WWW.PDF.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Разные материалы
 

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |

«ВВЕДЕНИЕ УМК составлен в соответствии с основными разделами курса «Педагогическая психология» и опирается на классические и современные ...»

-- [ Страница 4 ] --

БГ выделил следующие свойства коллектива. Коллектив как субъект деятельности характеризуется целенаправленностью, мотивированностью, организованностью, структурированностью, согласованностью действий. Как субъект общения – сплоченностью, Й референтностью и идентификацией. Характеризуя коллектив как субъект межличностных РИ отношений, описывают психологический климат, совместимость его членов, эмоциональные связи, деловые и организационные отношения.

В психологических исследованиях изучены 3основных модели взаимоотношений ТО между коллективом (группой) и личностью:

4. Личность подчиняется коллективу(конформизм).

5. Личность и коллектив находятся в оптимальных отношениях (гармония).

ЗИ

6. Личность подчиняет себе коллектив (нонконформизм, лидерство).

В некоторых психолого-педагогических исследованиях коллективом считают любую организованную группу людей (педагогический коллектив, ученический О коллектив).Сложившиеся в группе нормы и правила влияют на личность в основном через П ожидания. От каждого человека ждут соответствующего поведения, и каждый знает, чего от него ожидают. Эти ожидания - основной воспитательный потенциал группы. В любой группе РЕ каждый член получает удовлетворение от своей причастности к группе, у него формируется чувство защищенности.В высокоразвитой группе просоциальной направленности личности легче преодолевать свои недостатки. Средне- и слаборазвитые в социально-психологическом отношении группы (по мнению Р.С. Немова) неоднозначно влияют на личность. Негативное влияние группы проявляется в первую очередь, в групповом давлении.

Как отмечает Р.С. Немов,считать, что коллектив всегда прав, а личность - нет - неверно.

Нужно уравнять в правах личность и коллектив, детский и педагогический коллективы.

Нужно предъявлять требования не только к личности, но и к коллективу. Полноценная личность может сформироваться и вне коллектива, но не без общения с людьми.

6.Коррекционно-развивающая работа воспитателя (по Ф.И. Иващенко).

К типичным отклонениям в поведении школьника по мнению Ф.И. Иващенко, относятся лень, агрессивность, недисциплинированность, упрямство и др. Причем одно отклонение может способствовать появлению других, усиливать их влияние на поведение.

Причинами отклонений в поведении детей чаще всего являются безнадзорность в семье, психологическая изоляция в классе, отрицательная микросреда, недостатки и ошибки в семейном и школьном воспитании.

По сравнению с повседневным воспитанием, коррекционная работа требует более совершенной технологии. К условиям успешной коррекционной работы воспитателя Ф.И.

Иващенко относит: а) заинтересованность воспитателя в судьбе ребенка; б) вовлечение в работу самого воспитанника, опору на его самосознание.

В коррекционной работе воспитателя выделяются следующие этапы:

6. Выяснение причин отклонений в поведении ребенка, сильных и слабых сторон личности воспитанника.

7. Определение целей и способов действия по искоренению недостатков в поведении и формированию положительного качества, противоположного исправляемому.

8. Обесценивание отрицательных форм поведения и формирование мотивов приемлемого поведения.

9. Выбор вида деятельности, в котором наиболее успешно формируется необходимое положительное качество и включение в нее воспитанника.

10. Закрепление формируемого качества через упражнения.

–  –  –

15. Что такое коллектив?

16. Охарактеризуйте 3 основных модели взаимоотношений между коллективом (группой) и личностью.

ТО

17. Перечислите условия успешности коррекционно-развивающей работы воспитателя (по Ф.И. Иващенко).

18. Какие этапы выделяют в коррекционной работе воспитателя?

ЗИ

–  –  –

6. Иващенко, Ф.И. Психология воспитания школьников: Учеб. пособие / Ф.И, Иващенко. Мн., 1996.

П

7. Лишин, О.В. Педагогическая психология воспитания / О.В. Лишин. М., 2003.

РЕ

8. Поляков, С.Д. Психопедагогика воспитания / С.Д. Поляков. М., 1996.

9. Реан, А.А., Социальная педагогическая психология /А.А. РеанЯ.Л. Коломинский. СПб., 1999.

10. Сарычев, С.В. Педагогическая психология. Краткий курс /С.В. Сарычев, И.Н. Логвинов.

СПб, 2006.

10. Психология нравственного воспитания и развития.

6. Понятие о нравственности в современной психологии.

7. Теория нравственного развития Л. Кольберга.

8. Роль эмпатии в нравственном воспитании и развитии.

9. Произвольная и непроизвольная нравственная саморегуляция поведения.

10. Преодоление разрыва между моральными знаниями нравственным поведением.

Ключевые понятия: нравственность, нравственное развитие, теория Л. Кольберга, эмпатия, моральные знания, нравственное поведение, нравственная саморегуляция поведения.

1.Понятие о нравственности в современной психологии.

По определению В.П. Зинченко и Е.Б. Моргунова, нравственность - это неотъемлемая сторона личности, обеспечивающая добровольное соблюдение ею существующих норм, правил и принципов поведения. Она находит выражение в отношении к Родине, обществу, коллективу иотдельным людям, к самому себе, труду и результатам труда.

2. Теория нравственного развития Л. Кольберга.

Наиболее известной в психологии является концепция нравственного развития Л.

Кольберга, согласно которой развитие нравственности (способности выносить моральные суждения) тесно связано с когнитивным развитием. Л. Кольберг выделяет три уровня нравственного развития.

Уровень 1. Доконвенциональная моральная аргументация.

Основа для вынесения суждения: правила и личные нужды. Стадия 1: ориентация на наказание—послушание. Стадия 2: ориентация на личное вознаграждение.Конвенциональный уровень (с 10 до 13 лет)

–  –  –

Стадия 5: ориентация на «общественный договор». Стадия 6: Ориентация на универсальные этические принципы. Л.Кольберг отмечает, что многие люди так никогда и не переходят четвертую стадию, ашестой стадии достигает меньше 10% людей в возрасте 16 лет и старше.

ТО В рамках данного подхода описано три типа переживаний, которые человек испытывает при нарушении моральных норм: а)страх по поводу возможных последствий и ожидание наказания; б) желание возместить исходный ущерб и восстановить исходное положение; в) ЗИ осуждение себя и переживание своей вины. По мнению Л. Кольберга, только третий тип переживаний является свидетельством собственно морального развития. Занятия, организованные с целью обсуждения моральных дилемм, способствуют переходу учащихся на О

–  –  –

3.Роль эмпатии в нравственном воспитании и развитии.

РЕ Эмпатия – способность человека эмоционально отзываться на переживаниядругого.

Если человек одинаково реагирует на переживания различных людей в различныхситуациях, то его эмпатия проявляется как устойчивое свойство личности. Эмпатия как свойстволичности выступает мотивом тех или иных форм поведения и играет важнейшую роль внравственном развитии ребенка.

С возрастом способность ребенка переживать за другого развивается. Вначале появляется реакция сочувствия по поводу физического ущерба, боли. По мере взросления ребенок начинает обращать внимание на чувства другого человека, затем эмпатийно реагировать на ситуацию в целом.

Для развития эмпатии очень важно, чтобы воспитатель был сам эмоционально отзывчивпо отношению к ребенку, умел вовремя прийти ему на помощь. Сочувствие как устойчивоесвойство побуждает человека к альтруистическому поведению, так как в основе этогосвойства лежит нравственная потребность в благополучии других людей, формируетсяпредставление о ценности другого. По мере психического развития эмпатия сама становитсяисточником нравственного развития.

4.Произвольная и непроизвольная нравственная саморегуляция поведения.

Произвольная саморегуляция осуществляется через сознательное принятиерешения действовать в соответствии с моральными требованиями и контроль своегоповедения, подавление непосредственных желаний, не соответствующих моральным нормам. При непроизвольной саморегуляции человек действует привычным образом. Моральные мотивы поведения у него сильнее, чем все остальныепобуждения. Непроизвольнаясаморегуляция формируется в основном двумя путями. Во-первых, в процессе стихийногонакопления нравственного опыта (дети незаметно для себя овладеваютнекоторыми нравственными нормами, усваивают моральные требования, у них развиваютсянравственные чувства, закрепляются определенные формы поведения, т.е. формируютсянравственные привычки).

Этот путь, посредством которого закрепляются главным образом элементарные правилаи нормы, создает почву для усвоения более сложных моральных требований, котороеосуществляется уже по второму пути: первоначально произвольно, под личным контролем,вопреки другим желаниям, а затем непроизвольно. Именно на этом этапе, когда сознательноусвоенные нравственные принципы, обогащаясь соответствующими переживаниями,становятся мотивами поведения, происходит становление нравственной саморегуляции.

–  –  –

нравственногосодержания из их различных поступков и выражению его в словесной форме;

9. Стимулировать учеников к постановке перед собой вопросов по поводу нравственного ЗИ поведения и помогать им находить на них ответы;

10. Обучать детей соответствующим формам нравственного поведения (через расширение арсенала средств и способов поведения);

О

11. Постоянно оценивать поведение детей с точки зрения тех норм, которыми онидолжны П

–  –  –

К прекрасным результатам приводит использование программы К. Оллред «Позитив Экшн», основанной на неразрывности позитивного цикла «чувство-мысль-действие» и обучающая нравственности через позитивные поступки.

Вопросы и задания:

8. Что такое «нравственность»?

9. Охарактеризуйте теорию нравственного развития Л. Кольберга.

10. Почему занятия по обсуждению моральных дилемм способствуют переходу учащихся на более высокий уровень морального развития?

11. Какова роль эмпатии в нравственном воспитании и развитии человека?

12. Как осуществляется непроизвольная и произвольная нравственная саморегуляция поведения?

13. Почему, по вашему мнению, существует разрыв между моральными знаниями и нравственным поведением у детей?

14. Как можно преодолеть разрыв между моральными знаниями и нравственным поведением у детей?

Рекомендуемая литература:

6. Гаврилова, Т.П. Роль эмпатии в формировании нравственных мотивов у детей / Т.П.

Гаврилова // Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и воспитывающего обучения. М., 1976.

7. Клюева, Н.В. Педагогическая психология / Н.В. Клюева, С.Н. Батракова и др. М., 2006.

8. Прихожан, А.М. Психологические проблемы нравственного воспитания школьников / А.М. Прихожан. М., 1980.

9. Сарычев, С.В. Педагогическая психология. Краткий курс /С.В. Сарычев, И.Н. Логвинов.

СПб, 2006.

10. Якобсон, С.Г., Фещенко Т.И. Формирование Я-потенциального положительного как метод регуляции поведения дошкольников / С.Г.Якобсон, Т.И. Фещенко // Вопросы психологии. 1997. № 3. С. 3-11.

ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА

–  –  –

14. Модели профессионального становления педагога.

15. Профессиональные деформации педагогов.

16. Феномен эмоционального выгорания у педагогов.

ТО Ключевые понятия: профессия типа «человек-человек»,профессиональная пригодность, готовность к педагогической деятельности, включаемость в педагогическое взаимодействие, ЗИ педагогические способности, перцептивно-рефлексивные способности, проективные способности, педагогическая направленность, профессиональное самосознание, профессиональная адаптация, профессиональное саморазвитие,профессиональные О

–  –  –

1. Требования к личности педагога в современных условиях.

РЕ Все профессии типа "человек-человек" предполагают направленность на деятельность в области личностных взаимодействий. Направленность, при которой другой человек стоит в центре складывающейся системы ценностей. С.В. Сарычев и И.Н. Логвинов пишут о том, что все требования к личности педагога можно разделить на главные и второстепенные. К главным и постоянным требованиям, предъявляемым к личности педагога, относятся любовь к детям, к педагогической деятельности, наличие специальных знаний в той области, которой он обучает детей, эрудиция, педагогическая интуиция, высокоразвитый интеллект, высокий уровень общей культуры и нравственности, профессиональное владение разными методами обучения и воспитания детей. Соответствие этим требованиям достигается путем серьезной работы педагога над собой. Дополнительными требованиями, которые предъявляются к личности педагога, считаются общительность, артистичность, привлекательный внешний вид и т.п.. Эти качества важны, но без каждого из них в отдельности педагог вполне может обойтись.

Совокупность главных и второстепенных качеств отражает индивидуальность педагога, его уникальность и неповторимость.

2.Соответствие человека требованиям педагогической деятельности.

И.А.

Зимней выделены три плана соответствия психологических характеристик человека педагогической деятельности:

4. Пригодность: отсутствие противопоказаний к деятельности типа «человек-человек»

(тугоухость, косноязычие и др.), норма интеллектуального развития, эмпатийность, стеничность эмоций, нормальный уровень развития коммуникативно-познавательной активности.

5. Готовность: отрефлексированная направленность на профессию типа «человекчеловек», мировоззренческая зрелость человека, широкая и системная профессионально-предметная компетентность, а также коммуникативная, дидактическая потребность, потребность в аффилиации.

6. Включаемость: легкость, адекватность установления контакта с собеседником, умение следить за реакцией собеседника, самому адекватно реагировать на нее, получение удовольствия от общения, умение воспринимать и интерпретировать реакцию учеников в классе.

–  –  –

3. Задатки и педагогические способности.

Успешности и комфортности педагогической деятельности способствует наличие ЗИ следующих задатков: активность, высокий темп реакции, подвижность нервной системы, эмоциональная устойчивость и высокий уровень саморегуляции педагога. На их О основе,благодаря включению личности в педагогическую деятельность, формируются педагогические способности.

П Способности – индивидуально-психологические особенности, которые влияют на РЕ успешность деятельности. Педагогические способности—это специфическая форма чувствительности педагога как субъекта деятельности к объекту, процессу и результатам собственной педагогической деятельности и к учащемуся как субъекту общения, познания, труда.

А.К. Маркова разделила все педагогические способности на две больших группы:

перцептивно-рефлексивные и проективно-конструктивные способности. Перцептивнорефлексивные способности определяют возможность изучения учащегося, сопереживания ему, понимания, постановки себя на позицию другого человека. Эта группа способностей является основной. Проективно-конструктивные способности связаны с умением влиять на другого человека.

4. Педагогическая направленность.

Л.И. Божович определила педагогическую направленность как систему устойчиво доминирующих мотивов, которые определяют целостную структуру личности.А.Н. Леонтьев соотнес педагогическую направленность со смыслообразующим мотивом, а Б.Г. Ананьев с основной жизненной направленностью.

Л.М. Митина считает, что о педагогической направленности можно говорить в том случае, если педагогическая деятельность приобретает для человека личностный смысл.

В структуре педагогической направленности содержится 3 компонента:

4) направленность на ребенка (человека);

5) направленность на самосовершенствование в педагогической деятельности

6) направленность на предметную сторону педагогической деятельности.

Психологическое условие развития педагогической направленности – осознание учителем ведущего мотива поведения, деятельности, общения.

5. Сущность и структура профессионального самосознания педагога.

Самосознание – осознание человеком самого себя. Самосознание – это процесс, а «образ-Я» – результат процесса самосознания.

По Л.М. Митиной, профессиональное самосознание учителя – это осознание педагогом себя в каждом из 3 основных компонентов педагогического труда: в системе своей профессиональной деятельности, в системе педагогического общения, в системе собственной личности.

«Образ Я» может быть разной степени осознанности:

–  –  –

В структуру профессионального самосознания педагога по мнению Л.М.

Митиной входит:

4. Когнитивный компонент – знания о себе(является основным).

ТО

5. Аффективный – отношение к себе.

6. Поведенческий – система потенциальных поведенческих реакций, которые. следуют из 1 и 2 компонентов, способ возможного поведения.

ЗИ

Структура профессионального самосознания педагога по А.К. Марковой включает:

осознание учителем норм, правил, модели педагогической профессии, формирование профессионального кредо, концепции учительского труда;

О соотнесение себя с некоторым профессиональным эталоном, идентификацию;

П оценку себя другими, профессионально-референтными людьми;

РЕ самооценку.

Ю.Н. Кулюткин и Г.С. Сухобская включают в структуру профессионального самосознания педагога такие компоненты, как «Я реальное»,«Я идеальное»,«Я ретроспективное» и «Я зеркальное».Оптимальным для профессионального саморазвития является максимальный разрыв между 1и2, и1и3 компонентами и минимальный между 1и4.

6. Модели профессионального становления педагога.

Психологическим условием эффективного профессионального становления педагога по мнению Л.М. Митиной, является конструктивное преодоление им трудностей, противоречий, которые встречаются в его деятельности, поведении,способах самореализации.

На начальных стадиях профессионального становления решающее значение имеют противоречия между личностью учителя и внешними условиями ее деятельности.На последующих стадиях ведущее значение приобретают внутриличностные противоречия педагога.

Л.М.

Митина описывает две основные модели профессионального становления педагога:

3. Модель профессиональной адаптации, предполагающая пассивное приспособление педагога к требованиям профессии.

4. Модель профессионального саморазвития, предполагающая высокую личностную активность учителя, личностную значимость профессиональной деятельности.

Согласно моделипрофессиональной адаптации, профессиональное становление педагога проходит 3 основных стадии:

1 стадия (профессиональной адаптации) – с преобладанием некритичностив усвоении чужого опыта, попыток адаптироваться к внешним воздействиям.

2 стадия (профессионального становления) – характеризуется выработкой собственных профессиональных приемов, техник, индивидуального стиля деятельности педагога.

3 стадия (профессиональной стагнации) – характеризуется застоем в педагогической деятельности, снижением ее продуктивности.

Модель профессионального саморазвития педагогатакже включает три стадии:

профессионального самоопределения, профессионального самовыражения и профессиональной самореализации.

У П

7.Профессиональные деформации педагогов.

Освоение профессии неизбежносопровождается изменениями в структуре личности. Как БГ отмечает Н.Г. Молодцова, если эти изменения являются негативными, они расцениваются как профессиональные деформации. Выделяют общепедагогические деформации, сходные для большинства педагогов. К ним относят назидательность, догматичность взглядов, отсутствие Й гибкости и т.п. Типологические деформации более специфичны и вызваны слиянием РИ личностных особенностей с соответствующими функциями педагогической деятельности в поведенческие комплексы. Этих комплексов четыре: организатор, коммуникатор, просветитель, предметник. Коммуникатор излишне общителен, организатор авторитарен и ТО активен, просветитель созерцателен или слишком критичен, предметник во все стремится внести элемент научности. Специфические (предметные) деформации связаны с особенностями преподаваемого предмета, благодаря чему легко отличить учителя математики ЗИ от учителя рисования. Индивидуальные деформации внешне не связаны с процессом педагогической деятельности.Эти изменения прежде всего обусловлены личностной направленностью педагога. Предупреждение и преодоление возможных деформаций личности О педагога является одной из важнейших задач школьного психолога.

П

8.Феномен эмоционального выгорания у педагогов.

РЕ М.В. Борисова пишет, что большинство исследователей определяют феномен эмоционального выгорания как состояние физического, эмоционального и умственного истощения. Это состояние включает эмоциональное истощение, которое вызвано избыточной рабочей нагрузкой, деперсонализацию – отрицательное, циничное либо безразличное отношение к учащемуся, редукцию профессиональных достижений, проявляющуюся в переживании некомпетентности и неуспешности своей деятельности. М.В. Борисовавыделила основные причины синдрома эмоционального выгорания у педагогов: высокий уровень нейротизма и рассогласование в сфере значимых ценностей с возможностью их реализации в профессиональной деятельности. Значимыми условиями возникновения синдрома эмоционального выгорания являются несформированность у педагогов умений и навыков саморегуляции, неудовлетворительный социально-психологический климат коллектива и недостатки в организации педагогической деятельности.

Вопросы и задания:

10. Докажите, что профессия педагога относится к профессиям типа «человек-человек».

11. Охарактеризуйте 3 плана соответствия психологических характеристик личности педагогической деятельности (по И.А. Зимней).

12. Что такое «педагогические способности» и как их можно классифицировать?

13. Что такое «педагогическая направленность» и каково основное условие ее развития?

14. Сравните структуру профессионального самосознания учителя по А.К. Марковой и Л.М. Митиной.

15. Назовите психологические условия эффективного профессионального становления педагога.

16. Какие основные модели профессионального становления педагога вы знаете? В чем заключается преимущество модели профессионального саморазвития педагога?

17. Охарактеризуйте профессиональные деформации педагогов.

18. Каковы причины и условия возникновения синдрома эмоционального выгорания у педагога?

Рекомендуемая литература:

6. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / И.А. Зимняя.

Ростов н/Д., 1997.

–  –  –

8. Сущность и структура педагогической деятельности.

9. Функции педагогической деятельности.

10. Педагогическое целеполагание.

О

–  –  –

Ключевые понятия: модель труда педагога, педагогическая деятельность, педагогическая цель, иерархия педагогических целей, педагогическая задача, система действий педагога, педагогическая оценка, функции педагогической деятельности, таксономия П. Блума, индивидуальный стиль деятельности, поощрение, наказание.

1. Модель труда учителя (по Л.М. Митиной).

В русле психологической концепции труда учителя Л.М. Митиной разработана трехмерная модель труда учителя, включающая в качестве основных измерений такие компоненты, как личность педагога, педагогическая деятельность и педагогическое общение.

Они объединяются общей задачей – задачей развития личности ребенка.Модель приведена в приложении 5.

А.К. Маркова, изучавшая труд педагога сквозь призму профессиональной компетентности, также соотносит характеристики профессиональной компетентности с высоким уровнем педагогической деятельности, педагогического общения, реализацией личности учителя.

2. Сущность и структура педагогической деятельности.

Педагогическая деятельность представляет собой профессиональную активность учителя, направленную на решение задач развития, обучения и воспитания подрастающего поколения.

Согласно мнению Л.М.

Митиной, педагогическую деятельность можно представить следующим образом (по аналогии с внешней структурой учебной деятельности):

4. Постановка педагогических целей и задач (общих и частных).

5. Выбор средств и способов решения поставленных задач (система действий педагога):

а) кого учить?

б) кому учить?

в) чему учить?

г) как учить?

6. Анализ и оценка педагогической деятельности (с целью осмысления и коррекции собственной деятельности).

Базовым образованием педагогической деятельности учителя, которое определяет и процесс, и результат деятельности, является система действий педагога. Л.М. Митина считает,

–  –  –

6. Гностический компонент (знания педагога и понимание им учащихся). Этот компонент хорошо изучен в исследованиях белорусских психологов С.В. Кондратьевой, Е.А.

Панько, Е.И. Медведской и др.

ТО

7. Конструктивный компонент (связан с построением педагогом собственной деятельности и деятельности учащихся, с конструированием урока, внеклассного мероприятия, методическими разработками).

ЗИ

8. Организаторский компонент (в единстве трех составляющих: организация своего изложения, организация своего поведения на уроке, организация деятельности детей и их познавательной активности).

О

9. Коммуникативный компонент (включает в себя установление и поддержание П отношений с учениками, родителями, администрацией, учителями).Особое внимание обращается на связь характера коммуникации и эффективности педагогической РЕ деятельности.

10. Проектировочный компонент (включает представления о перспективных задачах обучения и воспитания, стратегиях и способах их достижения).

3.Функции педагогической деятельности.

А.И. Щербаков выделяет следующие функции педагогической деятельности:

6. Информационная (владение материалом и искусством его подачи).

7. Развивающая (функция управления развитием личности учащегося).

8. Ориентационная (направленная на развитие мотивационно-потребностной сферы ученика).

9. Мобилизационная (функция активизации умственной деятельности учащихся. развития их самостоятельности).

10. Исследовательская (функция экспериментирования и творческого поиска в процессе преподавания).

4.Педагогическое целеполагание.

Целеполагание и оценивание признаются важнейшими структурными компонентами деятельности педагога и в отечественных, и в зарубежных исследованиях. Цель – это образ желаемого результата, к которому стремится педагог в своей деятельности. Ю.Н. Кулюткин и

Г.С. Сухобская выстраивают следующую иерархию целей педагогической деятельности:

4. Исходные педагогические цели, определяющие общее направление работы учебного заведения.

5. Этапные цели, конкретизирующие исходные цели применительно к определенному возрасту или этапу развития системы образования.

6. Оперативные цели ставятся педагогом в ходе обучения и воспитания детей конкретного класса или группы.

Р.Ф. Мейджер указывает на то, что педагогические цели должны четко определять, что учащийся будет способен делать, следуя педагогическим указаниям. Этот тип цели – цель действия – служит описанием целей курса и направляющим вектором в стратегии обучения.

Как отмечает Ги Лефрансуа, этот подход хорош для оценки знания конкретной информации и владения простейшими навыками.

Н.Е. Грунлунд предлагает определить основную обобщенную цель, а затем ее конкретизировать через определенные примеры ожидаемого поведения. Он предлагает

–  –  –

7. Знание (фактическая информация).

8. Осмысление (понимание сообщений без анализа, оценки и умения применять).

9. Применение (способность применять абстракции к конкретным ситуациям).

ТО

10. Анализ (разделение на части с целью лучше понять данные идеи).

11. Синтез (понимание посредством рассмотрения в целом).

12. Оценивание (ценностные суждения, сравнительные оценки).

ЗИ Результаты обучения по Р. Ганье – это интеллектуальные способности, вербальная информация,когнитивные стратегии, отношения и моторные навыки.

О

5. Педагогическая оценка: понятие, виды, особенности.

П Целеполагание и оценивание в педагогической деятельности тесно связаны между собой. Оценка по мнению Ги Лефрансуа. является центральным звеном учения и РЕ преподавания. Основной функцией педагогической оценки можно считать регулятивную.

Б.Г. Ананьев эмпирически выделил следующие виды педагогических оценок:

отсутствие оценки – худший вид оценочной стимуляции; неопределенная оценка; замечание;

отрицание; согласие; ободрение; порицание; одобрение.

По мнению Р.С. Немова, все педагогические оценки можно отнести к двум основным группам: поощрения и наказания. Поощрения являются более эффективными, чем наказания.

Условия эффективности поощрений и наказаний представлены в исследованиях бихевиористского направления.

Р.С. Немов выделяет следующие виды педагогических оценок: предметные и персональные; материальные и моральные; количественные и качественные; процессуальные и результативные.

6. Индивидуальный стиль деятельности педагога.

В психологии стиль деятельности понимается как устойчивая система способов и приемов, проявляющаяся в различных условиях ее осуществления. Он формируется под влиянием специфики самой деятельности и зависит от индивидуальных особенностей субъекта. Индивидуальный стиль деятельности – это устойчивая система приемов и способов деятельности, которая обусловлена индивидуально-психологическими особенностями личности и является средством эффективного приспособления к условиям деятельности.

Педагоги с разными характеристиками индивидуальности из множества разных учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но реализовывать их они будут по-разному. Для того, чтобы выработать свой индивидуальный стиль деятельности. педагог должен осознавать свои сильные и слабые стороны.

А.К. Маркова и А.Я. Никонова изучили психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя и условия формирования этого стиля. Они выделили содержательные, динамические и результативные характеристики индивидуального стиля деятельности педагога и описали четыре стиля педагогической деятельности:эмоциональноимпровизационный, эмоционально-методичный, рассуждающее-импровизационный и рассуждающее-методичный.

5. Эмоционально-импровизационный. Ориентируясь преимущественно на процесс обучения, учитель недостаточно адекватно по отношению к конечным результатам планирует свою работу; для урока он отбирает наиболее интересный материал.

Ориентируется в основном на сильных учеников. Деятельность учителя высоко

–  –  –

6. Эмоционально-методичный. Ориентируясь как на результат, так и на процесс обучения, учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает учебный материал, не упуская закрепление, повторение и контроль знаний учащихся.

ТО Деятельность учителя высоко оперативна, но преобладает интуитивность над рефлективностью. Учитель стремится активизировать учащихся не внешней развлекательностью, а особенностями самого предмета. Учитель повышенно ЗИ чувствителен к изменениям ситуации на уроке, личностно тревожен, но чуток и проницателен по отношению к учащимся.

7. Рассуждающе-импровизационный. Для учителя характерны ориентация на процесс и О результаты обучения, адекватное планирование, оперативность, сочетание П интуитивности и рефлективности. Учитель отличается меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения, он не всегда использует коллективные обсуждения.

РЕ Но сам учитель меньше говорит, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем, давая возможность отвечающим детально оформить ответ. Учителя этого стиля менее чувствительны к изменениям ситуации на уроке, у них отсутствует демонстрация самолюбия, характерна осторожность, традиционность.

8. Рассуждающе-методичный. Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности.

Высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редкими коллективными обсуждениями. Учитель этого стиля отличается рефлексивностью, малой чувствительностьюк изменениям ситуаций на уроке, осторожностью в своих действиях.

По результатам формирующего эксперимента авторы сделали вывод о том, что содержательные характеристики стиля могут изменяться (взаимопереход методичности и импровизационности), а динамические характеристики являются более устойчивыми (эмоциональность и рассудительность).

Вопросы и задания для самопроверки.

12. Назовите 3 основных структурных компонента модели труда учителя по Л.М. Митиной.

13. Сравните представления Н.В. Кузьминой и Л.М. Митиной о сущности и структуре педагогической деятельности.

14. Соотнесите функции педагогической деятельности с ее основными структурными компонентами.

15. Дайте определение понятию «индивидуальный стиль деятельности педагога». Каковы его основные характеристики?

16. Какие 4 стиля педагогической деятельности описали А.К. Маркова и А.Я. Никонова?

17. Какие характеристики индивидуального стиля педагогической деятельности (содержательные или динамические) являются более устойчивыми?

18. Докажите, что целеполагание и оценивание в деятельности педагогов взаимосвязаны.

19. В чем заключаются сходства и различия в подходах к педагогическому целеполаганию Р.Ф. Мейджера и Н.Е. Грунлунда?

20. Охарактеризуйте таксономию педагогических целей в когнитивной области П. Блума.

21. Почему основной функцией педагогической оценки является регулятивная функция?

–  –  –

13. Психология педагогического общения и взаимодействия.

О

6. Понятие о межличностном взаимодействии. Стили педагогического взаимодействия.

7. Педагогическое общение: сущность и структура.

П

8. Факторы социально-перпцептивных искажений в педагогическом общении.

РЕ

9. Барьеры в педагогическом общении.

10. Педагогические конфликты и их разрешение.

Ключевые понятия: межличностное взаимодействие, педагогическое взаимодействие, педагогическое отношение, педагогическое общение, перцепция, коммуникация, интеракция, социально-перцептивные искажения, барьеры общения, педагогический конфликт.

1. Понятие о межличностном взаимодействии. Стили педагогического взаимодействия.

Межличностное взаимодействие – взаимодействие двух и более человек с целью оказать влияние на поведение, деятельность, отношения, установки друг друга.

Педагогическое взаимодействие – это взаимодействие людей в связи с задачами обучения и воспитания.

Согласно мнению Я.Л. Коломинского, педагогическое взаимодействие можно представить в виде айсберга, верхушкой которого является педагогическое общение, а основанием, глубинным слоем предстает педагогическое отношение. Я.Л. Коломинский и Н.А.

Березовин на основе анализа поведения педагогов в классе, общения с учащимися вне уроков, положив в основу классификации разные сочетания педагогического отношения и педагогического общения учителя, выделили пять стилей педагогического взаимодействия:

6. Активно-положительный стиль.

7. Пассивно-положительный стиль.

8. Ситуативный стиль.

9. Пассивно-отрицательный стиль.

10. Активно-отрицательный стиль.

2.Педагогическое общение: сущность и структура.

Успешное педагогическое общение является основой эффективной профессиональной деятельности учителя.

А.А. Реан, Я.Л. Коломинский пишут, что «под педагогическим общением обычно понимают профессиональное общение преподавателя с учащимися в процессе обучения и воспитания, имеющее определенные функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и взаимоотношений между педагогом и учащимися». По определению В.А. КанКалика профессионально-педагогическое общение – это система приемов и методов,

–  –  –

Есть некоторые факторы, которые мешают правильному восприятию и оцениванию учителем личности учащегося.Учителю необходимо знать факторы социально-перцептивных искажений в педагогическом процессе (приводятся в приложении 6).

ТО

4.Барьеры в педагогическом общении.

Барьер или затруднение в педагогическом общении – это субъективно переживаемое ЗИ состояние «сбоя» в реализации запланированного общения. А.К. Маркова считает, что этот сбой проявляется в форме остановки, перерыва в деятельности или общении, невозможности их продолжения. В.А. Кан-Калик проанализировал 3 группы барьеров общения, характерных О для взаимодействия «учитель-ученики»: барьер боязни класса и педагогической ошибки, П барьер установки, сформировавшейся в результате прошлого негативного опыта и барьер несоответствия педагогической деятельности той коммуникативной ситуации, которая РЕ складывается на уроке. Барьеры в педагогическом общении могут играть как негативную, так и позитивную роль. Педагогу и психологу важно знать, что в целом затруднения в большинстве сфер педагогического общения могут преодолеваться самостоятельно, или при помощи тренинговой работы.

5.Педагогические конфликты и их разрешение.

Социально-психологический конфликт – противоборство как минимум двух личностей (групп) с несовместимыми потребностями, интересами, целями, типами поведения, отношениями, установками, значимыми для личностей и групп.

Конфликты выполняют две основных функции: конструктивную и деструктивную.

Одним из участников педагогического конфликта является учитель (воспитатель). В роли его «противника» могут выступать отдельные учащиеся, классы в целом, другие педагоги, администрация и т.д. Специфика педагогического конфликта состоит в том, что в нем сталкиваются представители разных социальных групп, обладающие разным статусом.

Ответственность за грамотное разрешение конфликта лежит преимущественно на учителе. Педагогическими конфликтами можно и нужно управлять. Управление педагогическими конфликтами реализуется в первую очередь через предвидение возможных коммуникативных осложнений, своевременное принятие профилактических мер, целенаправленное устранение объективных и субъективных причин обострения межличностных противоречий, конструктивное их разрешение. А.С. Чернышевым предложен ряд правил для профилактики педагогического конфликта (учитель-ученик).

6. Не пытаться за каждым отрицательным поступком школьника видеть отрицательные мотивы.

7. Тщательно готовиться к уроку, не допускать некомпетентности.

8. Применять опосредованный способ воздействия на ученика.

9. Применять специальные приемы оценивания личности ученика, начинать с положительной оценки.

10. Тщательно организовывать совместную деятельность.

Вопросы и задания для самопроверки

10. Дайте определение педагогического межличностного взаимодействия.

11. Из каких компонентов состоит межличностное взаимодействие по мнению Я.Л. Коломинского?

–  –  –

7. Айсмонтас, Б.Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты / Б.Б. Айсмонтас. М., 2002.

8. Амельков, А.А. Опоры по педагогической психологии.2-е изд. / А.А. Амельков, М.А.

Дыгун, Л.Н. Иванова. Мозырь, 2004.

ЗИ

9. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении / В.А. Кан-Калик, М., 1987.

10.Реан, А.А., Социальная педагогическая психология /А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. СПб., О 1999.

11.Рыбакова, М.М. Особенности педагогических конфликтов. Разрешение П педагогических конфликтов / М.М. Рыбакова // Хрестоматия по социальной РЕ психологии. М., 1994. С. 87-105.

12.Сарычев, С.В. Педагогическая психология. Краткий курс /С.В. Сарычев, И.Н. Логвинов.

СПб, 2006.

ПРАКТИЧЕСКИЙ РАЗДЕЛ УМК

Подготовка к семинарскому занятию:

Прочтите лекционный материал, рекомендуемую литературу. Обратите внимание на основные понятия. Выпишите эти понятия и систематизируйте их. Разработайте рисуноксхему (своего рода наглядное пособие), в котором найдут отражение все изученные вами понятия, а также связи между ними. Постарайтесь запомнить основные формулировки.

Выделите закономерности развития. Обратитесь к статьям в психологических журналах.

Отберите те, в которых обсуждаются изучаемые вами понятия и закономерности развития.

Систематизируйте материал. Попытайтесь составить представление о том, в какой степени современные исследования по изучению особенностей развития обращаются к разработке методологических основ научного знания. Насколько актуальны эти вопросы в настоящее время. Составьте развернутый план изученного вами материала. Обратитесь к повседневной реальности, своей профессиональной деятельности. Приведите примеры к каждому понятию и закономерности из повседневного опыта общения или практической деятельности. Подумайте над тем, какие вопросы вы хотели бы обсудить на семинарском занятии.

Прочтите теоретический материал. Обратитесь к учебникам, учебным пособиям, которые позволяют составить общую картину основных положений той или иной теории, работам ученых. Выпишите основные понятия и положения теории и научитесь раскрывать их содержание. Обратите внимание на вопрос о подходах к развитию в рамках изучаемой теории, закономерностях развития, факторах развития, периодизации развития. Найдите цитаты, которые содержат, с вашей точки зрения, нечто глубокое и чрезвычайно важное.

Составьте рисунок-схему, в которой нашли бы отражение основные положения и связи между ними. Пусть эта схема будет для вас наглядным пособием, опорой, которая поможет вам излагать материал на практическом занятии. Не забудьте, что критерием правильности составления рисунка-схемы будет лишь ваше собственное представление о ней.

Подумайте, что нового вы узнали, что вам знакомо.

Выделите тот спектр вопросов теории, которые имеют первостепенное значение для практики обучения и воспитания. Сформулируйте свое отношение к данной теории.

–  –  –

1.Современные концепции обучения (круглый стол или деловая игра)

1. Психологический анализ теории поэтапного формирования умственных действий (по П.Я.

ЗИ Гальперину).

2. Сущность программированного обучения. Границы применения данного подхода.

3. Психологический анализ проблемного обучения.

О П

2.Развивающее обучение

1.Проблема соотношения обучения и развития.

РЕ

2.Понятие о зоне ближайшего развития и уровне актуального развития.

3.Обучаемость: сущность, структура, требования к диагностике.

4.Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова.

5.Система развивающего обучения Л.В. Занкова.

3.Психологические основы учебной деятельности

1. Общая характеристика учебной деятельности.

2. Внешняя структура учебной деятельности (характеристика основных компонентов).

3. Основные подходы к становлению учебной мотивации.

4. Педагогические воздействия, способствующие прогрессу и регрессу учебной мотивации школьников.

5. Роль мотивации достижения и избегания в учебной деятельности.

4.Психология индивидуального подхода в обучении

1. Психологическая сущность личностно-ориентированного обучения.

2. Технология личностно-ориентированного обучения.

3. Индивидуальный подход к учащимся с позиции когнитивных стилей.

4. Принципы и программы работы с одаренными детьми.

5. Индивидуальный подход к слабоуспевающим учащимся.

5.Психологические основы самовоспитания и самосовершенствования

1. Роль воспитания в становлении разносторонне развитой личности.

2. Эмпатия и нравственное развитие личности.

3. Преодоление разрыва между моральными знаниями и поведением у детей (нравственная саморегуляция).

4. Психологические основы самовоспитания.

6.Социально-психологические аспекты воспитания

1. Цели, средства и методы воспитания.

2. Основные теории воспитания.

3. Роль общения в воспитании ребенка.

4. Воспитательный потенциал школы и дошкольных детских учреждений.

5. Формирование и изменение социальных установок в процессе воспитания.

–  –  –

4. Развитие Я-концепции учителя.

5. Создание атмосферы психологической поддержки в классе.

ТО

8.Психология педагогической деятельности

1. Диагностика индивидуального стиля педагогической деятельности.

2. Разработка рекомендаций по оптимизации стиля педагогической деятельности.

ЗИ

3. Диагностика стиля педагогического общения.

4. Постановка и решение педагогических задач О

9.Учебно-педагогическое сотрудничество и общение в образовательном процессе П

1. Педагогическое общение: структура, стили..

РЕ

2. Педагогические конфликты: признаки, виды, типы.

3. Пути разрешения педагогических конфликтов;

4. Общая характеристика учебного сотрудничества и его влияние на учебную деятельность.

5. Создание атмосферы психологической поддержки в классе.

10.Проблемы воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста.

1.Решение проблемы обучения и развития применительно к дошкольному возрасту.

2.Формирование Я-потенциального положительного как метод регуляции поведения дошкольников.

3.Нарушения поведения в дошкольном возрасте и их психолого-педагогическая коррекция.

4.Критерии психологической готовности ребенка к школе. Подготовка дошкольников к школьному обучению.

5.Формирование основных компонентов учебной деятельности младших школьников.

Психолого-педагогические условия развития умения учиться.

6.Психологические особенности воспитания младших школьников.

11.Психология обучения, воспитания и самовоспитания подростков и юношей

1. Готовность учащихся к учению в средних классах школы.

2. Психологические условия эффективности обучения подростков.

3. Психологические особенности воспитания подростков.

4. Индивидуальный подход к трудным подросткам.

5. Ценность ранней юности и задачи развития.

УПРАВЛЯЕМАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ

(6ч.: 4-лек., 2-сем.).

Цель: стимулировать студентов к поиску разных вариантов решения актуальных проблем педагогической психологии.

В современной образовательной среде ВУЗа важным становится нахождение концептуальных оснований и разработка соответствующих им технологий образовательного процесса, направленных на создание условий для развития личности, способной действовать в ситуации неопределенности, совершать компетентный выбор и нести за него ответственность.

В числе основных направлений развития высшего образования называются его

–  –  –

процессе во многом зависит от условий ее организации, содержания и характера заданий, логики их построения, источников, организации обратной связи, а также от вида отношений, складывающихся между студентами и преподавателем. Важно, чтобы управляемая ТО самостоятельная работа способствовала профессиональному становлению и личностному саморазвитию и соразвитию студентов и преподавателей ВУЗов. Поэтому представляется возможным выделение в структуре управляемой самостоятельной работы двух основных ЗИ блоков: а) блока заданий репродуктивного уровня с инвариантной структурой, обязательных для усвоения всеми студентами, и б) вариативного блока заданий репродуктивнопродуктивного и творческого уровней, предполагающих свободу выбора студента и О ответственность за этот выбор. Самая простая разновидность выбора имеет место в ситуации П сравнения ряда альтернатив по известному субъекту критерию. Суть выбора, как правило, состоит в определении оптимального пути осуществления деятельности, направленной на РЕ достижение некоторого результата. Более сложным вариантом выбора является смысловой выбор. В разработанной программе управляемой самостоятельной работы по педагогической психологии студентам, помимо двадцати основных видов учебных заданий, рекомендованных к использованию на факультете социально-педагогических технологий, предлагаются дополнительные. Среди них самостоятельная подготовка студентом презентации по интересующей его теме, разработка фрагмента деловой игры, обзор научного содержания Интернет-сайтов по психологии, сочинение стихов, эссе, басен, сказок, игр, путеводителей по актуальным проблемам педагогической психологии, анализ произведений художественной и публицистической литературы, телепередач, художественных и документальных фильмов и многие другие. Важно отметить, что студенты имеют право самостоятельно избрать другие виды деятельности при условии согласования своих планов с преподавателем. Обучающимся предоставляется право реализовывать свои проекты как индивидуально, так и в диадах или малых группах по интересам.

СТУДЕНТАМ НЕОБХОДИМО ВЫБРАТЬ, СОГЛАСОВАТЬ С ПРЕПОДАВАТЕЛЕМ И

ВЫПОЛНИТЬ ОДИН ИЗ ПЕРЕЧИСЛЕННЫХ НИЖЕ ВИДОВ РАБОТ. МОЖНО

ВЫПОЛНЯТЬ ЗАДАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНО, РАБОТАЯ В ПАРЕ ИЛИ МАЛОЙ ГРУППЕ

ЧИСЛЕННОСТЬЮ ДО 4-Х ЧЕЛОВЕК.

1..Поиск, анализ, аннотирование и реферирование статей из научных журналов за период с 2002 года по актуальным проблемам педагогической психологии (2-3 статьи).

2.Аннотирование и анализ монографий по фундаментальным проблемам педагогической психологии (1 монография).

3.Работа с Интернет-ресурсами (поиск материалов) по интересующим студентов темам педагогической психологии.

4.Разработка студентами исследовательских проектов по педагогической психологии.

22. Написание сценария фрагмента деловой игры (индивидуальная работа) или сценария деловой игры (групповая работа) по любой из тем семинарских занятий по педагогической психологии.

23. Самостоятельная разработка заданий для текущего или итогового тестового контроля по педагогической психологии с последующим их анализом (не менее 20-ти заданий с правильными ответами).

24. Самостоятельная подготовка презентации по любой из тем курса «Педагогическая психология» (одно занятие).

–  –  –

27. Разработка заданий для студентов с разными стилями познания по любой из тем курса «Педагогическая психология» (одна тема).

28. Обзоры научного содержания Интернет-сайтов, посвященных актуальным проблемам ТО педагогической психологии (или персональных сайтов ведущих ученых в области педагогической психологии – 1-2 сайта).

29. Для студентов со специализацией «Иностранный язык» - психологический анализ ЗИ обучающих программ по иностранному языку, учебников, пособий и т.п. (подробно, 2 различные программы).

ВОЗМОЖЕН ВЫБОР ДРУГИХ ВИДОВ ЗАДАНИЙ ПО СОГЛАСОВАНИЮ С

О

ПРЕПОДАВАТЕЛЕМ.

П Консультации преподавателя с целью планирования деятельности и организации обратной связи необходимы студентам. Предметом обсуждения на этих консультациях РЕ должны быть не только ошибки и неточности, допущенные студентами, но и возможные пути повышения качества выполняемых заданий. Особое внимание нужно уделить обсуждению не только полученных знаний и умений, но и способов учебной деятельности, а также значимости полученного опыта для каждого конкретного студента.

Таким образом: 1) в структуре управляемой самостоятельной работы студентов можно выделить два блока: инвариантный и вариативный; 2) при организации самостоятельной работы целесообразна тщательная разработка преподавателем заданий вариативного блока и содержательные консультации со студентами с целью планирования, анализа и корректировки ее процесса и результата; 3) совместная работа над заданиями вариативного блока способствует творческому саморазвитию субъектов образовательного процесса в ВУЗе; 4) нужно специально предусмотреть возможности и условия перехода в образовательном процессе простого выбора в смысловой.

Преподаватель может выбрать второй вариант УСР, предполагающий одинаковые задания для всех студентов.

УСР. Тема 1. Основные понятия психологии обучения Вопросы для подготовки

10.Понятия научения, обучения, учения, образования и учебной деятельности.

11.Ассоциативные и интеллектуальные типы научения: общая характеристика и структура.

12.Виды научения.

13.Механизмы научения.

14.Различные точки зрения на соотношение обучения и развития.

15.Понятие о репрезентативных когнитивных структурах как основе учения и умственного развития.

16.Понятие и показатели зоны ближайшего развития и уровня актуального развития.

17.Противодействие обучению и развитию.

18.Обучаемость: понятие, структура, виды, факторы, требования к диагностике.

–  –  –

347.

10.Немов Р.С. Психология: Учебник для высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. 4-е О изд. М., 2000. Кн. 2: Психология образования.

11.Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д., 2001.

П

12.Поддьяков А.Н. Противодействие обучению и развитию как психологоРЕ педагогическая проблема // Вопросы психологии. 1999. №5. С.13-20.

13.Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (к обоснованию системноструктурного подхода). М., Воронеж, 2003. С.9-31.

14.Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. М.,1996. С.118-124.

Вопросы и задания для самопроверки

10.Соотнесите понятия учебная деятельность, обучение, учение, научение и их отличительные характеристики:

а) Процесс, в результате которого человек приобретает знания, умения и навыки.

б) Совместная деятельность учащегося и учителя, характеризующая процесс передачи и усвоения знаний.

в) Факт и результат приобретения человеком знаний, навыков и умений.

г) Собственные действия учащегося, направленные на развитие способностей, а также приобретение знаний.

д) Деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию.

е) Процесс стимуляции внешней и внутренней активности ученика и управления ею.

11.Определите виды научения (импринтинг, условно-рефлекторное, оперантное, викарное, вербальное) по их признакам:

а) Приобретение опыта конкретных действий по методу проб и ошибок.

б) Приобретение нового опыта через словесные воздействия.

в) Быстрое, автоматическое приспособление к условиям жизни с использованием врожденных форм поведения.

г) Возникновение новых форм поведения по механизму условных рефлексов.

д) Научение, осуществляемое через прямое наблюдение за сенсорно

–  –  –

такого противодействия вы знаете?

15.Как можно определить зону ближайшего развития?

ТО

16.Дайте определение обучаемости. Сравните структуру обучаемости по З.И. Калмыковой и А.К. Марковой и сделайте выводы о сходстве и различии подходов этих авторов.

ЗИ

17.Перечислите основные требования к диагностике обучаемости.

18.Что такое репрезентативные когнитивные структуры?

О

–  –  –

13. Бихевиористская теория научения.

14.Ассоциативно-рефлекторная концепция научения.

15.Гештальт-теория усвоения.

16.Деятельностная теория.

17.Теория НЛП.

18.Суггестопедическая теория научения.

19.Теория П.Я. Гальперина о планомерном формировании знаний, умений и

7.1. Понятие об ориентировочной основе действия.

7.2. Этапы формирования знаний, умений и умственных действий.

20.Теория развивающего обучения В.В. Давыдова.

8.1. Различия теоретического и эмпирического обобщений.

8.2. Особенности организации учебной деятельности в системе В.В. Давыдова.

21.Теория развивающего обучения Л.В. Занкова.

9.1. Принципы обучения по Л.В. Занкову.

9.2. Отличительные черты системы Л.В. Занкова.

9.3. Анализ эффективности развивающего обучения.

22.Концепция проблемного обучения.

10.1. Особенности овладения знаниями при проблемном обучении.

10.2. Проблемная ситуация и проблемная задача.

10.3. Условия создания проблемных ситуаций.

23.Программированное обучение и границы его применения.

11.1. Линейная и разветвленная системы программированного обучения.

11.2. Алгоритмический и эвристический способы решения задач.

11.3. Обратная связь в обучении.

24.Деловая игра как форма знаково-контекстного обучения.

12.1. Понятие о знаково-контекстном обучении.

12.2. Организация и проведение деловой игры.

Задания

6. Выбрать по одному вопросу из первой и второй части для углубленного изучения и

–  –  –

17. Амельков А.А. Опоры по педагогической психологии. Мозырь, 2002.

18. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические особенности деловой игры как формы знаковоконтекстного обучения // Хрестоматия по педагогической психологии. М., 1995. С. 326-332.

ТО

19. Гальперин П.Я. К вопросу о внутренней речи // Хрестоматия по педагогической психологии. М., 1995. С. 23-31.

20. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. С. 153-165.

ЗИ

21. Давыдов В.В. Психическое развитие и воспитание // Хрестоматия по педагогической психологии. М., 1995. С. 161-168.

О

22. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

23. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М., 1996.

П

24. Красило А.И., Новгородцева А.П. Рекомендации по организации активного обучения // РЕ Хрестоматия по педагогической психологии. М., 1995. С. 342-380.

25. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении // Хрестоматия по педагогической психологии. М., 1995. С.312-326.

26. Репкина Н.В. Система развивающего обучения в школьной практике // Вопросы психологии. 1997. № 3. С. 40-51.

27. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

28. Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М., 1984. С. 91Талызина Н.Ф. Теория планомерного формирования умственных действий сегодня // Вопросы психологии. М., 1993. № 1. С. 92-102.

30. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991. С. 252-255.

31. Чуприкова Н.И. Система обучения Л.В. Занкова и современная психология // Педагогика, 1993. № 2. С. 16-19.

32. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979. С. 43-104.

Вопросы и задания для самопроверки

20. Каковы отличительные признаки проблемной ситуации? (как психологического феномена).

21. В чем разница между понятиями «проблемная ситуация» и «проблемная задача»?

Приведите примеры.

22. Перечислите правила создания проблемных ситуаций.

23. Какова область применения проблемного обучения?

24. Что такое ориентировочная основа деятельности?

25. Какие виды ориентировочных основ вы знаете? Какой вид ориентировочной основы приводит к наилучшему усвоению учебного материала? Почему?

26. Назовите этапы, которые проходит действие в процессе его интериоризации.

27. Укажите учебные ситуации, в которых наиболее оправдано применение теории поэтапного формирования умственных действий. Приведите примеры.

28. Какое обучение можно считать развивающим?

29. Перечислите и объясните принципы, на которых базируется система развивающего обучения Л.В. Занкова.

30. По каким параметрам можно оценить когнитивное развитие учащихся системы Л.В.

Занкова? (используйте статью Н.И. Чуприковой).

31. Чем теоретическое мышление отливается от эмпирического?

–  –  –

36. Что такое «обратная связь» в обучении?

37. Каковы современные возможности и границы применения программированного обучения?

38. В чем сущность знаково-контекстного обучения? Каковы его преимущества?

ТО

–  –  –

Вопросы для подготовки

9. Построение воспитания по законам общения. Стратегии психологического воздействия.

О

10. Проблема управления и самоуправления процессом воспитания. Понятие о самовоспитании.

П

11. Психологические предпосылки саморегуляции поведения.

РЕ

12. Основные ступени в развитии самовоспитания: физическое, волевое и профессиональное.

13. Механизмы самовоспитания на различных возрастных этапах.

14. Методы и приемы самовоспитания.

15. Содержание и принципы составления программ самовоспитания.

16. Психолого-педагогическая помощь учителей и родителей в самовоспитании подростков.

Задания

4. Дайте определения основных понятий темы.

5. Составьте планы-конспекты ответов.

6. Составьте блок-схемы ответов.

Литература

11. Зюбин Л.М. Психология воспитания. М., 1991.

12. Иващенко Ф.И. Психология воспитания школьников. Мн., 1999.

13. Козлова О.Н. Введение в теорию воспитания. М., 1994.

14. Кочетов А.И. Как заниматься самовоспитанием. Мн., 1991. С.59-60, 103-162, 164-175.

15. Лещинский В.И., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми. Педагогический практикум. М., 1995.

16. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития. М., 2002.

17. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера. М., 1987.

18. Осиницкий А.К. Психология самостоятельности. Нальчик, 1996.

19. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.

20. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М., 1997.

Вопросы и задания для самопроверки

11. Раскройте содержание стратегий психологического воздействия на личность: императивная (директивная), манипулятивная и развивающая. Какая из них является наиболее гуманистической? Какие мотивы лежат в каждой из них и какие цели преследуются при их использовании?

12. Определите виды смыслового барьера в общении между ребенком и взрослым, определив пути разрешения противоречий. На что должен ориентироваться воспитатель при выборе

–  –  –

17. Какие воспитательные воздействия могут привести к регрессу потребности в самовоспитании?

18. Перечислите основные методы самовоспитания. Какие из них вы применяете? Какие ТО приемы самовоспитания являются наиболее эффективными для вас?

19. Какими принципами вы предлагаете руководствоваться при составлении программ самовоспитания?

ЗИ

–  –  –

РАЗДЕЛ КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ

Тесты по педагогической психологии Автор: Валуйская Татьяна Леонидовна Раздел: «Общие основы педагогической психологии».Подраздел «Психология обучения»

2. В истории педагогической психологии отсутствует следующий период:

а) общелогический

б) общедидактический

в) общепсихологический

г) разработки теоретических основ науки

Ценным в педологии было стремление изучать развитие ребенка в условиях:

3.

а) комплексного подхода

б) деятельностного подхода

в) практической направленности на диагностику психического развития

г) кибернетического подхода

4. Лонгитюдный метод исследования (по Б.Г. Ананьеву) относится к:

а) интерпретационным методам

б) эмпирическим методам

в) методам обработки данных

г) организационным методам

5. Основной проблемой педагогической психологии является проблема:

а) приобретения знаний, умений и навыков

б) проблема соотношения обучения и воспитания

в) проблема соотношения обучения и развития

г) проблема психологической подготовки педагога

–  –  –

а) психологическую коррекцию

б) психолого-педагогическое тестирование

в) психологическое консультирование ЗИ

г) самонаблюдение Согласно мнению В.В. Вербицкого, к основным тенденциям развития современного О

–  –  –

а) компьютеризацию и технологизацию обучения

б) переход от информационных к активным методам обучения РЕ

в) переход от когнитивных к метакогнитивным стратегиям

г) перенос акцентов с преподавания на учение

9. К структурным единицам образовательной среды по мнению В.А. Ясвина, относятся:

а) зона ближайшего развития

б) выученная беспомощность

в) программа обучения

г) физическое окружение

10. Научение, при котором знания, умения и навыки приобретаются по так называемому методу проб и ошибок – это:

а) импринтинг

б) условно-рефлекторное научение

в) оперантное научение

г) викарное научение

11. Научение через наблюдение за поведением других людей называется:

а) импринтингом

б) вербальным

в) викарным

г) условно-рефлекторным

12. Усвоение человекам связей, существующих между конкретными объектами, свойствами, действиями, психическими состояниями и т.п., составляет сущность:

а) ассоциативных теорий научения

б) условно-рефлекторных теорий научения

в) знаковых теорий научения

г) операциональных теорий научения

13. Закон формирования навыка, согласно которому для развития навыков необходимо знать результат каждого повторения и иметь желание при следующем повторении его улучшить, называется:

а) законом изменения скорости

–  –  –

16. Парадигма образования, в которой педагогическое воздействие так или иначе сводится к П удачному подбору стимулов и подкреплений, основывается на образе (по А.Г. Асмолову):

а) «ощущающего человека»

РЕ б) «человека-потребителя»

в) «запрограммированного человека»

г) «деятельностного человека»

17. Междисциплинарный подход к анализу учения осуществил:

а) В.В. Давыдов

б) Й. Лингарт

в) Д.Б. Эльконин

г) Л.Б. Ительсон

18. По поводу соотношения обучения и развития У. Джеймс, Дж. Уотсон, К. Коффка считали, что:

а) обучение и есть развитие

б) обучение – это только внешние условия созревания, развития

в) обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка

г) обучение лишь пассивно следует за психическим развитием

19. Психическое развитие и обучение отождествлял:

а) Ж. Пиаже

б) Э. Торндайк

в) Дж. Брунер

г) П.П. Блонский

20. К основным факторам, определяющим характер развития по мнению Ж. Пиаже не относят:

а) равновесие со средой

б) активный опыт

в) социальное взаимодействие

г) зону ближайшего развития

21. К педагогическим следствиям теории Ж. Пиаже можно отнести:

а) баланс между новым и известным материалом

б) обучение на высоком уровне трудности

–  –  –

23. А.Н. Поддьяков в своих исследованиях разработал идею:

а) о противодействии обучению и развитию

б) о развивающем обучении ЗИ

в) о формировании репрезентативных когнитивных структур

г) о формировании умственных действий О

24. Какая из фундаментальных идей педагогической психологии не разрабатывалась Л.С.

П

–  –  –

б) о зоне ближайшего развития

в) о раннем развивающем обучении

г) о стадиях языкового развития

25. Уровень актуального развития характеризуют:

а) обученность, воспитанность, развитость

б) обучаемость, воспитуемость, развиваемость

в) самообучаемость, саморазвиваемость, самовоспитуемость

г) обученность, обучаемость

26. Способность учащегося к усвоению знаний, восприимчивость к помощи другого, активность ориентировки в новых условиях, переключаемость с одного способа работы на другой – это показатели:

а) обучаемости

б) развитости

в) воспитуемости

г) развиваемости

27. В структуру обучаемости А.К. Маркова не включила:

а) восприимчивость и готовность к помощи других

б) субъектность учебной деятельности

в) инициативу в выборе необязательных решений

г) настойчивость в достижении поставленной цели

28. С одной стороны – результат предыдущего обучения и прошлого опыта, с другой – цель (конечная или промежуточная) предстоящего обучения – это:

а) обученность

б) воспитанность

в) обучаемость

г) воспитуемость

29. З.И. Калмыкова обосновала следующие требования к диагностике обучаемости:

а) комплексность

–  –  –

31. Действия, направленные на анализ условий ситуации, на соотнесение ее со своими возможностями и приводящие к постановке учебной задачи, называются:

а) ориентировочными ЗИ

–  –  –

32. Свойство умственного действия, заключающееся в умении обосновать, аргументировать правильность выполнения действия, определяется как:

РЕ

а) разумность

б) осознанность

в) прочность

г) освоенность

33. Это свойство не характеризует ориентировочную основу деятельности: а) интуитивность

б) способ получения

в) полнота

г) обобщенность

34. В структуру учебной деятельности не включены следующие компоненты:

а) учебные мотивы

б) учебные задания

в) учебные действия

г) контрольно-оценочные действия

35. Учебные действия, которые выполняются по заданным извне критериям, программам, отработанными шаблонными способами, называются:

а) пассивными

б) активными

в) продуктивными

г) репродуктивными

36. По критерию самостоятельности в учебной деятельности выделяют следующие виды действий:

а) целеобразующие

б) перцептивные

в) репродуктивные

г) продуктивные

37. Учебная деятельность – это ведущий вид деятельности:

а) в дошкольном возрасте

–  –  –

40. Учебные действия, которые осуществляются по самостоятельно формируемым критериям, по собственным программам, новыми способами называются:

РЕ

а) умственными

б) ориентировочной основной деятельности

в) репродуктивными

г) продуктивными

41. Цель, заданная в определенных условиях – это:

а) учебное действие

б) учебная цель

в) учебная задача

г) проблемная ситуация

42. Термин «развивающее обучение» ввел в педагогическую психологию:

а) Л.С. Выготский

б) Л.В. Занков

в) В.В. Давыдов

г) П. Блум

43. Эффективность развивающего обучения, по мнению Н.В. Чуприковой, определяется:

а) амплификацией детского развития

б) развитием высших психических функций

в) опорой на закон системной дифференциации в развитии психических функций

г) опорой на активность учащегося

44. Система развивающего обучения (по В.В. Давыдову) направлена на:

а) развитие теоретического мышления учащихся

б) развитие творческого мышления учащихся

в) развитие эмпирического мышления учащихся

г) становление психологической структуры учебной деятельности

45. Система развивающего обучения (по Л.В. Занкову) основана на следующих дидактических принципах:

а) принцип междисциплинарности

б) принцип обучения на высоком уровне трудности

–  –  –

в) проблемную ситуацию необходимо разрешать в группе

г) любую задачу нужно преобразовать в проблемную ТО

47. Знаково-контекстное обучение применяется в...

а) начальном образовании

б) компьютерных классах ЗИ

в) профессиональном образовании

г) системе развивающего обучения В.В. Давыдова О

48. По мнению этого ученого, учитель не просто внедряет в сознание ученика содержание П научного понятия, а согласовывает это содержание с субъектным опытом учащегося:

а) В.А. Петровского РЕ

б) И.С. Якиманской

в) В.В. Давыдова

г) А.Н. Поддьякова

49. Этот ученый считает, что обучение направлено на создание у ребенка фонда «могу», а воспитание – фонда «хочу».

а) М.А. Холодная

б) А.К. Маркова

в) И.С. Якиманская

г) В.А. Петровский

50. И.С. Якиманская описала следующие требования к дидактическому обеспечению личностно-ориентированного обучения:

а) выделение главного и второстепенного

б) обеспечение выявления субъектного опыта

в) выделение общелогических и специфических способов учебной работы

г) описание ориентировочной основы деятельности

51. По мнению этого ученого, стиль учения – это проявление персонального познавательного стиля ученика … в конкретной учебной ситуации:

а) Бетти лу Ливер

б) Ги Лефрансуа

в) Н.Б. Шумаковой

г) М.А. Холодной

52. Автором трехкольцевой модели общей одаренности является:

а) Дж. Рензулли

б) Е.П. Торренс

в) А.М. Матюшкин

г) Р. Ганье

53. Эта стратегия обучения одаренных детей предполагает увеличение темпа прохождения учебного материала по сравнению с традиционным:

а) обогащение

–  –  –

55. К принципам работы с одаренными детьми не относятся:

а) междисциплинарность

б) экологичность ЗИ

в) глобальность

г) изучение основополагающих тем и проблем О

56. А.К. Маркова считает, что при коррекционной работе с отстающими в учении П

–  –  –

а) целей, которые могут быть достигнуты за относительно короткое время

б) работы с родителями учащегося

в) укрепления собственно умения учиться

г)внешкольных интересов и увлечений ребенка Ответы: 1а 2а 3г 4в 5б 6г 7абг 8вг9в 10в 11а 12г 13б 14б 15в 16 б 17а 18б 19г 20а 21г 22а 23 в 24а 25а 26б 27а 28абв 29а 30а 31б 32а 33б 34г 35вг 36в 37аб 38ав 39г 40в 41в 42в 43аг 44бв 45аб 46а 47б 48г 49бв 50г 51а 52в 53бг 54б 55а Подразделы «Психология воспитания. Психология личности и деятельности педагога»

41. Понимание сущности человека как открытой системы, постоянно изменяющейся в обновляющейся, составляет суть... модели воспитания:

а) антропоцентристской

б) социетарной

в) технократической

г) прагматической

42. Автором таксономии учебных целей в аффективной области считается:

а) Дж. Брунер

б) П. Блум

в) В. Оконь

г) Дж. Дьюи

43. Для... воздействия как способа влияния характерно то, что оно направлено не непосредственно на учащегося, а на окружающую его среду:

а) ненаправленного

б)индивидуально-специфического

в) функционально-ролевого

г) косвенно-направленного

–  –  –

45. По мнению С.Д. Полякова, в педагогической практике выделяются следующие виды целей воспитания:

ТО

а) представления о желаемых качествах поведения

б) представления о желаемом наборе черт личности

в) представления об особенностях ядерных образований личности ЗИ

г) представления об идеальном человеке

46. Основным механизмом формирования личности по мнению М.И. Лисиной является:

О

–  –  –

б) когнитивный диссонанс

в) подражание РЕ

г) идентификация

47. Воспитание направлено на развитие... личности:

а) целей

б) ценностей

в) знаний

г) умений

48. Согласно мнению В. Франкла, воспитание в современном мире должно в максимальной степени стать воспитанием...:

а) свободы

б) ответственности

в) деловых качеств

г) творческой личности

49. Воспитание как подбор поощрений и наказаний – сущность... подхода:

а) бихевиористского

б) деятельностного

в) конгитивистского

г) гуманистического

50. Основной целью воспитания в современных условиях по мнению С.Д. Полякова можно считать «осознанное влияние на развитие потребности и способности личности к саморазвитию и...:

а)самовоспитанию

б) соразвитию

в) самообразованию

г) субъектности

51. Многие ценности, нормы поведения и т.п. ребенок усваивает, отождествляя себя с другими. Этот механизм называется:

а) идентификация

б) рефлексия

–  –  –

а) непроизвольной

б) произвольной РЕ

в) прямой

г) косвенной

55. Разрыв между моральными знаниями и нравственным поведением у детей можно преодолеть, если:

а) обучать детей способам нравственного поведения

б) оценивать поведение детей как можно строже

в) применять только поощрения

г) формировать «Я-потенциальное положительное»

56. Отрицательное влияние группы на личность проявляется в...:

а) ценностно-ориентационном единстве

б) групповых ожиданиях

в) групповом давлении

г) конформизме

57. Единообразие установок у ближайшего окружения характеризует... функцию социальной установки:

а) регулятивную

б) социальную

в) защитную

г) интегративную

58. Влияние, направленное не на конкретного ученика, а на его окружение, называется:

а) индивидуально-специфическим

б) косвенным

в) ненаправленным

г) прямым

59. Влияние уникальных личностных характеристик воспитателя на воспитанника называется:

а) функционально-ролевым

б) прямым

в) косвенным

–  –  –

г) «Человек – Человек»

61. Н.В. Кузьмина выделила следующие уровни педагогических способностей:

ТО

а) коммуникативно-оперативные

б) перцептивно-рефлексивные

в) проективные ЗИ

г) организаторские

62. И.А. Зимняя описала три плана соответствия человека педагогической деятельности:

О

–  –  –

г) готовность

63. П. Блум описал следующие виды педагогических целей в когнитивной области:

а) знание

б) осмысление

в) синтез

г) когнитивные стратегии

64. Этот ученый к «результатам обучения» отнес интеллектуальные способности, вербальную информацию, когнитивные стратегии, отношения и моторные навыки:

а) Ги Лефрансуа

б) П. Блум

в) Р. Ганье

г) Н. Грунлунд

65. Р. Мейджер считал, что хорошо сформулированная педагогическая цель – это:

а) рефлексивная цель

б) цель действия

в) процессуальная цель

г) цель учебной деятельности

66. Ведущим ученым в области психологии педагогических способностей является:

а) А.Б Орлов

б) Л.М. Никитина

в) В.В. Давыдов

г) В.А. Крутецкий

67. Способность проникать во внутренний мир ученика, психологическая наблюдательность педагога и т.п. составляют суть:

а) дидактических способностей

б) перцептивных способностей

в) коммуникативных способностей

г) организаторских способностей

68. По мнению Л.М. Митиной, профессиональное самосознание педагога – это осознание

–  –  –

а) общепедагогические деформации

б) типологические деформации

в) теоретические деформации ТО

г) неспецифические деформации

70. К значимым условиям возникновения синдрома эмоционального выгорания у педагогов ЗИ можно отнести:

а) недостатки в организации педагогической деятельности

б) напряженность и интенсивность педагогического труда О

в) несформированность у педагогов системы саморегуляции П

–  –  –

71. В структуру педагогической деятельности А.К. Маркова включила:

а) постановку педагогических целей и задач

б) анализ и оценку педагогической деятельности

в) самоотчет и самоанализ

г) психологический анализ урока

72. Стиль педагогической деятельности есть интегративная ее характеристика, отражающая:

а) стиль общения

б) стиль поведения

в) когнитивный стиль педагога

г) стиль учебного заведения

73. Индивидуальный стиль деятельности педагога зависит от:

а) специфики педагогической деятельности

б) индивидуальных особенностей педагога

в) профессиональных деформаций педагога

г) стажа работы педагога

74. А.К. Маркова и А.Я. Никонова считают основными характеристиками стиля деятельности педагога:

а) содержательные

б) динамические

в) результативные

г) проективные

75. Учитель с этим стилем педагогической деятельности ориентируется преимущественно на процесс обучения и для урока отбирает наиболее интересный материал:

а) эмоционально- импровизационным

б) эмоционально-методичным

в) рассуждающе-импровизационным

г) рассуждающе-методичным

76. Учитель с этим стилем педагогической деятельности ориентирован на результаты

–  –  –

79. Тенденция к сохранению однажды созданного представления об ученике составляет суть:

РЕ

а) эффекта ореола

б) эффекта последовательности

в) эффекта инерционности

г) эффекта стереотипизации

80. В.А. Кан-Калик проанализировал 3 группы барьеров общения, характерных для взаимодействия «учитель-ученики»:

а) барьер установки, сформировавшейся в результате негативного прошлого опыта

б) барьер затруднений в восприятии и понимании учащихся

в) барьер боязни класса и педагогической ошибки

г) барьер несоответствия педагогической деятельности коммуникативной ситуации на уроке 1а 2б 3г 4г 5абв 6г 7аб 8б 9а 10б 11а 12а 13б 14б 15а 16в17в 18б 19г 20г 21бв 22бвг 23абв 24в 25б 26г 27б 28абг 29аб 30абв 31аб 32абв 33аб 34абв 35а36г 37бвг 38г 39в 40авг

ВОПРОСЫ ДЛЯ КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ

83. Педагогическая психология как наука. Фундаментальная и прикладная педагогическая психология. Стратегия формирования и стратегия развития в педагогической психологии.

84. Объект, предмет и задачи педагогической психологии.

85. Структура педагогической психологии. Взаимосвязь педагогической психологии с другими отраслями психологического знания.

86. Основные проблемы современной педагогической психологии.

87. Проблема метода в педагогической психологии. Общие и специальные методы педагогической психологии.

88. Сущность психолого-педагогического эксперимента и основные схемы его проведения.

89. История становления педагогической психологии: общедидактический и общепсихологический периоды.

90. Период разработки теоретических основ педагогической психологии (основных теорий обучения).

–  –  –

когнитивная теория Л.С. Выготского и современная педагогическая психология.

96. Соотношение обучения и развития: основные подходы. Противодействие обучению и развитию.

ТО

97. Зона ближайшего развития: сущность и структура. Понятие об уровне актуального развития. Когнитивные репрезентативные структуры как системная основа усвоения знаний и умственного развития.

ЗИ

98. Психологическая сущность обучаемости. Структура обучаемости (по З.И. Калмыковой и А.К. Марковой). Требования к диагностике обучаемости (по З.И. Калмыковой).

99. Психологическое строение индивидуальной деятельности. Сущность и структура учебной О

–  –  –

100. Общая характеристика учебной мотивации. Внешние и внутренние мотивы учебной деятельности (по соотношению мотива и цели деятельности).

РЕ

101. Основные подходы к становлению мотивации учения (по А.К. Марковой).

Педагогические воздействия, способствующие прогрессу и регрессу учебной мотивации.

102. Мотивация достижения и избегания неудачи в учении. Стимулирование стремления школьников к достижениям.

103. Цели учения. Специфика учебной задачи. Требования к учебным задачам.

104. Учебные действия: понятие и виды. Контроль и оценка в структуре учебной деятельности.

105. Усвоение знаний: понятие, структура, этапы и уровни усвоения. «Пирамида усвоения».

106. Законы и этапы формирования навыка.

107. Вклад бихевиоризма в педагогическую практику. Педагогические аспекты социальнокогнитивной теории А.Бандуры.

108. Ассоциативно-рефлекторная концепция научения: теоретические и прикладные аспекты.

109. Гештальттеория усвоения и ее влияние на современную педагогическую психологию.

110. Основные положения деятельностного подхода к обучению и воспитанию.

111. Когнитивные подходы к обучению и воспитанию: теоретические положения и практические следствия.

112. Психологическая сущность теории поэтапного формирования умственных действий.

Применение теории в современной практике преподавания.

113. Программированное обучение: сущность, основные системы, границы применения.

114. Понятие о проблемном обучении. Правила создания проблемных ситуаций. Знаковоконтекстное обучение. Правила организации деловых игр.

115. Понятие о развивающем обучении. Принципы проектирования содержания и методов развивающего образования.

116. Развивающее обучение: система В.В. Давыдова.

117. Развивающее обучение: система Л.В. Занкова.

118. Личностно-ориентированное обучение: общефилософский подход В.А. Петровского, прикладной подход И.С. Якиманской

119. Психологические основы индивидуального подхода к учащимся в зависимости от типа их нервной системы.

120. Представления о стилях учения и преподавания. Классификация стилей учения (по выбору). Возможности и ограничения стилевого подхода к учению и преподаванию.

–  –  –

125. Предмет психологии воспитания. Соотношение воспитания и развития.

Цели воспитания. Средства и методы воспитания.

126.

127. Психологические основания современных теорий воспитания.

ТО

128. Виды и способы влияния в воспитании. Принципы эффективного воспитания.

129. Психологические механизмы формирования личности: опора на них в воспитании.

130. Воспитание как общение. Восприятие и понимание педагогом учащихся.

ЗИ

131. Тактика коррекционно-развивающей работы воспитателя.( по Ф.И. Иващенко).

132. Воспитание как создание и изменение социальных установок. Роль воспитания в развитии самосознания личности.

О

133. Роль коллектива в развитии личности. Основные модели взаимоотношений между П личностью и группой.

134. Проблема управления и самоуправления процессом самовоспитания. Методы и приемы РЕ самовоспитания и их психологическая эффективность.

135. Понятие о нравственности в современной психологии. Теория нравственного развития Л. Кольберга.

136. Понятие о воспитанности. Критерии воспитанности.

137. Психологические требования к личности педагога в современных условиях. Проблема соответствия личности педагога условиям педагогической деятельности.

138. Трехмерная модель труда учителя (поЛ.М. Митиной).

139. Педагогические способности: сущность, структура и развитие. Понятие о педагогической направленности.

140. Профессиональное самосознание учителя: сущность, структура, развитие.

141. Модели профессионального становления педагога ( по Л.М. Митиной).

142. Педагогическая деятельность: понятие и структура. Педагогическое целеполагание:

правила постановки педагогических целей (по Дж.Мейджеру и Н. Грунлунду).

143. Стили деятельности учителя (по А.К. Марковой, А.Я. Никоновой). Оптимизация деятельности учителей с разными стилями.

144. Профессиональные деформации педагогов. Синдром «эмоционального выгорания» в педагогической профессии: сущность и профилактика.

145. Педагогические конфликты: понятие, виды, профилактика, посредничество.

146. Педагогическая оценка: понятие, виды, функции, условия эффективности.

147. Таксономия учебных целей в когнитивной области по П. Блуму и «результаты обучения» по Р. Ганье.

148. Сущность, структура и функции педагогического общения. Педагогическая социальная перцепция.

149. Требования к эффективности управления учебным процессом. Обратная связь в обучении.

150. Принципы раннего развивающего обучения по Б.П. Никитину. Требования к психологической безопасности раннего обучения.

151. Основные сферы научения младенцев. Воспитание детей младенческого и раннего возраста.

152. Ценность дошкольного детства. Решение проблемы обучения и развития применительно к дошкольному возрасту.

153. Психологические основы обучения дошкольников речи, чтению и письму.

–  –  –

157. Формирование основных компонентов учебной деятельности у младших школьников.

Обучение младших школьников.

158. Воспитание младших школьников. Помощь младшим школьникам в овладении ТО произвольностью поведения.

159. Структура готовности к обучению в средних классах школы.

160. Психологические условия эффективности обучения подростков. Становление учебной ЗИ деятельности в подростковом возрасте.

161. Развитие учебной мотивации и интересов в подростковом возрасте. Трудности в учении в подростковом возрасте: причины, профилактика, помощь.

О

162. Подростки из трудных семей. Профилактика девиантного поведения подростков.

П

163. Ценность ранней юности и задачи развития. Профессиональное самоопределение в раннем юношеском возрасте.

РЕ

164. Обучение и развитие мышления в ранней юности. Отношение юношей и девушек к школе и учителям.

ВСПОМОГАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ УМК

Различные подходы к определению предмета педагогической психологии У П БГ Й РИ ТО ЗИ О П РЕ РЕ П О ЗИ ТО РИ Й БГ П У Взаимосвязь методологии, методов и методик психолого-педагогического исследования У П БГ Й РИ ТО ЗИ О П РЕ РЕ П О ЗИ ТО РИ Й БГ П У Классификация типов научения по В.Д. Шадрикову У П БГ Й РИ ТО ЗИ О П РЕ Интеллектуальное научение У П БГ Й РИ ТО ЗИ О П РЕ Виды научения У П БГ Й РИ ТО ЗИ О П РЕ Законы научения У П БГ Й РИ ТО ЗИ О П РЕ Взаимосвязь обучения и развития У П БГ Й РИ ТО ЗИ О П РЕ Зона ближайшего развития У П БГ Й РИ ТО ЗИ О П РЕ

–  –  –

РЕ П О ЗИ ТО РИ Й БГ П У Виды и уровни мотивов учения У П БГ Й РИ ТО ЗИ О П РЕ Виды и этапы усвоения учебных действий по И.И. Ильясову У П БГ Й РИ ТО ЗИ О П РЕ Этапы решения учебной задачи У П БГ Й РИ ТО ЗИ О П РЕ Уровни усвоения знаний У П БГ Й РИ ТО ЗИ О П РЕ Пирамида усвоения У П БГ Й РИ ТО ЗИ О П РЕ Соотношение понятий: формирование, становление, социализация, воспитание У П БГ Й РИ ТО ЗИ О П РЕ Уровни морального развития по Л. Кольбергу У П БГ Й РИ ТО ЗИ О П РЕ Методы воспитания У П БГ Й РИ ТО ЗИ О П РЕ Виды влияния в воспитании У П БГ Й РИ ТО ЗИ О П РЕ Способы влияния в воспитании У П БГ Й РИ ТО ЗИ О П РЕ Приемы самовоспитания У П БГ Й РИ ТО ЗИ О П РЕ Характеристики группы профессий «Человек – человек» по Е.А. Климову У П БГ Й РИ ТО ЗИ О П РЕ Структура общих педагогических способностей по В.А. Крутецкому У П БГ Й РИ ТО ЗИ О П РЕ

ЛИТЕРАТУРА

64.Айсмонтас, Б.Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты / Б.Б.

Айсмонтас, М., 2002.

65.Амельков, А.А. Опоры по педагогической психологии.2-е изд. / А.А.

Амельков, М.А. Дыгун, Л.Н. Иванова. Мозырь, 2004.

66.Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. СПб., 2001.

67.Ануфриев, А.Ф Как преодолеть трудности в обучении детей / А.Ф.

Ануфриев, С.Н. Костромина. М., 2001.

68.Габай, Т.В. Педагогическая психология: Учеб. пособие / Т.В. Габай. М., 1995.

69.Гаврилова, Т.П. Роль эмпатии в формировании нравственных мотивов у детей // Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы

–  –  –

1992. № 3-4. С. 14-18.

73.Занков, Л.В. Избранные педагогические труды / Л.В. Занков. М., 1990.

ТО

74.Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / И.А. Зимняя.

Ростов н/Д., 1997.

75.Зинченко, В.П Человек развивающийся: Очерки российской психологии / ЗИ В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. М., 1994.

76.Иващенко, Ф.И. Психология воспитания школьников: Учеб. пособие / Ф.

О

–  –  –

77.Ильясов, И.И. Структура процесса учения / И.И. Ильясов. М., 1986.

78.Калмыкова, З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее РЕ диагностики / З.И. Калмыкова // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946г.г. / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1981. С. 290-296.

79.Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении / В.А. Кан-Калик. М., 1987.

80.Клаус, Г. Введение в дифференциальную психологию учения / Г. Клаус.

М., 1987.

81.Клюева, Н.В. Педагогическая психология / Н.В. Клюева, С.Н. Батракова, Ю.А. Варенова. и др. М., 2006.

82.Козлова, О.Н. Введение в теорию воспитания / О.Н. Козлова. М., 1994.

83.Кондратьева, С.В. Профессионализм в педагогическом общении / С.В.

Кондратьева. Гродно, 2003.

84.Котикова, О.П. Педагогическая психология / О.П. Котикова, Н.Ю.

Клышевич. Мн., 2007.

85.Кудрявцев, Т.В. Психология творческого мышления / Т.В. Кудрявцев. М., 1975.

86.Кузьмина, Н.В. Профессионализм педагогической деятельности / Н.В.

Кузьмина, А.А. Реан. СПб., 1993.

87.Лефрансуа, Ги. Психология для учителя / Ги Лефрансуа. СПб., 2005.

88.Ливер, Бетти Лу. Обучение всего класса: Пер. с англ./ Бетти Лу Ливер. М., 1995.

89.Лингарт, Й.. Процесс и структура человеческого учения / Й. Лингарт. М., 1970.

90.Лишин, О.В. Педагогическая психология воспитания / О.В. Лишин, М., 2003.

91.Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М., 1996.

92.Маркова, А.К., Лидерс А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция

–  –  –

95.Молодцова, Н.Г. Практикум по педагогической психологии / Н.Г.

Молодцова. СПб., 2007.

ТО

96.Немов, Р.С. Психология. Учеб. для высш. учеб. заведений: В 2 кн. Кн. 2.

Психология образования / Р.С. Немов. М., 1995.

97.Оганесян, Н.Т. Педагогическая психология. Система разноуровневых ЗИ контрольных заданий / Н.Т. Оганесян. М., 2006.

98.Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности / В.А.

О

–  –  –

99.Поддьяков, А.Н. Противодействие обучению и развитию как психологопедагогическая проблема / А.Н. Поддьяков // Вопросы психологии. 1999.

РЕ №5. С.13-20.

Поляков, С.Д. Психопедагогика воспитания / С.Д. Поляков. М., 100.

1996.

Прихожан, А.М. Психологические проблемы нравственного 101.

воспитания школьников / А.М. Прихожан. М., 1980.

Райс, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста / Ф.

102.

Райс. СПб., 2000.

Реан, А.А. Социальная педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л.

103.

Коломинский. СПб., 1999.

Рождественская, Н.А. Как понять подростка.2-е изд. / Н.А.

104.

Рождественская. М., 1998.

Рыбакова, М.М. Особенности педагогических конфликтов.

105.

Разрешение педагогических конфликтов / М.М. Рыбакова // Хрестоматия по социальной психологии. М., 1994. С. 87-105.

Савенков, А.И. Одаренные дети в детском саду и школе / А.И.

106.

Савенков. М., 2000.

Сарычев, С.В. Педагогическая психология. Краткий курс / С.В.

107.

Сарычев,, И.Н. Логвинов. СПб, 2006.

Святогорова, М.В., Динамика мотивации учения и адаптации к 108.

школе в младшем школьном возрасте / М.В.Святогорова, И.В. Вачков // Психологическая наука и образование. 2000. №3. С. 26-30.

Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии. Учеб 109.

пособие / Г.К. Селевко, М., 1998.

Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология для студентов ВУЗов / 110.

Л.Д. Столяренко. Ростов н/Д, 2004.

Талызина, Н.Ф. Теория планомерного формирования умственных

–  –  –

Холодная, М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального 115.

ума. 2-е изд./ М.А. Холодная, СПб., 2004.

Хрестоматия по педагогической психологии: Учеб. пособие для студЗИ тов / Сост. и автор ввод. очерков А.И. Красило, А.П. Новгородцева. М., 1995.

О

–  –  –

формирования умения учиться / Г.А. Цукерман. М., 1992.

Цукерман, Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная РЕ 118.

деятельность младших школьников? / Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. 1998. № 5. С. 68-81.

Чудновский, В.Э. Нравственная устойчивость личности / В.Э.

119.

Чудновский. М., 1981.

Чуприкова, Н.И. Умственное развитие и обучение (к обоснованию 120.

системно-структурного подхода) / Н.И. Чуприкова. М., Воронеж, 2003.

Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека:

121.

Учеб. пособие / В.Д. Шадриков. М., 1996.

Шадриков, В.Д. Философия образования и образовательная политика 122.

/ В.Д. Шадриков, М. 1993.

Щебланова, Е.И. Психологическая диагностика одаренности 123.

школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики / Е.И. Щебланова, М., Воронеж, 2004.

Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в 124.

современной школе / И.С. Якиманская, М., 1996.

Ясвин, В.А. Психологическое моделирование образовательного 125.

пространства / В.А. Ясвин // Психологический журнал. 2000. Т.21. №4.

Якобсон, С.Г. Формирование Я-потенциального положительного как 126.

метод регуляции поведения дошкольников / С.Г. Якобсон, Т.И. Фещенко // Вопросы психологии. 1997. № 3. С. 3-11.

Первоисточники по педагогической психологии

ДИДАКТИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ И ПРОБЛЕМА ОБУЧАЮЩЕЙ

ДИСКУССИИ

–  –  –

Na, und ein Messer ist es eben auch (И это как раз то, что он есть — Messer) [20]1.

Этот анекдот имеет смысл лишь тогда, когда слушающий способен провести четкое разграничение между двумя видами мышления: функциональным рассуждением, с одной ТО стороны, и металингвистической рефлексией — с другой. В приведенной выше аргументации по вопросу о ноже эти два вида рассуждения явно противоречат друг другу. В подлежащем (оно выражено существительным) отражена функциональная классификация ножа как вещи в ЗИ себе и для себя, в то время как в сказуемом обсуждается и оценивается повседневное значение слова нож. И это второе значение, по-видимому, приобретает первостепенную О важность для нас, немцев.

Такая ссылка на социокультурную значимостьартефакта,именуемого Messer, П указывает на то, что здесь обсуждается не функциональное, а актуальное использование и РЕ персонализация знания. Повседневное значение (т. е. практическая ценность) предмета нож противопоставляется словам на трех языках. Вместе с тем сама социокультурная классификация преобразована в особую проблему, поскольку говорящий проводит явное разграничение между мы и они. По-видимому, в рамках задействованной аргументации внутренне переплетены повседневное значение и смысл слова (смысл, по определению А. Н.

Леонтьева, относится к значению для себя; в качестве парной категории выдвигается значение для других). Возникающая в аргументации социокультурная классификация не является фактом произвольной рефлексии, а может считаться более или менее спонтанным явлением.

В чем суть такого анекдотичного выступления? По-видимому, человек в его социокультурном окружении (т. е. в его личном микроклимате) имеет дело не только с материальными объектами, которыми можно манипулировать физически, но также с формами слов и понятиями, которые можно привести в действие в так называемых языковых играх (Л.

Витгенштейн), где значение понятий может меняться в зависимости от контекста. В таких играх отнесенность трактуется не как всеобщая категория, но скорее как общий знаменатель некоторых подборок социокультурной деятельности (см. [26], [28]). Мы полагаем, что многообразие языковых и социокультурных элементов является отличительной чертой коммуникативной деятельности ([18] и др.).

Таким образом, возникает вопрос о том, какую объяснительную структуру и какой понятийный инвентарь можно положить в основу социокультурологического анализа обучающей дискуссии2.

Более того, если заданная система убеждений и понятийный инвентарь действительно отражают выработанные на протяжении длительного времени формы рефлексии о существующих жанрах речи, то мы вряд ли можем начать философствовать на семантически пустом месте, как предлагают картезианцы. В действительности этот вопрос оказывается еще более острым, если мы концентрируемся на культурных сценариях, вовлеченных в коммуникативную деятельность в контексте школьного класса.

Мы полагаем, что плодотворная теория Л. С. Выготского и его последователей может служить нам в качестве эвристики для исследования разновидностей речи и мышления в контексте учебного взаимодействия в классе. Наши исследования на протяжении последних десятилетий ([14], [15], [23], [24]) подтвердили объяснительную силу подхода Л. С.

Выготского при анализе вклада обучения в когнитивное и моральное развитие учащихся.

Однако в рамках эпистемологии выявились два момента, которые являются серьезным

–  –  –

особенности это касается исследований в духе Л. С. Выготского, которые проводятся в западных средних школах. (Мы вернемся к этому вопросу позже, когда будем говорить об отношении на Западе к учебным программам развивающего обучения.) ТО Второй момент связан с культурным релятивизмом, центральная проблема которого заключается в следующем: если мы постараемся свести различные виды мышления к общему знаменателю, рассматриваемому нами как психологический и моральный эквивалент нашего ЗИ собственного, то тем самым предадим забвению все эпистемологические требования, которым люди поклоняются со времен раннего Просвещения (по крайней мере это будет эквивалентно отказу от провозглашаемой нами веры в прогресс науки). Мы начали со спора о ноже, О поскольку он погружает нас в суть проблемы. Следуя за ходом спора, можно заметить, что П собеседники искренне озабочены основами социосемиотики их собственной культуры, хотя их рассуждения по меньшей мере озадачивают нас с кросскультурной психологической точки РЕ зрения.

Тем не менее мы решили пока исключить оба этих интригующих момента из обсуждения. Дальше мы остановимся на одной из центральных проблем, касающихся семиотики в обучении с позиции Л. С. Выготского.

В рамках нашего социосемиотического подхода учебную деятельность можно рассматривать как процесс поисков учениками смысла в заданных учебных задачах. При этом следует специально отметить, что речь идет о взаимопонимании в интериндивидуальном плане, т. е. между партнерами, находящимися в асимметричном отношении друг к другу (согласно М. Г. Ярошевскому [29] и А. Козулину [21], программа исследований Л. С.

Выготского сконцентрирована главным образом на границах между стадиями развития или в переходах от одной формы деятельности к другой — и это осуществляется в асимметрии).

2. Полифония и процесс семноза. Для обозначения содержания и объема социокультурного понятийного инвентаря Ю. М. Лотман ввел понятие семиосферы, отграничив его как от понятия биосферы, так и от понятия ноосферы. Последнюю Ю. М.

Лотман отождествляет с рациональной научной (чаще всего отвлеченной) исследовательской деятельностью [8]. Воспроизводство социокультурного значения (семиозис) регулируется определяемыми культурой и поэтому не абсолютными ценностями и правилами общения 3.

Виды дискуссионной речи необходимо изучать in vivo в социосемиотических исследованиях и принимать за ядерные структуры концептуализации и осмысления. Дж.

Брунер считает осмысление социокультурным процессом [13]. Это непрерывно продолжающаяся деятельность, которая осуществляется в некотором социоэкологическом контексте. Семиотическое многоголосие (или полифония, как его называет М. М. Бахтин [3]) всегда мыслится как характерная черта любой формы жизни. То же самое можно сказать и о культурном плюрализме, который некоторые исследователи считают необходимым условием социогенеза [2], [16].

В этой полифонической дискурсивной практике границей является не я, но мы.

Говорящий проецирует свои собственные взгляды, отношения и убеждения на собеседников и ищет в других свое отражение. Но происходит и обратный процесс: говорящий предвосхищает интерпретацию собеседников и включает такую ожидаемую реакцию в свою систему ориентиров. Следовательно, единицей анализа процесса производства значения будет социальная единица совместной координации полифонии, т. е. обмен мнениями о взаимном значении изучается в связи с контекстом его воссоздания.

–  –  –

Ж. Нюттен [22] называл диалогическим мышлением, П. Я. Гальперин — мышлением вслух, В.

В. Давыдов — дискуссионным обучением, а П. Тульвисте [25] — гетерогенностью человеческого мышления. Такой тип гетерогенности характерен для дискуссионного обучения, ТО в процессе которого осуществляются совместные попытки производства значения и смысла.

Наиболее сложная задача, стоящая перед учителем,— преобразовать полифонию, которая выявляется в классе в различных видах деятельности и речи учащихся.

ЗИ

3.Асимметрия, виды деятельности и дискуссионное обучение. Суммируем кратко высказанные выше положения. Мы утверждаем, что существует специальный вид диалога, называемый обучающей дискуссией, который выражает сущность социогенеза. Следуя О аргументации Л. С. Выготского, мы используем этот термин по отношению к тому виду П коммуникации, где высказывания каждого собеседника определяются социальной позицией, которую они занимают в конкретной социальной формации. Этот термин означает РЕ характеристику речевого жанра как такового. Первенствующая функция понятийного арсенала, используемого в дискуссионной речи, состоит не в том, чтобы обозначить объекты как таковые, но в том, чтобы классифицировать деятельность людей в соответствии с их конкретными социальными позициями и используемыми ими речевыми жанрами. Именно этот процесс делает социосемиотическую практику дискуссионного обучения отличной от любой другой коммуникативной деятельности.

Первый центральный момент, появляющийся в этом контексте,— это разграничение между научными и житейскими понятиями, описанное Л. С. Выготским и его последователями, и, следовательно, между экспертами и просто новичками. Дискуссионное обучение характеризуется гораздо больше, чем любой другой вид человеческого общения, контрастом между научными и житейскими понятиями и соответственно пропастью между экспертами и новичками.

Второй центральный момент в этом контексте — децентрация, как называл ее Ж.

Пиаже. В самом деле, без нее невозможно концептуализировать ни дискурсивную коммуникацию, ни диалогическое мышление.

Существует и третий момент: при проведении исследований (особенно исследований в области воспитания и обучения) необходимо различать два уровня: индивидуальные нормы, при помощи которых человек оценивает других или самого себя, и общественные нормы, на которые сам субъект ориентируется при поиске индивидуальных или общественных образцов личности или при установлении для себя зоны индивидуальной ответственности. Пока человек жив,— справедливо писал М. М. Бахтин,— он исходит из того, что он еще не достиг совершенства и не сказал своего последнего слова [3; 78].

Наличие фундаментального различия между ролью воспитателя в общественной системе образования и ролью стандартного партнера в повседневном общении вплотную подводит нас к главному вопросу наших рассуждений, а именно к мысли о неравноправном статусе партнеров в практике дискуссионного обучения: учащиеся и учителя равны в своей человеческой сущности, но не в конкретном существовании. За любой дискурсивной практикой в обучении лежит не только целостность, но и асимметрия. Как может учитель осуществлять это социальное отношение в обстановке коммуникативной полифонии в классе?

4. Интертекстуальность и цели дискуссионного обучения. Понятийная схема, которую мы набросали выше, в достаточной степени подчеркнула семантическую составляющую психосоциологической структуры единицы учитель — ученик в ситуациях, когда

–  –  –

В сущности совместная учебная деятельность, согласно теории Л. С. Выготского, очень сильно зависит от межтекстуальности. Стратегия овладения учебной деятельностью основана на совместной работе учителя и учеников, сконцентрированной на производстве нового ТО личного смысла путем улучшения текстов в процессе взаимодействия последних (см. [16]).

5. Контекст совместной учебной деятельности. Научное наследие Л. С. Выготского, которое разрабатывалось и распространялось во всем мире на протяжении последних ЗИ десятилетий, породило новую парадигму, состоящую в том, что массовое дискуссионное обучение в школах может быть успешным только в том случае, если ученики развиваются путем подлинного социального взаимодействия. Оно должно осуществляться не только с О обобщенными другими людьми (в первую очередь с учителями), но и с теми значимыми П другими, кто может обеспечить необходимую общественную поддержку и выступать как в качестве поставщиков культуры, так и в качестве партнеров по обучению, с которым ученик РЕ можетотождествлятьсебя5. В. В. Давыдов [5], а затем А. С. Стеценко [11] отметили, что было бы ошибкой рассматривать развитие человеческого индивида как чисто индивидуальный процесс, так как реально развивается не ребенок, но единство ребенка со взрослым, из которого ребенок только постепенно и частично выделяется как независимое существо.

Индивидуальное развитие в сущности есть нечто большее, чем диалектика взаимодействия онтогенеза и филогенеза, внутри которого происходит постоянное перенастраивание одного в другое, а также в нечто социокультурно опосредованное, в совместное взаимодействие.

Основное следствие этого утверждения состоит в том, что на ученика не возлагается ответственность за создание нового значимого образа мира на пустом месте. Образы мира уже существуют, подобно тому, как формы жизни структурируют социокультурные и общественные измерения преобладающей системы образования. А они, в свою очередь, оказывают большое влияние на формирование различных деятельностей и учебного опыта как учеников, так и учителей.

Выделенная нами перспектива сходна со взглядами А. Н. Леонтьева. Он и его сторонники рассматривают развитие индивидуальности и обучение прежде всего как вхождение в уже существующий инвентарь понятий и культурных сценариев. Хотя А. Н.

Леонтьев и отдавал должное производству личностных смыслов, он никогда, насколько нам известно, детально не изучал тех обстоятельств, при которых возникает (или достигается) переосмысление в различным образом структурированных видах деятельности.

Следовательно, при изучении того, как осуществляется переход от значения к смыслу, мы можем лишь частично опираться на работы А. Н. Леонтьева, так как он не принимает во внимание полной картины социальной другого. В аргументах А. Н. Леонтьев отсутствует, на наш взгляд, достаточно ясная картина макрогенетического на правления развития.

Таким образом, в спорах о развитии индивидуальности человека упор должен быть сделан на той точке зрения что социокультурно опосредованная совместная деятельность является отправным пунктом научного анализа природы человека. Мы полагаем, что решение этой сложной проблемы следует искать в таких понятиях, как социум, контекстуальность и интерсубъектность. Развитие индивидуальности — процесс, в котором отдельный человек принимает ценностные ориентиры и отказывается от ничем не сдерживаемой самореализации ради других людей, которые воспринимаются им в качестве такой же реальности, как и он сам, как две стороны единой социальной формации. Но как можно поощрить индивидов к взаимному сотрудничеству? В чем источники взаимных социальных отношений? Мы только сейчас начинаем составлять инвентарь понятий, который необходим нам для получения

–  –  –

Выготского, в том, что учебную деятельность необходимо вводить в ее коллективносовместной форме (см. [6], [17], [19]; здесь можно упомянуть и работу Ш. А. Амонашвили о педагогике сотрудничества [1]). Взаимная координация действий учеников необходима там, ТО где они стремятсяк переговорам и взаимодействию внутри класса.

Вместе с тем, чтобы дискуссионное обучение было эффективным, ученики должны столкнуться с некоторыми общепринятыми речевыми условностями, которые противоречат ЗИ тому, во что они верили до сих пор.

При обсуждении этого вопроса мы сталкиваемся с еще одним аспектом учебной деятельности, который изучен гораздо меньше. Выше мы утверждали, что основная трудность О дискуссионного обучения заключается в организации полифонии путем введения учеников в П деятельность по созданию общепринятого значения, в которой центральную роль играет социокультурная норма (как она представлена учителем). Здесь и выступают на первый план РЕ дидактические модели. Основная их функция — представлять главным образом культурное наследие и перспективы(например, общественные ценности, научные идеи и т. п.) и реализовывать их путем дискурсивной деятельности учащихся.

Таким образом, продуктивна та учебная деятельность, которая включает в себя убеждения участвующих в ней учеников и исторически сложившийся образ содержания, заложенного в учебную программу. В. В. Давыдов писал о том, что сущностью учебной деятельности является полилог [6], т. е. общение с реальными людьми — современниками или историческими личностями (см. [16], а также суждение Дж. Верча [28] по поводу понимания М. М. Бахтиным голосов).

Но для того, чтобы приспособить идею полилога к целям дискуссионного обучения, нужно адекватным образом материализовать культурное содержание. Следовательно, необходимым условием является дидактическое преобразование понятия полилога. Нам кажется, что на уровне класса полилог должен представлять из себя взаимодействие текстов.

Тогда учебная деятельность является деятельностью по составлению текстов. Учеников следует поощрять к составлению своих собственных (письменных или устных) текстов (высказываний) в соответствии со специфическими знаниями, заложенными в дидактической модели. Более того, надо учить их необходимости защищать свой текст от других текстов на эту тему. Дидактические модели никогда не следует вводить в учебный процесс как модели для подражания, они должны вводиться только как обучающие модели. Основной целью учебной деятельности должно быть установление нового личностного способа ведения разговора, т. е. создание нового текста (см. [9], [10], [12] и др.).

7. Некоторые заключительные замечания. Выше мы постарались провести небольшое исследование самых важных особенностей учебной деятельности (с этими особенностями так или иначе соотносятся другие понятия, связанные с характеристиками деятельности вообще).

Всех их объединяет то, что они связаны с целями ориентации человека в мире социокультурной и общественной деятельности.

Описанную выше концепцию дискуссионного обучения следует довести до сведения учителей. На протяжении последнего десятилетия мы этим и занимались. При этом нам стало ясно, что одного лишь чтения лекций учителям недостаточно для внесения радикальных изменений в деятельность учителя. Работники системы народного образования должны научиться беседовать с учителями, чтобы помочь им адаптироваться к новой роли педагога в обучающей дискуссии. Нужно приспособить старые стратегии обучения к новой концепции развивающего обучения. Соответственно учителям придется пересмотреть свои представления

–  –  –

БГ исследовании понимания культурных сценариев, а не на заранее предсказанных результатах в терминологии стандартного содержания образования. Подчеркнем еще раз: формирование интеллектуальных и коммуникативных умений и качеств существенно важно для развития Й личности учащихся. Социальные отношения и общественно-культурная деятельность — РИ основа для раскрытия человеческой индивидуальности. Ее развитие достигается путем общения и взаимодействия в социальной группе. Развитие мышления также должно рассматриваться в системе общественных отношений и общественной деятельности в целом.

ТО

30.Амонашвили Ш. А. Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе // Вопр. психол. 1984. № 5. С. 36 — 41.

ЗИ

31.Асмолов А. Г. Историко-эволюционный подход к пониманию личности:

проблемы и перспективы исследования // Вопр. психол. 1986. № 1. С. 28 — 40.

О

32.Бахтин М. М. Проблемы поэзии Достоевского. М., 1963.

П

33.Выготский Л. С. Собр. соч: В 6 т. М., 1983.

34.Давыдов В. В. Соотношение понятий формирование и развитие психики // РЕ Обучение и развитие. Материалы к симпозиуму. М., 1966.

35.Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

36.Лисина М. И., Канчеля Г. И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. Кишинев, 1987.

37.Лотман Ю. М. О семиосфере // Труды по языковым системам. Тарту, 1984.

Вып. 10. С. 21— 36.

38.Полуянов Ю. А. Развитие взаимопонимания между детьми в учебной деятельности // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1983.

39.Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987.

40.Стеценко А. П. Понятие образ мира и некоторые проблемы онтогенеза сознания // Вестн. Моск ун-та. Серия 14. Психология. 1987.№ 3 — 6. С. 26 — 37.

41.Цукерман Г. А. Зачем детям учиться вместе? М., 1985.

42.Bruner J. Actual minds. Possible worlds. Cambridge, 1986.

43.Carpay J. A. M. Instructional psychology and the development of foreign language curricula.Croningen, 1975.

44.Carpay J. A. M. The meaning of Vygotsky' work for the educational sciences.

Handelingen, 1987. P. 5 — 24.

45.Elias N. The symbol theory. L., 1991.

46.Engestrom Y. Learning, working and imaging. Twelve studies in activity theory.

Helsinki, 1990.

47.Foucault M. The archaeology of knowledge.L., 1972.

48.Hedegaard M. The zone of proximal development as basis for instruction. Vygotsky

–  –  –

53.Oers В. The development of mathematical thinking in school: A comparison of the action psychological and information-processing approaches // Internal. J. of Educ.

ТО Res. 1990. V.14. N 1.Р. 56 — 66.

54.Tulviste P. Cultural-historical development of verbal thinking. N. Y., 1991.

55.Walkerdine V. The mastery of reason: Cognitive development and production of ЗИ rationality.L., 1988.

56.Wardekker W. Meaning and concept in education // Newsletter Activity О

–  –  –

57.Wersch J. V. The problem of meaning in a sociocultural approach to mind // Towards the practice of theory-based instruction. Hillsdale, 1991. P. 31 — 49.

РЕ

58.Yaroshevsky M. Lev Vygotsky.Moscow,1989.

КОНЦЕПЦИЯ ЗНАКОВО-КОНТЕКСТНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

А. А. ВЕРБИЦКИЙ Теснейшая интеграция образования с производством и наукой и реальный поворот к усилению индивидуального подхода, развитию творческих способностей будущих специалистов [2], на наш взгляд, являются ключевыми мерами для успешного осуществления перестройки высшего и среднего специального образования в нашей стране. В чем психологический смысл и педагогическое содержание этих направлений? Ведь расширение прогрессивной практики перенесения части учебного процесса на производство не может заменить обучение работой на заводе или в научной лаборатории. Интеграция образования, производства и науки должна осуществляться в логике педагогической системы, поскольку, работая, студент не перестает быть обучающимся со всеми вытекающими отсюда требованиями дидактического и психологического свойства к организации его деятельности.

Точно так же творческое развитие индивидуальности будущего специалиста не может быть обеспечено только путем осуществления известного принципа индивидуализации обучения, который зачастую трактуется упрощенно: как работа студентов по индивидуальным планам, как различные формы самостоятельных занятий, в том числе и с помощью персональных компьютеров. Понятно, что от такой индивидуализации до индивидуализма — один шаг.

«Диалог, а не монолог,— подчеркнул Генеральный секретарь ЦК КПСС М. С. Горбачев,— вот что является необходимым элементом действительно творческого процесса образования и воспитания молодежи» [1].

Основные направления перестройки высшей школы отражают объективные тенденции развития, четко наметившиеся в передовом педагогическом опыте и обусловившие появление новых форм, методов и средств обучения, а вместе с ними и новых форм активности студентов, которые несут в себе черты учения и труда. Участие в разрешении проблемных ситуаций, моделирующих противоречия производства и науки в аудиторных условиях, работа на должности специалиста в деловой игре, в составе исследовательского коллектива научной

–  –  –

деятельности традиционного типа. Вместе с интеграцией образования, производства и науки появляется принципиально новая предметная основа формирования профессиональной деятельности специалиста. Вот почему необходима разработка адекватных теоретических ТО моделей перехода от учения к труду с помощью всей системы форм организации активности студентов, как новых, так и традиционных.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |
Похожие работы:

«1 УДК 783 ПРИНЦИП ПСИХОДРАМЫ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Савостьянов А.И., д. пед. н., профессор, профессор кафедры педагогики и психологии ФГАОУ ДПО АПК и ППРО, Заслуженный деятель искусств РФ, Почетный работник высшего профессионального образования РФ...»

«Муниципальное бюджетное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №1 г.Рудни _ УТВЕРЖДАЮ РАССМОТРЕНО ПРИНЯТО Директор школы На заседании методсовета на заседании педсовета Протокол от 24.08.2015 № 1 Протокол от 28.08.2015 №1 И.Д. Дятч...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЪЕДИНЕНИЕ ПО УГСН «Образование и педагогические науки» Примерная основная образовательная программа (ПООП) Направление подготовки (специальность) Социальная реабилитология и абилитология Профиль подготовки Социальная реабилитология и абилитология инвалидов,...»

«Памятка для педагогов и родителей Профилактика суицидального поведения подростков 1. Понятийный аппарат: Суицид – психологическое явление-акт самоубийства, совершаемый человеком в...»

«Муниципальное бюджетное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №1 г.Рудни _УТВЕРЖДАЮ РАССМОТРЕНО ПРИНЯТО Директор школы На заседании методсовета на заседании педсовета Протокол от 24.08.2015 №1 Протокол от 28.08.2015 №1 И.Д. Дятченкова Приказ от 31.08.2015 №...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ КАЗАНСКИЙ (ПРИВОЛЖСКИЙ) ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ В. Ф. Габдулхаков ПЕРСОНИФИКАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ КОМПОНЕНТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ Монография Казань Валерьян Фаритович Габдулхаков УДК 159.92...»

«Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по художественно – эстетическому направлению развития детей № 35 «Теремок г. Светлоград Петровского муниципального района Ставропольского края Р...»

«Воспоминания об учителях —профессорах московского медицинского университета (1-го московского медицинского института) им. Сеченова Проф. А.М. Ногал е лр (выпускник ме. динститута 1941 г.) ЧАСТЬ 1. ПРОФ ЕССОРА, ЧЬИ ЛЕ КЦ...»

«1 МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ КАЗАНСКИЙ (ПРИВОЛЖСКИЙ) ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ В. Ф. Габдулхаков ТЬЮТОРИНГ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: КОМПОНЕНТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ Монография Казань Коо...»

«Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение «Костянская средняя общеобразовательная школа» Рассмотрено и принято на заседании Утверждено педагогического совета приказом директор школы пт от «29» августа 2016 года «29» августа 2016 года № 206-од ЙЛКОУ Ъ. «Костакскгя протокол №1 СОШ» А / Л \4Z-i 65* Образовательная программа среднего общего образования срок реализации 2 года (ФКГОС) Введение Муниципальное казенное учр...»

«ТЕМА УРОКА: Логические выражения и таблицы истинности Класс: 10 Предмет: Информатика Школа: МОУ СОШ №12, города Арзамаса ФИО учителя: Лазарева Наталья Владимировна Дидактические основания урока: Метод обучения: о...»

«Учреждение образования «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка» Факультет дошкольного образования Кафедра общей и детской психологии УМ 31-01-21-2013 СОГЛАСОВАНО СОГЛАСОВАНО Заведующий кафедрой Декан факультета общей и детской дошкольного образования психологии _Л.Н. Воронецкая _О.В. Леган...»

«УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ МАКСИМА ТАНКА» УДК 159.96-316.61 Громова Ирина Алексеевна СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДИКТОРЫ ЗАВИСИМЫХ И СОЗАВИСИМЫХ ОТНОШЕНИЙ Автореферат диссертации на сои...»

«Проект Федеральное учебно-методическое объединение в системе высшего образования по укрупненным группам специальностей и направлений подготовки 44.00.00 Образование и педагогические науки Примерная основная образовательная программа (ПООП) Направ...»

«Рассмотрено и принято «Утверждаю» педагогическим советом Директор МБОУ г. Астрахани Протокол №1 от 28.08.2015г «СОШ №26»_А.Г. Елизарова Приказ от 01.09.2015г. №181 ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА СРЕДНЕГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ МУНИЦИПАЛЬНОГО БЮДЖЕТНОГО ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ г. АС...»

«УДК 159,9(075.8) Б Б К 88я73 КТК 010 С 81 С 81 Основы психологии: Практикум / Ред.-сост. Л. Д. Столярснко. — Изд-е 7-е. — Ростов н/Д: Феникс, 2006. — 704 с. — (Высшее образование). ISBN 5-222-08177-Х Данный практикум...»

«МОСКОВСКИ!“ ГОСУДАРСТВЕННЫ Й УНИВЕРСИТЕТ ! П-УТЕП С О О Б Щ Е Н И Я ( М И И Т ) М П С Р Ф К а ф е д р а социологии у п р а в л е н и я и с о ц и ал ь но й психологии СЛОВАРЬ ОСНОВНЫХ ПОНЯТИЙ по СОЦИОЛОГИИ, ПС...»

«УТВЕРЖДАЮ Первый проректор по учебной работе ФГБОУ ВПО «Алтайский государственный университет» Е.С. Аничкин «» марта 2015 г. ПРОГРАММА вступительного испытания для поступающих на обучение по направ...»

«УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка» Факультет психологии Кафедра методологии и методов психологических исследований СОГЛАСОВАНО СОГЛАС...»

«ИНФОРМАЦИОННАЯ СПРАВКА Бюджетное дошкольное образовательное учреждение г. Омска «Детский сад № 90 комбинированного вида» (далее – Учреждение) создано в соответствии с Гражданским кодексом Российской Федерации, Федеральным законом «О некоммерческих организациях», Федеральным Закон...»

«Министерство образования Республики Беларусь Учреждение образования «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка» ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ СТУДЕНЧЕСКОЕ НАУЧНОЕ ОБЩЕСТВО...»





















 
2017 www.pdf.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - разные матриалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.