполнимой. В связи с большой эмоциональной напряженностью профессиональной деятельности педагога, нестандартностью педагогических ситуаций, ответственностью и сложностью профессионального труда учителя, увеличивается риск развития синдрома «эмоционального выгорания». При этом очень мало обращается внимания на действующие эффективные психолого-педагогические и медицинские технологии, которые направлены на сохранение здоровья педагога, снижающих риск формирования синдрома «эмоционального выгорания» и появления кризиса профессии в целом, так как на формирование синдрома эмоционального выгорания оказывают влияние, как личностные качества педагогов, так и организационные характеристики их деятельности. Соответственно, своевременная профилактика и коррекция снижает негативные последствия «эмоционального выгорания» у учителей образовательных учреждений.

Профессия учителя относится к сфере профессий типа «человек – человек», то есть профессий, которые отличаются интенсивностью и напряженностью психоэмоционального состояния и которые наиболее подвержены влиянию профессионального выгорания. В настоящее время этот синдром удостоен диагностического статуса. Современный учитель призван решать задачи, требующие серьезных педагогических усилий.

Освоение нового содержания учебных предметов, новых форм и методов преподавания, поиски эффективных путей воспитания, реализация гуманистической парадигмы, необходимость учитывать очень быстрые изменения, происходящие в обществе и информационном поле преподаваемого предмета – все это под силу лишь психологически здоровому, профессионально компетентному, творчески работающему учителю. Ведь от здоровья учителя во многом зависит и психологическое здоровье его учеников. Действие многочисленных эмоциогенных факторов (как объективных, так и субъективных) вызывает у учителей нарастающее чувство неудовлетворенности, ухудшение самочувствия и настроения, накопление усталости. Эти физиологические показатели характеризуют напряженность работы, что приводит к профессиональным кризисам, стрессам, истощению и выгоранию. Результатом этих процессов является снижение эффективности профессиональной деятельности учителя: но перестает справляться со своими обязанностями, теряет творческий настрой относительно предмета и продукта своего труда, деформирует свои профессиональные отношения, роли и коммуникации.

В последнее время мы часто сталкиваемся с таким понятием как профессиональное выгорание. В отечественной литературе понятие «профессиональное выгорание» появилось сравнительно недавно, хотя за рубежом данный феномен выявлен и активно исследуется уже четверть века (Маслач, Джонс, Фрейденбергер и др.). Явление выгорания проявляется в виде целого ряда симптомов, которые образуют так называемый синдром профессионального выгорания. Что это за синдром и почему он возникает? В процессе выполнения любой работы людям свойственно испытывать физические и нервно-психические нагрузки. Их величина может быть различной в разных видах деятельности. При небольших нагрузках, действующих постоянно, либо значительных разовых нагрузках бессознательно включаются естественные механизмы регуляции, и организм справляется с последствиями этих нагрузок сам, без сознательного участия человека. В других случаях, когда нагрузки значительны и действуют продолжительное время, бывает важно сознательно использовать различные приемы и способы, помогающие организму восстановиться.

К настоящему времени существует единая точка зрения на сущность психического выгорания и его структуру. Согласно современным данным, под психическим выгоранием понимается состояние физического, эмоционального, умственного истощения, проявляющееся в профессиональной сфере. Этот синдром включает в себя три основные составляющие, выделенные К.Маслач: эмоциональную истощенность, деперсонализацию (цинизм) и редукцию профессиональных достижений.

Под эмоциональным истощением понимается чувство эмоциональной опустошенности и усталости, вызванное собственной работой.

Деперсонализация предполагает циничное отношение к труду и объектам своего труда.

Редукция профессиональных достижений – это возникновение у работников чувства некомпетентности в своей профессиональной сфере, осознание неуспеха в ней.

После того, как феномен стал общепризнанным, закономерно возник вопрос о факторах, способствующих развитию или, наоборот, тормозящих его. Традиционно они группировались на два больших блока: особенности профессиональной деятельности и индивидуальные характеристики самих профессионалов. Чаще эти факторы называют внешними и внутренними или личностными и организационными. Некоторые авторы выделяли и третью группу факторов, рассматривая содержательные аспекты деятельности как самостоятельные.

Рассмотрим в качестве примера классификацию В.В.Бойко, который выделяет ряд внешних и внутренних факторов, провоцирующих эмоциональное выгорание. Группа организационных (внешних) факторов, куда включаются условия материальной среды, содержание работы и социально-психологические условия деятельности, является наиболее представительной в области исследований выгорания. Не случайно в некоторых работах подчеркивается доминирующая роль этих факторов в возникновении выгорания.

Рассмотрим их:

Хроническая напряженная психоэмоциональная деятельность: такая деятельность связана с интенсивным общением, точнее, с целенаправленным восприятием партнеров и воздействием на них. Профессионалу, работающему с людьми, приходится постоянно подкреплять эмоциями разные аспекты общения: активно ставить и решать проблемы, внимательно воспринимать, усиленно запоминать и быстро интерпретировать визуальную, звуковую и письменную информацию, быстро взвешивать альтернативы и принимать решения.

· Дестабилизирующая организация деятельности: основные ее признаки общеизвестны – нечеткая организация и планирование труда, недостаток оборудования, плохо структурированная и расплывчатая информация, наличие в ней «бюрократического шума» - мелких подробностей. Противоречий, завышенные нормы контингента, с которым связана профессиональная деятельность (например, учащихся в классе). При этом дестабилизирующая обстановка вызывает многократный негативный эффект: она сказывается на самом профессионале, на субъекте общения – ученик, а затем на взаимоотношениях обеих сторон.

· Повышенная ответственность за исполняемые функции и операции:

представители массовых профессий обычно работают в режиме внешнего и внутреннего контроля. Прежде всего, это касается педагогов, воспитателей, процессуальное содержание их деятельности заключается в том, что постоянно надо входить и находиться в состоянии субъекта, с которым осуществляется совместная деятельность. Постоянно приходится принимать на себя энергетические разряды партнеров. На всех, кто работает с людьми и честно относится к своим обязанностям, лежит прежде всего, нравственная ответственность за благополучие вверенных деловых партнеров – учащихся (например, школьный учитель: за день проведения уроков самоотдача и самоконтроль столь значимы, что к следующему рабочему дню психические ресурсы практически не восстанавливаются).

Неблагополучная психологическая атмосфера профессиональной деятельности: она определяется двумя основными обстоятельствами – конфликтностью по вертикали, в системе «руководитель-подчиненный», и по горизонтали, в системе «коллега-коллега». Нервозная обстановка побуждает одних рассчитывать эмоции, а других – искать способы экономии психических ресурсов. Рано или поздно осмотрительный человек с крепкими нервами будет склоняться к тактике эмоционального выгорания: держаться от всего подальше, не принимать все близко к сердцу, беречь нервы.

Психологически трудный контингент, с которым имеет дело профессионал в сфере общения: у педагогов и воспитателей это дети с аномалиями характера, нервной системы и с задержками психического развития. На этой почве возникают недоразумения и конфликты – эмоциональное выгорание проявилось своей дисфункциональной стороной.

Существует несколько три стадии, профессионального выгорания:

- первая стадия - начинается приглушением эмоций, сглаживанием остроты чувств и свежести переживаний; специалист неожиданно замечает:

«вроде бы все пока нормально, но…скучно и пусто на душе», исчезают положительные эмоции, появляется некоторая отстраненность в отношениях с членами семьи, возникает состояние тревожности, неудовлетворенности;

возвращаясь домой, все чаще хочется сказать: «не лезьте ко мне, оставьте в покое!»;

- вторая стадия - возникают недоразумения в отношениях с учениками, профессионал в кругу своих коллег начинает с пренебрежением говорить о некоторых из них; неприязнь начинает постепенно проявляться в присутствии самих учеников – вначале это с трудом сдерживаемая апатия, а затем и вспышки раздражения. Подобное поведение учителя – это неосознаваемое им самим проявление чувства самосохранения при общении, превышающем безопасный для организма уровень.

- третья стадия - притупляются представления о ценностях жизни, эмоциональное отношение к миру «уплощается», человек становится опасно равнодушным ко всему, даже собственной жизни. Такой человек по привычке может еще сохранять внешнюю респектабельность и некоторый апломб, но его глаза теряют блеск интереса к чему бы то ни было, и почти физически ощущается холод в его душе.

Еще одним синдромом эмоционального выгорания является стаж работы, мы видим, что наиболее высокие показатели имеют педагоги со стажем работы от 10 до 15 лет. Это может быть вызвано такими факторами как кризис середины жизни, нагрузки связанные с наличием семьи и детей, “педагогический криз”, т. е. спад профессиональной деятельности после 10лет работы. У педагогов со стажем работы более 20 лет все фазы синдрома эмоционального выгорания также имеют тенденцию к росту. Этот период может быть связан с кризисом идентичности личности. Наконец, у педагогов со стажем работы до 5 лет, выгорание может быть связано с несоответствием ожиданий связанных с профессией с реальной жизнью, а также с возможным кризисом семейной жизни, совпадающим с данным возрастом. Наиболее устойчивой к синдрому эмоционального выгорания оказалась группа педагогов со стажем работы от 15 до 20 лет. Это связано с таким фактором как освоение родительской дистанции с выросшими детьми, что приводит к обновлению переживаний, чувству полноты жизни и причастности ко всем ее проявлениям.

Для профилактики и помощи педагогам в преодолении синдрома выгорания рекомендовано следующее:

• организация рабочих пауз для эмоциональной разгрузки;

• оптимизация режима работы и отдыха;

• обучения приемам релаксации и саморегуляции психического состояния;

• привитие навыков конструктивных моделей (успешных) преодолевающего поведения.

А также в целях противостояния выгоранию нами предложены советы, рекомендованные врачом Д. Лейком, названные привычками, позволяющими заботиться о своем психосоматическом здоровье.

1. Привычки правильного питания, что подразумевает:

• регулярный прием сбалансированной, богатой витаминами пищи;

• включение в рацион фруктов и овощей, много грубой пищи, особенно цельного зерна и круп;

• ограничение жирной пищи, растительных масел и белков;

• очень много свежей чистой воды (не меньше 8 стаканов в день).

2. Много двигаться и физически тренироваться по 20-30 минут три раза в неделю. Регулярные физические упражнения способствуют выведению из организма химических веществ, образующихся в результате стресса, делают релаксацию более глубокой и улучшают сон. Любые физические упражнения или спорт, если нагрузки не очень велики, полезны для организма.

3. Иметь правильное дыхание. Если оно ровное и глубокое, диафрагмальное, то действует успокаивающим образом.

4. Освоение и ежедневное использование приемов релаксации, направленной на снижение физической, умственной и эмоциональной напряженности. При высокой стрессогенности рабочего дня рекомендуется не копить напряжение до вечера, а использовать техники релаксации несколько раз в день.

5. Жить интересно. Культивировать хобби, развивать разносторонние предпочтения, не замыкаться только на работе, находить различные интересы в жизни.

6. Делать перерывы в работе и активно отдыхать, устраивать разгрузочные дни с переменой деятельности, экскурсиями, прогулками и поездками на природу, организовывать праздники для себя, своей семьи, близких людей или для сотрудников.

7. Сказать «нет» вредным привычкам.

8. Заботиться о положительном настрое на целый день. Развивать привычки позитивного самовнушения и мышления, формировать позитивные установки и пожелания.

9. «Выращивать сад» дома, на рабочем месте, на даче, во дворе.

Общение с живой природой.

10. Общаться с домашним любимцем.

11. Находить время для заботы о себе, слушать музыку, смотреть любимые передачи, фильмы, читать книги.

В заключение хочется отметить: опасность эмоционального выгорания заключается в том, что ему свойственно изо дня в день прогрессировать!

Затормозить этот процесс бывает крайне сложно. На его фоне могут обостряться различные хронические заболевания, развиваться новые болезни и даже меняться состав крови. В этот момент попытки позаботиться о себе, как правило, не дают желаемого результата. И даже профессиональная помощь врача не приносит быстрого облегчения. Поэтому самое разумное предотвратить появление данного синдрома, «задушить его на корню».

Список литературы

1. Безносов С. П. Профессиональная деформация личности / Безносов С.П.— СПб: Речь.-2004. С.272.

2. Борисова М. В. Психологические детерминанты феномена эмоционального выгорания у педагогов / Борисова М.В. Вопросы психологии. -2005. -№ 2.

3. Большой психологический словарь / сост. и общ. ред.

Б.Мещеряков, В.Зинченко.- СПб.:Прайм-Еврознак.-2003-С. - 381

4. Водопьянова Н.Е., СтарченковаЕ.С. Синдром выгорания:

диагностика и профилактика / Водопьянова Н.Е.– СПб.: Питер, 2005.С. 212

5. Мальцева Н.В. проявление синдрома психического выгорания в процессе профессионализации учителя: Дис.канд.псих.наук /Мальцева Н.В.

Екатеринбург. 2005 - С.190

6. Пряжников Н.С., ОжоговаЕ.Г. Стратегии преодоления синдрома «эмоционального выгорания» в работе педагога: Психологическая наука и образование. -№2.Янковская Н. Эмоциональное выгорание учителя // Народное образование.- 2009.-№2 -С.127-137.

Бережная Т.В., Сулимова Н.П.

РГППУ, г. Екатеринбург

ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЕ КАК НАПРАВЛЕНИЕ СОЦИАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

Во все периоды развития социальной сферы и системы образования в актуальной зоне развития личности и общества в целом остаются идеи сохранения и укрепления здоровья подрастающего поколения.

Происходящие на современном этапе развития российского общества преобразования, все более актуализируют социальную потребность в новой образовательной политике, в которой одно из ключевых мест должны занимать вопросы здоровьесбережения. В связи с этим формирование здорового поколения следует рассматривать как органичную часть образовательного (воспитательного) процесса.

Актуальность данной проблемы в последнее время обусловлена рядом причин.

1. Многие исследования в области педагогики, психологии, социологии констатируют значительное снижение состояния здоровья детей за период обучения уже в начальной школе. Это часто обусловлено тем, что детский организм не всегда способен адекватно реагировать на высокие учебные нагрузки и требования, предъявляемые педагогами и родителями.

2. Многие исследования в области медицины и физиологии констатируют увеличение различных функциональных расстройств у обучающихся. Это во многом обусловлено снижением двигательной активности детей в связи с развитием вариативности образования, существенными перегрузками познавательного процесса.

3. Проблемы снижения здоровья воспитанников обусловлены также и тем, что педагогические работники не всегда готовы к использованию здоровьесберегающих технологий в образовательном процессе, и в первую очередь четкому чередованию умственной нагрузки с отдыхом.

4. Неблагоприятное влияние на ребенка оказывает также и недостаточный сон, несформированность гигиенических навыков, отсутствие четкого режима дня с обязательными прогулками на свежем воздухе и регламентированным просмотром видео и т.п.

Все вышеперечисленное требует особого внимания к вопросам здоровьесбережения со стороны, как социальной сферы, так и различных социальных институтов (семья, детский сад, школа), ведущей задачей которых должно стать создание условий, исключающих неблагоприятное влияние на развивающийся организм. Ведущим же в этом направлении выступает социокультурный аспект, направленный на решение главной цели

– формирование у подрастающего поколения ценностного отношения к здоровью.

Термин «здоровьесбережение» в последнее время получил достаточно широкое распространение в педагогической теории и практике. Смысл данного понятия в своей основе чаще определяется как «сбережение здоровья». Однако современная педагогика чаще трактует здоровьесбережение как интегративную систему, направленную на формирование культуры личности, и рассматривает его как процесс и результат деятельности образовательного учреждения по сохранению и укреплению здоровья участников образовательного процесса (обучающихся и педагогов).

Вопросы здоровьесбережения рассматривались в различных аспектах.

Так, Д. Локк, М. Монтессори, П.Ф. Лесгафт изучали проблемы сохранения и укрепления здоровья непосредственно в образовательном процессе; И.И.

Брехман, Г.К. Зайцев, Л.Г. Татарникова изучали валеолого-педагогические аспекты проблемы; П.П. Блонский, В.А. Сухомлинский выделяли содержательно-технологический аспект.

Введение новых образовательных стандартов в системе дошкольного и среднего образования определило содержание как учебной, так и внеучебной работы в образовательных учреждениях. Это позволило социальнопедагогическим работникам в последнее время самостоятельно разрабатывать дополнительные программы просветительского характера, направленные на формирование навыков здоровьесбережения у детей.

Содержание общеразвивающих занятий может включать такие темы как «Мой режим дня», «Мои любимые и полезные продукты», «Простудные заболевания – не для меня», «Мое настроение» и другие.

Особое же значение в организации социально-педагогической работы по формированию ценностного отношения к здоровью и навыков здоровьесбережения приобретает грамотный выбор форм и методов. Здесь особое внимание целесообразно уделить активным формам и методам.

Современная педагогика имеет целый арсенал таких подходов, среди которых можно выделить следующие:

- практикумы с активным использованием творческих заданий;

- тренинги (обучающие и общеразвивающие);

- обучающие игры (ролевые игры, конкурсы, имитации, деловые игры, образовательные общеразвивающие игры);

- социальные проекты (кейс-проекты, медиа-проекты);

- внеаудиторные формы и методы (соревнование, интервью, фильмы, спектакли, выставки, экскурсии);

- использование дополнительных ресурсов (приглашение специалистов различных направлений, видеоконференции);

- работа в парах и мини-группах;

- использование различных средств (работа с наглядными пособиями, видео- и аудиоматериалами);

- дискуссионные обсуждения и решение сложных вопросов и проблем («сократический диалог», «мозговой штурм», «шкала мнений», «дерево решений», «анализ казусов»).

Важной особенностью таких занятий может стать включение рефлексивных заданий (например, ведение «Дневника здоровья», в котором отмечается соблюдение режима дня и правил гигиены, выбор полезных продуктов питания и т.п.).

Организация общеразвивающих занятий во внеурочное время с использованием активных форм и методов способствуют:

- эффективному усвоению материала;

- формированию у обучающихся собственного мнения и ответственного отношения к здоровью;

- позитивному изменению поведения.

Эффективность социально-педагогической работы в данном направлении будет обусловлена многими составляющими и достигнута при условии, если:

- содержание пробуждает у обучающихся интерес к получаемой информации;

- на занятии поощряется активное участие каждого в учебном процессе;

- содержание вызывает эмоциональный отклик у каждого обучающегося;

- занятия оказывают многоплановое воздействие на обучающихся (в социальном, психическом, общекультурном аспектах);

- используются активные методы работы и дополнительные ресурсы (технические интерактивные средства, рабочие тетради, дневники наблюдения, портфолио);

- на занятиях осуществляется активная обратная связь (ответная реакция обучающихся);

- формируются жизненно важные навыки здоровьесбережения.

Получаемые на занятиях знания и навыки, связанные с вопросами здоровьесбережения, в определенной степени будут способствовать успешной социальной адаптации обучающихся, установлению контактов с окружающими.

Поскольку проблема здоровья подрастающего поколения в настоящее время остается актуальной, то развитие культуры здоровьесбережения как части общей культуры личности, как жизненно важной ценности, становится основной задачей воспитания в семье и образовательном учреждении.

Изучение теории и практики по данной проблеме позволяет сделать следующие выводы и определить некоторые проблемы для дальнейшего изучения и разработки.

1. В профессиональном аспекте – необходима специальная подготовка будущих специалистов магистров) в системе (бакалавров, профессионального образования в сфере социальной работы, владеющих навыками здоровьесберегающей деятельности.

2. В научно-методическом аспекте – необходимо обеспечить образовательный процесс новыми общеразвивающими программами по здоровьесбережению.

3. В социальном аспекте – необходима организация просветительской работы с молодыми родителями и населением по здоровьесбережению.

БолотоваЛ.В.

ТГУ имени Г.Р. Державина, г. Тамбов

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВОЗМОЖНОСТИ ВОЛОНТЕРСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИВ ВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ

СПЕЦИАЛИСТОВСОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ

Включению студентов в волонтерство как практическую социально значимую деятельность, осуществляемую во внеурочное время, в настоящее время уделяется все большее внимание педагогического сообщества.

Свидетельством тому являются диссертационные исследования, авторы которых обращаются к возможностям, заложенным в волонтерской деятельности для формирования нравственных ценностей будущих специалистов и гуманистических ценностных ориентаций, комплекса практических умений, нового опыта взаимодействия с институтами гражданского общества, развития гражданской и социальной активности и др.

Проведенный анализ передового педагогического опыта позволяет нам сделать вывод о том, что волонтерская деятельность студентов активно используется в педагогической практике для обеспечения успешности профессионального развития будущего специалиста в ходе его вузовской подготовки. Из этого следует, что в педагогически целесообразно организованной волонтерской деятельности заложены возможности, использование которых позволит совершенствовать вузовский процесс подготовки будущих специалистов социальной работы к профессиональной деятельности. Мы склонны рассматривать потенциал волонтерской деятельности как наличие в педагогическом процессе скрытых, неиспользованных ресурсов, которые бы позволили снизить последствия тех трудностей, с которыми сталкивается вуз при подготовке будущего специалиста социальной работы.

А.А. Вербицкий, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и другие известные ученые неоднократно отмечали, что передовой опыт должен быть осмыслен в понятиях и терминах педагогической науки. В профессиональной терминологии, для того чтобы подчеркнуть заключенные в каком-либо феномене силы и возможности в отношении изменяющих и преобразующих объект или систему воздействий, используется понятие потенциала.

В Словаре иностранных слов его характеризуют как наличие сил, материальных средств и других возможностей, необходимых для каких-либо действий [5, с. 395]. Более развернутая трактовка понятия потенциала представлена С.М. Вишняковой – это источники, возможности, средства, запасы, которые могут быть приведены в действие, использованы для решения какой-либо задачи, достижения определенной цели; возможности отдельного лица, общества, государства в определенной области [2, с. 216].

Ключевым для нас в приведенном определении потенциала, с учетом сущности и содержания понятия волонтерской деятельности, является то, что оно открывает возможности рассмотрения этой деятельности через призму педагогических средств, включаемых в образовательный процесс высшей школы в целях снижения тех трудностей, которые возникают в ходе подготовки будущих специалистов социальной работы. В средствах образования – неотъемлемой составляющей любой педагогической системы

– выделяют материально-технические и педагогические.

Мы считаем, что волонтерскую деятельность следует отнести к педагогическим средствам – это такое средство, которое направлено на активизацию самостоятельной работы и самопознания будущего специалиста социальной сферы. Основанием для этого является то, что волонтерская деятельность удовлетворяет необходимым требованиям, предъявляемым к средствам активизации самостоятельной работы: она обеспечивает включение активных мыслительных процессов, стимулирует активность, направленную на овладение системными профессиональными знаниями и умениями обобщенного плана в различных видах учебной, квази- и профессиональной деятельности, способствует формированию профессионально ориентированной ценностно-мотивационной сферы будущего специалиста.

Прежде чем раскрыть наше понимание компонентов педагогического потенциала, заключенного в волонтерской деятельности, еще раз обратимся к понятиям профессионального становления и развития. Вслед за Н.Б. Шмелевой, будем рассматривать становление и развитие как имеющий прогрессивный характер процесс накопления количественных изменений, ведущих к качественным перестройкам в функционировании систем организма человека, в отношениях человека (он есть субъект познания, общения и труда) к действительности [6, с. 127].

В соответствии с этим определением, профессиональное становление и развитие личности студента:

– это осуществляющийся на основе объективных условий жизни сложный эволюционный, динамический процесс приобщения к профессии, в ходе которого происходит качественное совершенствование личности как профессионально-деятельностного индивида [6, с. 139].

Согласно позиции Н.В.

Кузьминой, на которую мы опираемся, основными слагаемыми профессионального становления и развития выступают следующие:

- личностная и профессиональная направленность (мировоззрение, потребности, интересы, ориентации, склонности, способности, качества личности, стиль деятельности и др.);

- владение знаниями информационно-теоретического и прикладного характера;

- профессионально-технологический компонент, умения и навыки, способствующие успешному выполнению деятельности [4, с. 73].

С учетом сказанного выше, а также принимая во внимание результаты анализа проблемных аспектов в подготовке будущих специалистов социальной работы, мы выделяем в качестве составляющих педагогического потенциала волонтерской деятельности будущего специалиста следующие:

ценностная, познавательная, деятельностная.

Рассмотрим более подробно познавательную составляющую педагогического потенциала волонтерской деятельности.

А.А. Вербицким выделено противоречие, весьма важное в контексте задач нашей работы: между общественной формой существования культуры и индивидуальной формой ее присвоения. Данное противоречие обращает нас к проблеме содержания обучения.

Под содержанием обучения понимают педагогически обоснованную, логически упорядоченную и зафиксированную в учебной документации (программа, учебники и др.) научную информацию о подлежащем изучению материале, что и определяет содержание учебно-познавательной деятельности студента. Оно составляет систему знаний, умений, навыков, черт творческой деятельности, мировоззренческих и поведенческих качеств личности, которые обусловлены требованиями общества и к достижению которых должны быть направлены усилия обучающих и обучающихся.

Нет сомнения в необходимости отбора такого содержания учебнопознавательной деятельности, с помощью которого у будущего социального работника формировалась бы способность к профессиональному труду.

Однако профессиональная школа тяготеет к организации усвоения обучающимися основ наук. А.А. Вербицкий выстраивает следующую цепочку перехода от профессиональной реальности к содержанию учебной деятельности: бытие, профессиональная реальность – наука – учебные предметы – учебная деятельность. На основании ее анализа ученый делает вывод о том, что происходит «переодевание» предметной действительности в иные «одежды», ее замещение знаковой системой, которая как бы нейтральна по отношению к предмету предстоящей деятельности. То есть, в традиционных дидактических технологиях транслируется готовый и отчужденный от смыслообразующих контекстов настоящей и будущей деятельности студента учебный материал. Учебная информация, заключает ученый, оказывается началом и концом активности человека и теряет для него личностный смысл [1, с. 13-14].

Действительно, содержательный компонент образовательной программы студенту предъявляется в форме учебной информации, с одной стороны, выступающей орудием, средством познания социального мира в его полноте и единстве, а с другой – органической составляющей самой культуры. Но, прежде чем быть предъявленной студенту, эта информация отбирается и определенным образом логически структурируется преподавателем. В результате в учебном процессе предметом деятельности студента являются специально обработанные массивы учебной информации, с помощью которой студентом осваиваются результаты общественноисторической практики человечества. То есть, сам обучающийся оказывается как бы вырезанным из пространственно-временного контекста, ему в готовом виде предъявляются цели усвоения добытых, отобранных и структурированных знаний.

По мнению В.И.

Загвязинского, формирование необходимого будущему специалисту опыта охватывает четыре элемента содержания образования:

- опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений – в форме личностных ориентаций (по В.В. Краевскому);

- опыт познавательной деятельности, фиксированный в форме ее результата – знаний;

- опыт осуществления известных способов деятельности – в форме умений действовать по образцу;

- опыт творческой деятельности – в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях.

Подчеркнем, что отбор учебной информации связан с профессиональными интересами и личным опытом преподавателя в конкретной области социальной работы, а процедура структурирования учебной информации отражает присущие ему когнитивные механизмы «сворачивания», которые различны для людей с различными когнитивными системами [3].

Для того чтобы сформировать у будущего специалиста профессиональное мировоззрение и профессиональное мышление, знания, приобретаемые им в образовательном процессе, должны иметь для него личностную значимость. Данная задача может быть реализована, если в образовательном процессе происходит самостоятельное усвоение обучающимся социального опыта, необходимого ему для самореализации как гражданина, специалиста. Один из путей этого – включение студента в решение профессиональных задач. А это, в свою очередь, требует от него проявления активного и ответственного отношения ко всем сторонам социальной и профессиональной жизнедеятельности (в том числе и волонтерской деятельности как их составляющей).

С педагогической точки зрения, развитие социальной активности личности посредством включения студентов в волонтерскую деятельность мы рассматриваем как способ:

- социальной адаптации к условиям будущей профессиональной деятельности, предполагающей самостоятельное принятие ответственных решений, мобильность, динамизм, конструктивность, развитое чувство ответственности;

- педагогического сопровождения социального самоопределения студентов, предполагающего, среди прочего, выбор и реализацию средств формирования самостоятельности и автономности.

Вхождение студента в ходе волонтерской деятельности в разнообразные отношения и связи с окружающей его социальной действительностью создает условия для возникновения проблемных ситуаций, обусловленных рядом противоречий между: знанием и незнанием;

имеющимися отдельными знаниями и их несистемным характером;

потребностью в определенных знаниях и незнанием содержащих их информационных источников и др.

В соответствии с контекстным подходом, необходимость разрешения проблемы побуждает к самостоятельной познавательной активности личности. Этого можно достигнуть только при понимании обучения как личностно опосредованного процесса взаимодействия и общения не только в системе «студент – преподаватель», но и: «студент – представитель профессионального сообщества», «студент – объект социальной работы», «студент – субъект гражданского общества». А цели этого взаимодействия – формирование творческой личности специалиста.

Таким образом, педагогически организованная волонтерская деятельность студентов вносит широкие возможности в обогащение профессионального контекста образовательного процесса.

Список литературы

1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. шк., 1991. 207 с.

2. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь.

Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. 538 с.

3. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация.

М.: Издательский центр «Академия», 2001. 192 с.

4. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высшая школа, 1989. 167 с.

5. Словарь иностранных слов / под ред. А.Г. Спиркина, И.А. Акчурина, Р.С. Карпинского. М.: Рус. яз., 1983. 608 с.

6. Шмелева Н.Б. Формирование и развитие личности социального работника как профессионала. М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2004. 196 с.

Бушина Ю. В. Уфимцева Н.Ф., РГППУ, г. Екатеринбург

ПРАКТИКА СТУДЕНТОВ – НЕОТЪЕМЛЕМЫЙ КОМПОНЕНТ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ СОЦИАЛЬНОГО

РАБОТНИКА

Осуществление радикальных реформ в экономике и политической жизни, социальной и культурной практике во всем мире показывает, что ни одно государство сегодня не может обойтись без специалистов в области социальной работы и социальной педагогики.

Специалисты в области социальной работы помогают всем нуждающимся решать проблемы, возникающие в их повседневной жизни и в первую очередь тем, кто не защищен в социальном плане. Они не только смягчают социальную напряженность, но и участвуют в разработке законодательных актов, призванных более полно выразить интересы различных слоев населения.

В Социальном институте созданы условия (социальные, педагогические, психологические и др.), приближенные к будущей практической деятельности, позволяющей студенту перед практикой освоить азы профессии.

Подготовка студентов к прохождению практики осуществляется в двух направлениях:

формирование определенных умений и навыков (аналитических, коммуникативных).

формирование профессионально значимых личностных качеств.(гуманизм, альтруизм, чувство собственного достоинства и т.д.).

Учебный процесс построен таким образом, что уже на занятиях студенты учатся уважать индивидуальные различия другого человека, достойно их оценивать. Не случайно в студенческих группах вместе со здоровыми студентами обучаются студенты с ослабленным здоровьем, с физическими недостатками, требующие как понимания и уважения к их индивидуальности, так и элементарной помощи в обучении и в быту.

Теоретическая подготовка проходит в течение всего периода до практики и включает в себя лекции, семинары, практические занятия, тренинги, сюжетно-ролевые игры, в ходе которых проигрываются ситуации, возникновение которых возможно на практике. В самом начале учебы студенты должны научиться планировать свою работу, разрабатывать и проводить тематические выступления перед детьми, перед клиентами социальных служб, учителями, уметь налаживать контакты с различными категориями людей, вести поиск условий, необходимых для решения различных проблем детей и взрослых.

Решение проблем людей, находящихся в трудной жизненной ситуации в немалой степени зависит от компетентности и профессионализма социальных работников и социальных педагогов, для которых работа с нуждающимися категориями населения является основным направлением деятельности, поэтому практика студентов нацелена на подготовку к практической работе практически со всеми социально уязвимыми слоями населения.

Перед выходом студентов на практику проводятся установочные конференции, на которых преподаватели вместе со студентами обобщают теоретическую подготовку и содержание конкретных занятий на практике.

Происходит знакомство с руководителями практики, программой практики, ее сроками, формами отчетности. Каждый руководитель рассказывает о своем учреждении или организации. Студенты закрепляются за площадками практики, определяется режим работы, время и место консультаций.

Площадками практики студентов Социального института являются дошкольные, общеобразовательные, специальные учебные заведения, а также учреждения социальной защиты населения, пенитенциарные учреждения, благотворительные организации и фонды г. Екатеринбурга и Свердловской области. В процессе прохождения всех видов практики студент получает конкретное задание, знакомится с видами деятельности, отчитывается о выполнении заданий. В дневнике практики студент фиксирует главные события, их анализ, выводы; отражает структуру учреждения, проблемы обслуживаемых категорий населения, специфику деятельности специалиста в конкретном учреждении социальной сферы.

По итогам каждой практики проводятся заключительные конференции, где студенты представляют доклады по проблемам той категории населения, с которой они столкнулись, делятся впечатлениями, организуют выставки стенных газет.

Участие в конференции требует от студентов хорошего знания предмета исследования, информированности, проблем современной школы и социальной сферы.

Основными задачами практики студентов Социального института являются:

1. Развитие личностно-профессиональных качеств, необходимых специалисту в области социальной работы и социальной педагогики

2. Углубление теоретических психолого-педагогических знаний и установление их связи с практической деятельностью

3. Знакомство с авторским опытом социальной работы и социальной педагогики

4. Формирование профессиональных умений и навыков, необходимых для будущей успешной деятельности в различных социокультурных микросредах (семейной, досуговой, общинной, национально-этнической и т.д.), в различных социальных ролях (посредник, консультант и т.д.)

5. Овладение технологиями социального моделирования и создания психологически комфортной среды для развития личности и жизнедеятельности человека

6. Выработка творческого и исследовательского подходов к социальной деятельности

7. Освоение современными технологиями коллективной, групповой, индивидуальной, развивающей творческой деятельности в условиях работы различных учреждений социальной сферы.

В процессе практики должны быть сформированы следующие профессиональные умения и навыки:

• Организационно-деятельностные, необходимые для самоанализа, развития своих творческих способностей и повышения квалификации

• Диагностические, нацеленные на выявление интересов и потребностей человека, развитие его умственных и физических способностей

• Коммуникативные, определяющие успешность взаимодействия с детьми, родителями, специалистами социальных служб, различными государственными структурами

• Интеракционные, обеспечивающие посредничество между личностью и микросредой, различными общественными и государственными структурами, семьей и обществом

• Проектировочные, необходимые для анализа и прогноза социальной работы, социальной педагогики в различных социокультурных условиях.

На первом курсе практика имеет ознакомительный характер, ориентирующий на будущую профессию. Этот вид практики является наиболее важным, так как именно в этот период студенту станет ясно правильно ли он сделал свой выбор, глубокое погружение в профессию сразу же отсеет людей случайных, поможет студенту определить направление своей будущей деятельности. Цель данной практики: углубить знания о системах образования, социально-педагогических и социальных учреждениях, ознакомить студентов с полем будущей деятельности, помочь определить и выявить свои интересы, а в конечном счете – выбрать «свою»

специальность.

Практика на втором курсе имеет воспитательный характер. Это учебно-коммуникативная практика. В этот период у студента углубляются знания о системе социальной работы и социальной педагогики, о системе социальной защиты всех категорий населения, осваиваются приемы общения в профессиональной деятельности, совершенствуются коммуникативные умения, осознается социальная значимость будущей профессии.

На третьем курсе студент проходит педагогическую практику. По содержанию данная практика является учебно-организационной. В ходе практики студент овладевает методами социологических исследований в своей профессиональной деятельности, овладевает приемами оказания социально-психологической поддержки клиенту, отрабатывает технологии работы с различными категориями населения.

Практика на четвертом курсе является технологической. В процессе прохождения этой практики студент изучает законодательную и правовую базу деятельности конкретного учреждения, специалистов данного учреждения, формируются умения взаимодействовать с различными специалистами из учреждений различной ведомственности, формируются навыки решения проблем клиентов.

Пятая практика - преддипломная. Предполагается, что студент занимает определенное место и выполняет служебные функции специалиста по социальной работе и социального педагога. На этом этапе формируется уровень профессиональной компетентности специалиста по социальной работе и социальной педагогике. Преддипломная практика позволяет студенту собрать информацию для аналитической части дипломной работы.

В организации учебного процесса в рамках, определенных образовательными стандартами и учебными планами, практика студентов занимает важное место, ведь неумение практически работать с клиентом

–  –  –

ОРГАНИЗАЦИЯ ТРУДОВОЙ ЗАНЯТОСТИ КАК ТЕХНОЛОГИЯ

СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ С НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИМИ

ПРАВОНАРУШИТЕЛЯМИ.

В современном мире происходят сложные процессы, обостряющие социальную ситуацию в обществе и сказывающиеся на физическом, психическом, материально-финансовом благополучии населения. Особенно остро на эти изменения реагируют дети и подростки. Одним из проявлений такой реакции подростков являются правонарушения.

Несовершеннолетний правонарушитель – это лицо, не достигшее возраста, с которым наступает дееспособность, подозреваемое в совершении правонарушения или, как установлено, совершивший его.

На современном этапе развития человечества трудовая занятость является одной из действенных мер профилактики правонарушений, преступлений и антиобщественного поведения несовершеннолетних.

Содействие в трудозанятости несовершеннолетних правонарушителей должно быть одним из важнейших направлений социальной работы. Наряду с огромным педагогическим потенциалом, трудовая занятость подростков способствует оказанию реальной материальной поддержки.

Организация трудовой занятости несовершеннолетних правонарушителей должна осуществляется в соответствии с законодательством Российской Федерации: Конституции, Трудового кодекса и Федерального закона «О занятости населения в Российской Федерации».

В соответствии с Трудовым кодексом, заключение трудового договора допускается с лицами, достигшими 16 лет. Допускается заключение трудового договора с подростком, достигшим возраста 15 лет, если он получил основное общее образование. Можно с согласия одного из родителей принимать на работу подростков и с 14 лет, но только для выполнения в свободное от учебы время легкого труда [4, c.157].

Трудовой кодекс определяет работы, на которых запрещено применять труд несовершеннолетних, запрещает направление несовершеннолетних в служебные командировки, привлечение к сверхурочной работе, работе в ночное время, в выходные и нерабочие праздничные дни, необходимость медицинских осмотров при обустройстве на работу, устанавливает продолжительность ежегодного оплачиваемого отпуска, особенности оплаты труда несовершеннолетних. Запрещается применение труда лиц в возрасте до 18 лет на работах с вредными или опасными условиями труда, на подземных работах, а также на работах, где может быть причинен вред их здоровью и нравственному развитию [4, c.112].

Для несовершеннолетних граждан установлена сокращенная продолжительность рабочего времени в период летних каникул, для лиц 14лет – 5 часов в день, для лиц 16-18 лет – 7 часов в день (при 5-ти дневной рабочей неделе).

Влияние работы на развитие подростка (физическое, познавательное, эмоциональное, нравственное) – главный критерий, позволяющий установить, когда труд из позитивного фактора превращается в свою противоположность.

Необходимость разработки специализированных технологий занятости в отношении несовершеннолетних обуславливается наличием у них существующих особенностей, выделяющих их в специфическую группу общества с соответствующими потребностями и интересами. Поэтому в основе разработки технологии организации трудовой занятости несовершеннолетних должна лежать идея, что лишь та работа, которая приносит пользу, стимулируя или укрепляя физическое, умственное, духовное развитие подростка.

Работа по трудоустройству несовершеннолетних требует четкой системы взаимодействия с субъектами профилактики, центром занятости, органами управления образованием, образовательными учреждениями, органами местного самоуправления, предприятиями и общественными организациями.

Органы службы занятости населения входят в систему профилактики правонарушений несовершеннолетних, принимают участие в профориентационных мероприятиях и оказывают всевозможное содействие в трудоустройстве несовершеннолетних.

В настоящее время в России для обеспечения занятости подростков применяются специфические технологии, как правило, базирующиеся на субсидированных формах занятости. Наибольшее распространение получила программа «Временная занятость несовершеннолетних граждан». Целью программы является приобщение подростков к труду и получение профессиональных навыков [1, с. 33] Основной целью временного трудоустройства несовершеннолетних граждан является профилактика безнадзорности и правонарушений среди несовершеннолетних, их ранняя профориентация, помощь в овладении трудовыми навыками, поддержка семейного бюджета подростков из числа испытывающих трудности в поиске работы.

Служба занятости берет на себя все организационные вопросы, связанные с трудоустройством подростков: проведение переговоров с работодателями о создании временных рабочих мест; формирование банка вакансий; заключение договоров.

В первую очередь трудоустраивают такие категории подростков как:

дети - сироты, дети, оставшиеся без попечения родителей; подростки из неполных, малообеспеченных, многодетных, неблагополучных семей; дети безработных граждан; подростки, состоящие на учете в комиссиях по делам несовершеннолетних, как наименее социально защищенные категории граждан.

Несовершеннолетний гражданин, поступающий на работу, должен предъявить работодателю: паспорт или иной документ, удостоверяющий личность; документ воинского учета - для военнообязанных и призывников;

письменное разрешение одного из родителей – для учащихся в возрасте от 14

–15 лет; номер лицевого счета в отделении Сбербанка России (для осуществления выплат материальной поддержки).

Специалисту по социальной работе необходимо провести мероприятия по привлечению организаций и учреждений к совместной деятельности, которые заключаются во встречах с руководителями, консультировании, разъяснениях по вопросам организации временной трудозанятости подростков.

Перечень видов работ, выполняемых несовершеннолетними гражданами в возрасте от 14 до 18 лет при временном трудоустройстве:

социальные работы (оказание помощи одиноким престарелым гражданам и инвалидам) работа помощниками вожатых, педагогов-организаторов;

ремонтные работы (ремонт школьного оборудования и мебели);

сельскохозяйственные работы (выращивание, высадка рассады, уход за рассадой, поливка, подкормка, подвязывание, разведение комнатных растений); работа в школьных библиотеках; озеленение, благоустройство территории зон отдыха; архивные вспомогательные работы (подшивка архивных документов); выполнение обязанностей курьера.

К основным технологиям организации занятости подростков, действующих в рамках субсидируемых форм занятости, можно отнести:

подростковые производства и рабочие места; специализированные подростковые производства, создаваемые на базе образовательных учреждений; трудовые объединения молодежи; лагеря труда и отдыха, группы (бригады) учащихся, трудоустраиваемых непосредственно в образовательных учреждениях; подготовку подростков к предпринимательской деятельности. Технология организации временной трудовой занятости несовершеннолетних правонарушителей реализуется в процессе нескольких этапов:

На подготовительном этапе организуются рабочие места, определяются объемы работ, подается заявка в Центр занятости населения и администрацию по квотированию рабочих мест. Оплата производится при софинансировании этих двух учреждений. Специалист по социальной работе производит анализ несовершеннолетних правонарушителей, состоящих на различных видах учете, нуждающихся в трудозанятости. Составляются списки работников [2, с. 42].

На следующем этапе осуществляется оформление пакета документов по организации трудоустройства: заключаются договоры, составляется смета затрат. Одновременно собираются документы на каждого подросткаправонарушителя [2, с. 42].

При планировании работы из числа специалистов отделения закрепляется ответственный по труду, непосредственно контролирующий, координирующий труд несовершеннолетних. При этом с каждым подростком заключается трудовой договор, делаются отметки в трудовой книжке, проводится инструктаж на рабочем месте. Специалист по социальной работе оказывает помощь в прохождении медицинских осмотров.

В процессе работы несовершеннолетних проводятся мероприятия социально – психологической, социально – правовой направленности:

анкетирование, правовое консультирование, профилактические беседы, индивидуальная работа с психологом [2, с. 43].

Совместный труд прививает несовершеннолетнему начала толерантности, меняет искаженное представление о труде. Опыт показывает, что участие в трудовых процессах окрашено в эмоционально – положительных тонах, вызывает положительные переживания, помогает снятию напряжения [1, с. 31].

По окончанию работы оформляются документы по приемке – сдаче работ (табель учета рабочего времени, акт о выполнении договорных обязательств), начисляется заработная плата.

Организованный вместе со сверстниками и взрослыми труд помогает приобрести позитивный социальный опыт, формируются навыки социального и делового общения, ответственности, что способствует предупреждению правонарушений несовершеннолетних.

Одна из распространенных технологий организации трудовой занятости – это трудовые отряды, создающиеся для организации мероприятий трудового воспитания несовершеннолетних правонарушителей и создания временных рабочих мест совместно с Центрами занятости населения.

В отрядах, в основном, работают подростки из малообеспеченных, многодетных и неблагополучных семей. В течение одного летнего месяца дети оказывают помощь пенсионерам, престарелым гражданам и инвалидам.

В общении со старшим поколением дети узнают много нового и интересного, перенимают их опыт и житейские мудрости, учатся общаться с людьми разного возраста и характера, открывают в своих сердцах дверцу милосердия. Общественно полезный труд также является предупреждающим фактором относительности правонарушений лиц, не достигших совершеннолетия [3, с. 34].

Подростковые производства - одна их технологий занятости, с помощью которой могут быть устранены или минимизированы негативные последствия совмещения учебы с работой, где обеспечена реальная защита трудовых прав подростков условия для проведения целенаправленной профориентационной работы и профессиональной подготовки. При этом следует учитывать, что необходимость развитии подростковых производств будет усиливаться по мере обострения ситуации на рынке труда [1, с. 32].



Pages:   || 2 | 3 | 4 |


Похожие работы:

««Физическое и духовное развитие детей в танцевальном коллективе» Колдина Юлия Павловна, педагог дополнительного образования Танцевальный коллектив «Экзотика»1.Название программы «Физическое и духовное развитие детей в танцевальном коллективе»2. Направленность программы Направленность образовательной про...»

«Plecotus et al. 10 (2007) _ Наши юбиляры Ирина Касимовна Рахматулина Родилась 1 июля 1937 года на Урале в г. Нижний Тагил. Начало ее жизненного пути до боли знакомо людям старшего поколения. Еще до рождения дочери отец-инженер был арестован и р...»

«Содержание и организация методической работы с учителями географии в 2016/2017 учебном году Омельянович И.Г., методист высшей категории управления учебно-методической работы Государственного учреждения образования «Академия последипломного образования» Для организации деятельности методических формирований учителей ге...»

«ГОРНОВСКОЙ АРЕАЛ ГРАНИТОИДОВ: ПЕТРОЛОГИЯ И РУДОНОСНОСТЬ Е.А. Дзагоева, А.И. Гусев, Е. С. Горбунова Бийский педагогический государственный университет, г. Бийск Изученные массивы гранитоидов относятся к жерновскому монцонит-граносиенит-гранит-лейкогранитовому мезоабиссальному комплексу (Р2 – Т1 z). В пределах...»

«А.С. МАКАРЕНКО – ЧЕЛОВЕК, ПЕДАГОГ, УЧЕНЫЙ, ПИСАТЕЛЬ: СССР, РОССИЯ, УРАЛ Библиографический список 1. Макаренко А.С. Педагогическая поэма / А.С. Макаренко. – М.: Правда, 1976. – 639 с.2. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: в 8-ми т. / А.С. Макаренко; с...»

«Выпуск № 1 / 2012 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ УДК 159.947.23 Понятия ответственности, исполнительности, воли как объекты психолого-педагогического исследования В. П. Прядеин В статье представлен сопоставительный анализ понятий «ответственность», «исполнительно...»

«ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА: МЕТОДИКА И ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ МЕНЕДЖМЕНТ В СОДЕРЖАНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ В УНИВЕРСИТЕТАХ И КОЛЛЕДЖАХ США © Шакиров Р.Р. Набережночелнинский государственный педагогический институт, г. Набережные Челны Одной из главных т...»

«Повлияем на мотивацию к деятельности вместе (о сотрудничестве педагогов и родителей) Существует очень важный момент психологической подготовки к школе — выработка мотивации. Ребенок может иметь хорошее общее развитие и уметь...»

«1 АСАМАТДИНОВА Ж., АБДИМУРАТОВА Н. Нравственноэстетическое воспитание учащихся на внеучебных занятиях «ПОЗНАЙ ЧЕЛОВЕКА, СЕБЯ – СТАНЬ ЛИЧНОСТЬЮ!» «Qaraqalpaqstan» 2014 UDK:621(075) Асаматдинова Жамила.Абдимуратова Нилуфар. ВВК:31.2 «Нравственноэстетическое воспитание учащихся на D-12 внеучебных занят...»

«Электронный журнал «Психологическая наука и образование» www.psyedu.ru / ISSN: 2074-5885 / E-mail: psyedu@mgppu.ru 2010, № 5 Организация изучения этнопсихологии народов Востока в Московском городском психолого-педагогическом университете Г. Г. Габуния, кандидат психологических наук, прорект...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «МОРДОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ИМЕНИ М.Е. ЕВСЕВЬЕВА» ОТЧЕТ по...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. В.П. Астафьева» Л.В. Шкерина ИЗМЕРЕНИЕ И ОЦЕ...»

«МИНИСТЕРСТВО СПОРТА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ, СПОР...»

«Раздел 3 • Психология развития и педагогическая психология 1. О правах ребенка : конвенция ООН от 20 ноября 1989 г. [Электронный ресурс]. URL: http://www.juvenilejustice.u/documents/d/wold/ konvpaveb (дата обращения:28.03.2013).2. Об образовании...»

«Природа как концепт культуры: опыт культурфилософского очерка реки, воды, потока а Красноярова Н.Г. Омский государственный педагогический университет Аннотация. В статье показывается, что в философии существует три образа воды: как первоначало или одна из исходных стихий, ка...»

«РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОПЕДЕВТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ИЗУЧЕНИЮ ДРОБЕЙ ЮРЬЕВА Е.С. Белгородский государственный университет, факультет педагогики и методики начального образования,...»

«Фаина РАЙХЕЛЬГАУЗ О том, что прошло Наш земляк Иосиф Райхельгауз — народный артист России, один из самых востре бованных режиссеров современного театра — давно живет и работает в Москве. В своей прозе, и особенно в автобиографической, опубликованной в нашем альманахе, он часто возвращается в свое одесское детство и ю...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Кемеровский государственный университет» Новокузнецкий институт (филиал) Факультет Дошкольной и коррекционной педагогики и психологии Кафедр...»

«Том 7, №4 (июль август 2015) Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» publishing@naukovedenie.ru http://naukovedenie.ru Интернет-журнал «Науковедение» ISSN 2223-5167 http://naukovedenie.ru/ Том 7, №4 (2015) http://naukovedenie.ru/index.php?p=vol7-4 URL статьи: http://naukovedenie.ru/PDF/76PVN415.pdf DOI: 10.15862/76PVN415 (http://dx.doi.or...»

«ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ГБОУ СОШ № 825 НА 2012-2017 ГОДЫ 1. Концептуальная часть 1.1. Ключевая идея Создание открытой образовательной (т.е. учебно-воспитательной) среды, стимулирующей и поддерживающей мировоззренческое и социокультурное самоопределение всех субъектов образ...»

«АБИЕВ ЗАХАР АХМЕДОВИЧ ПОСТРОЕНИЕ МИКРОЦИКЛОВ ТРЕНИРОВОЧНЫХ НАГРУЗОК В ПОДГОТОВИТЕЛЬНОМ ПЕРИОДЕ ГОДИЧНОГО ЦИКЛА ПОДГОТОВКИ ТХЭКВОНДИСТОВ 13-15 ЛЕТ 13.00.04 – теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры Диссертация на соискание ученой степени...»

«муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида «Изумрудный город» УТВЕРЖДЕНА приказом от «_»_2013№-о.д. Заведующий О.В.Абросимова Коррекционно-развивающая программа для детей с особыми возможностями здоровья (наруш...»

«Збірник наукових праць. 2014. Випуск 6 РОЗДІЛ 2 РЕЛІГІЄЗНАВСТВО УДК 613(075.8) Татьяна ВАНАКОВА НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ НАУКИ И ДУХОВНОСТИ ШРИ ЧИНМОЯ В РЕШЕНИИ НАСУЩНЫХ ПРОБЛЕМ© В статье рассматриваются вопросы общности науки и духовности как с точки зрения учёных, так и с позиций философии духовного...»

«Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «ПЕРМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУММАНИТАРНО ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ФАКУЛЬТЕТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ ДЕТСТВА Кафедра логопедии Выпускная квалификационная работа ФОРМИРОВАНИЕ СЛОВ...»

«Психология развития 41 4. Кочубей Б.И. Эмоциональная устойчивость школьника / Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова. – М.: Педагогика, 2006. – 412 с.5. Миллс Дж. Терапевтические метафоры для детей и «внутреннего ребенка» / Дж. Миллс, Р. Кроули / Пер с англ. Т.К. Кругловой...»










 
2017 www.pdf.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - разные матриалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.