WWW.PDF.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Разные материалы
 

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |

«ВВЕДЕНИЕ УМК составлен в соответствии с основными разделами курса «Педагогическая психология» и опирается на классические и современные ...»

-- [ Страница 3 ] --

РЕ В результате формирующего эксперимента, проведенного в естественных условиях, подтверждена принципиальная возможность совершенствования ЭИС и РМС, в процессе которого ЭИС имеет тенденцию к сближению с ЭМС, а РМС — к сближению с РИС. Данные исследования показали, что в процессе формирования индивидуального стиля деятельности учителя содержательные характеристики его стиля могут качественно изменяться, т. е. может произойти взаимопереход методичности и импровизационности, однако изменение динамических характеристик, т. е. взаимопереход эмоциональности и рассудительности, не обнаруживается.

В процессе исследования были разработаны и апробированы практические рекомендации для самостоятельной работы учителей по анализу и совершенствованию своего индивидуального стиля в соответствии с его особенностями. Установлена необходимость владения элементами нескольких стилей и использования их в зависимости от условий изменяющейся ситуации.

1. Материалы XXVII съезда КПСС. М., 1986. 358 с.

2. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сборник документов и материалов. М., 1984. 112 с.

3. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань, 1969. 278 с.

4. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985. 32 с.

5. Маркова А. К. Актуальные проблемы психологии труда учителя // Сов.

педагог. 1986. № 6. С. 58—64.

6. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.

256 с.

7. Петрова Н. И. Некоторые особенности индивидуального стиля трудовой деятельности учителя на уроке: Канд. дис. 1970. 205 с.

8. Witkin H. A. Psychological differention. N. Y., 1974. 240 p.

9. Gardner R. W. Cognitive styles in categorising behavior // Journal of Personality,

1953. V. 22. P. 214—233.

10.Stadner С. Individual style. N. Y., 1962. 180 p.

–  –  –

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ

ТО Ю. Н. КУЛЮТКИН ЗИ

СОЦИАЛЬНАЯ ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ НЕПРЕРЫВНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

О П Необходимость непрерывного образования, одним из важнейших компонентов которого является образование взрослых, имеет глубокую социальную обусловленность. В РЕ условиях современного научно-технического прогресса изменяется содержание и характер труда, происходит динамичный рост знаний во всех сферах науки, техники и культуры, возникает необходимость постоянно обновлять, обогащать или менять ранее полученную взрослыми подготовку. Происходящая сегодня перестройка общественной жизни, развитие демократических ее начал, широкое вовлечение человека в систему общественного и производственного управления предполагают развитие активной социальной позиции личности, высокого профессионализма и богатой духовной культуры. Непрерывное образование становится поэтому решающим фактором социально-экономического прогресса и кардинальным условием развития личности на всех этапах ее жизненного и профессионального пути. Именно на это направлена перестройка общеобразовательной и профессиональной школы, высшего и среднего специального образования, усовершенствование системы повышения квалификации и переподготовки рабочих и специалистов народного хозяйства. Не случайно, что в качестве практической задачи февральский (1988 г.) Пленум ЦК КПСС выдвинул задачу «осуществления стратегической установки XXVII съезда КПСС о создании в стране системы непрерывного образования, охватывающей все звенья воспитания и образования — дошкольные и внешкольные учреждения, общеобразовательную и профессионально-техническую школу, высшие и средние специальные учебные заведения, систему повышения квалификации и переподготовки кадров.
Внутренней потребностью, повседневным делом каждого человека, неотъемлемой составной частью советского образа жизни должно стать самообразование» [2; 68].

Непрерывное образование становится в наши дни проблемой, приоритетной для целого ряда общественных наук: экономики, социологии, психологии, педагогики, теории управления. Ниже мы постараемся вычленить некоторые психолого-педагогические проблемы образования взрослых как составной части непрерывного образования.

Остановимся сначала на самом понятии непрерывного образования, в котором находит отражение тот простой реальный факт, что в наше время образование человека не заканчивается на каком-то определенном этапе (школьном или вузовском), а продолжается на протяжении всей человеческой жизни, начиная от периода детства и кончая зрелыми возрастами.

В психолого-педагогических работах понятие непрерывного образования первоначально возникло в связи с массовым развитием образования взрослых. Это касается как советских, так и зарубежных исследований, в которых понятие непрерывного образования (перманентного, продолжающегося образования) нередко использовалось как синоним

–  –  –

школах, вузах, а также практическое обучение. Благодаря им лица, рассматриваемые в качестве взрослых обществом, частью которого они являются, развивают свои способности, обогащают знания, улучшают техническую и профессиональную квалификацию или получают ТО новую ориентацию и изменяют взгляды или поведение в двойной перспективе — всестороннего личностного развития и участия в сбалансированном и независимом социальном, экономическом и культурном развитии. Образование взрослых не может, однако, ЗИ рассматриваться само по себе; оно является подразделом, неотъемлемой частью общей системы непрерывного образования и обучения» [16; 138].

Проблема непрерывного образования начинает интенсивно разрабатываться и в О советской психолого-педагогической науке. Помимо многочисленных статей (см., П например,[11]), выходят теоретические монографии [5], [13], [6]. Исследования, посвященные этой проблеме, показывают, что понятие непрерывного образования многопланово, а сам РЕ анализ проблем непрерывного образования требует комплексного междисциплинарного подхода.

По своему психологическому смыслу непрерывное образование выступает как основа всестороннего развития личности, поступательного обогащения ее творческого потенциала.

Непрерывное образование является интегративным элементом жизнедеятельности личности, условием постоянного развития индивидуального опыта человека в процессе усвоения опыта социального не только на этапах подготовки детей к общественно-трудовой деятельности, но и на всех этапах жизненного пути взрослого человека как активного субъекта труда, познания, общения.

Понятие непрерывного образования выступает и в качестве важнейшего социальнопедагогического принципа, отображающего современную тенденцию построения образования как целостной системы, направленной на развитие личности и составляющей условие социального прогресса. По существу, речь идет о новом взгляде на образование, о новом подходе к пониманию значения образования в современной жизни.

Как объект практической организации непрерывное образование требует построения разветвленной системы государственных и общественных институтов, обеспечивающих возможность общеобразовательной и профессиональной подготовки человека с учетом общественных потребностей и личных его запросов.

Система непрерывного образования строится прежде всего в виде вертикальных (временных) этапов и связей между ними:

дошкольного воспитания, среднего общего и профессионального образования, высшего образования, повышения профессиональной квалификации рабочих и специалистов, расширения политического и научного уровня, общего культурного кругозора всех социальнодемографических групп населения. Система непрерывного образования включает в себя также и горизонтальные связи между различными его подсистемами, а именно сочетания школьных и внешкольных форм образования, школьного и семейного воспитания, общего и профессионального образования, организованных форм образования и самообразования.

Все эти значения, определяющие исключительно большую смысловую емкость понятия непрерывного образования, взаимно дополняют и обогащают его научное содержание. Важно только заметить, что в качестве ключевого здесь выступает положение о развитии личности на всех этапах ее жизнедеятельности. Именно оно определяет общую цель и критерии эффективности непрерывного образования, в том числе и образования взрослых.

ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ВЗРОСЛЫХ

–  –  –

БГ образования взрослых многообразны: компенсация пробелов, имеющихся в предшествующей подготовке; оперативная адаптация к нововведениям; рост профессионального мастерства;

обогащение политической и духовной культуры и т.д. Однако в конечном счете все они вносят Й свой вклад в общее развитие творческого потенциала личности, необходимого для повышения РИ качества социальной, культурной и профессиональной жизни взрослого человека как активного субъекта общественных отношений и трудовой деятельности. На каком бы этапе жизненного и профессионального пути ни находился человек, он никогда не может считать ТО себя окончательно завершенным ни как профессионал, ни как личность. И в этом выражается важнейшая особенность развития личности, ее индивидуального опыта, ее самосознания и мышления. На эту особенность развития личности обращал специальное внимание К. Маркс, ЗИ говоривший, что человек в ходе своего развития «не воспроизводит себя в какой-либо одной определенности, а производит себя во всей своей целостности, он не стремится оставаться чем-то окончательно установившимся, а находится в абсолютном движении становления» [1;

О 476].

П К сожалению, проблема развития взрослых (и роль обучения в этом развитии) еще не разработана с той основательностью, как это сделано в психологии по отношению к детскоРЕ юношеским возрастам. В настоящее время мы в состоянии обсудить лишь наиболее общие пути решения этой проблемы.

Отправным моментом здесь является само понимание взрослости как важнейшего этапа жизненного пути личности, этапа, на котором происходит расцвет творческих сил личности, ее социальных и трудовых достижений, ее вкладов не только в собственное индивидуальное развитие, но и в развитие общества. Взрослый человек — не просто физически зрелая личность, полная сил и энергии, но, что самое важное, социально сформированная личность, способная к самостоятельному и ответственному принятию решений в определении своего жизненного пути, своего профессионального и личностного развития. Обладая всеми социальными правами и обязанностями, взрослый человек выступает в позиции активного субъекта общественной и производственной жизни. Общество признает взрослой такую личность, которая обладает высокой степенью социальной и профессиональной компетентности, необходимой для принятия жизненно важных решений, способна реально и взвешенно планировать процесс своей жизнедеятельности в общей системе социальных отношений, самостоятельно и продуктивно реализовывать намеченные планы, предвидеть последствия своих решений и нести за них ответственность на основе усвоенных социальных норм и ценностей. В той мере, в какой личность в ходе своего развития принимает и выполняет общественные ожидания, она и приобретает свой статус взрослости, свою зрелость, способность к самоуправлению на основе общественных норм, интериоризированных в качестве внутренних убеждений.

Период взрослой жизни не представляет собой какого-то застывшего образования.

Исследования, проведенные как в нашей стране ([4], [8], [12] и др.), так и за рубежом ([14],[17], [18] и др.), показывают, что жизненный путь личности взрослого человека (начиная с молодости и кончая периодом старения) включает в себя процессы становления, стабилизации и перестройки жизненных планов и отношений личности, осмысления и переосмысления окружающего мира и самого себя в нем, порождения и преобразования диспозиционно-установочных структур, регулирующих жизнедеятельность личности. Живя в изменяющемся мире, взрослый человек непрерывно изменяется сам.

Каковы, однако, наиболее характерные особенности психического развития взрослых?

Одно из наиболее широких исследований, посвященных психическому развитию взрослых, было организовано Б.Г. Ананьевым [12]. В исследовании последовательно, год за годом, начиная с периода юности (с 18 лет) и кончая достаточно зрелыми возрастами (до 55 лет), прослеживалась динамика развития психических функций: внимания, памяти, мышления,

–  –  –

человека. Факт этот свидетельствует прежде всего о высоких потенциалах обучаемости взрослого человека, под которой в данном случае понимается способность индивида получать, сохранять и перерабатывать информацию для решения различного рода задач. Однако следует ТО обратить внимание и на относительную устойчивость «кривых», отображающих возрастную динамику высших психических функций, т.е. на отсутствие сколько-нибудь резких спадов или подъемов в уровне их развития.

ЗИ Нам представляется, эти данные нельзя понимать лишь как свидетельство некоего «плато» в развитии интеллекта взрослых или даже какой-то «остановки» в развитии. Принимая во внимание результаты исследований жизненного пути личности, о которых упоминалось О выше, можно, наоборот, утверждать, что сохранение достаточно высокого уровня развития П психических функций является необходимым условием дальнейшего (но уже не функционального) развития интеллекта взрослого человека.

Мы имеем в виду развитие РЕ процессов качественно иного уровня, так сказать, концептуально-личностного, динамики смысловых образований личности, установок и ценностных ориентации, взглядов и убеждений, категориального строя мышления, методологии решения теоретических и практических проблем,— словом, развития того потенциала, который позволяет взрослому человеку все более полно реализовывать себя в системе общественных отношений и трудовой деятельности.

В исследованиях, посвященных жизненному пути взрослого человека, показано, что изменение позиции личности в системе отношений с другими закономерно связано с перестройкой ценностно-смысловых образований, регулирующих ее деятельность. Если перед молодым человеком, вступающим в самостоятельную жизнь, возникают такие проблемы, как самоопределение и осознание своего места в жизни, выбор профессии и построение собственной семьи, то в период зрелости, когда уже накоплен опыт взрослой жизни и освоены социальные и профессиональные роли, основной проблемой становится реализация накопленного опыта в деятельности. На разных этапах взрослости видоизменяется общая картина мира, а соответственно и индивидуальная «Я-концепция» личности. В связи с изменениями, которые непрерывно происходят в общественной, профессиональной и личной жизни, взрослый человек переоценивает ценности, пересматривает жизненные планы, перестраивает сложившиеся у него подходы и концепции1.

Возникает вопрос: какую роль в организации всех этих процессов играет непрерывное образование и самообразование взрослых?

ОТНОШЕНИЕ ВЗРОСЛЫХ К ОБРАЗОВАНИЮ

Включаясь в ту или иную форму учебной работы, взрослый человек тем самым принимает для себя и определенную социально-психологическую роль, роль учащегося.

Однако по своему личностному смыслу она далеко не идентична той роли, которую исполняет школьник в детские годы. Учение для взрослого — важная, но все-таки вспомогательная деятельность по отношению к его основной, общественно-трудовой, деятельности. А это коренным образом меняет отношение взрослого к процессу учения, смысл которого определяется более широкой системой социальных отношений и его включенностью в трудовую деятельность. Именно сквозь призму своей общественной, трудовой, личной (семейной) жизни взрослый оценивает смысл и значимость своего учения.

Проведенные нами исследования [7] дают возможность выделить целый ряд факторов,

–  –  –

информационные потребности учителей, повышающих профессиональную квалификацию на курсах в ИУУ. Полученные данные показали, что интенсивность потребности учителя в повышении своего профессионального роста, широта его интересов и запросов по отношению ТО к информации имеют тесную корреляцию с такими факторами, как, во-первых, возможность реализации своих творческих сил в практической деятельности и, во-вторых, наличие положительных отношений учителя с учащимися и коллегами по работе. Как и следовало ЗИ ожидать, ограничение творческих возможностей личности (впоследствии жесткой регламентации деятельности) или отсутствие хорошего психологического климата в коллективе отрицательно сказываются на общей удовлетворенности учителя трудом, снижают О его стремление к профессиональному росту и, следовательно, его заинтересованность в П дальнейшем образовании.

Становится все более очевидным, что именно степень вовлеченности личности в РЕ деятельность, и прежде всего профессиональную, играет решающую роль в формировании личностного смысла образования взрослого человека. Лишь в той мере, в какой взрослый человек получает возможность реализовать себя в системе социально-трудовых отношений, которые определяют его статус, формируется его потребность во все более высоких профессиональных достижениях и в развитии своих способностей, определяющих успешность деятельности. В конечном счете именно деятельность есть источник накопления практического опыта и формирования мотивационно-потребностной сферы личности.

Взрослый человек учится на опыте, но учится лишь тогда, когда имеет возможность и желание постоянно осмысливать и развивать этот опыт в процессе его соотнесения с опытом других людей и с широким социальным опытом, обобщенным в науке.

2. Позиция взрослого в обучении. Общая позиция взрослого человека как активного субъекта общественно-трудовой деятельности находит свое проявление и в его отношении к обучению. Стремление личности к самостоятельному и ответственному принятию решений, к целенаправленной организации учебной работы придает процессу обучения взрослых смысл самообразовательной деятельности. Институциональные формы обучения взрослых (курсы повышения квалификации, лектории и семинары, народные университеты) выступают для взрослого как формы, которые, наряду со средствами массовой информации, содействуют его самообразованию, а не заменяют его.

Самостоятельность взрослого предполагает свободу выбора содержания, организационных форм, сроков и режимов его обучения. Унификация, а тем более принудительность обучения совершенно противопоказаны для взрослых учащихся: не имея свободного выбора, осуществляемого в соответствии со своими интересами и возможностями, личность снимает с себя внутреннюю ответственность за продуктивность своего учения.

Поэтому так важны современные тенденции к демократизации образовательных структур, в которые включаются взрослые, к созданию многовариативной, дифференцированной и гибкой системы институтов образования взрослых (формальных и неформальных, массовых и индивидуальных), среди которых взрослые люди, имеющие разные профессиональные и духовные потребности, разный уровень подготовки и опыт работы, разные возрастные и индивидуальные возможности, могли бы делать самостоятельный выбор.

Самостоятельность взрослого означает также его активное участие в учебном процессе.

В некоторых исследованиях [15] понятие «участие» (participation) выступает как основное при характеристике обучения взрослых. Ориентация на позицию взрослых в обучении, учет их потребностей и возможностей предполагают привлечение взрослых учащихся к совместному

–  –  –

обучении нередко приходит в противоречие с их возможностями полноценно осуществлять собственную учебную работу. Имеющиеся у нас данные свидетельствуют о том, что для некоторых категорий учащихся, в особенности для тех из них, кто не обладает достаточно ТО серьезной базовой подготовкой, большой проблемой является адекватное определение собственных потребностей и возможностей; нередко у взрослых учащихся, имеющих немалый опыт практической деятельности, утрачены способы и приемы деятельности учебноЗИ познавательной; учащиеся к тому же не обладают критериями правильной оценки качества получаемых знаний и своего продвижения в познании. Отсутствие подобного рода «метакогнитивных» умений [19] заметно снижает успешность деятельности взрослых и, более О того, нередко приводит к негативному отношению к обучению.

П

3. Опыт. Наличие жизненного и производственного опыта, которым в большей или меньшей степени обладают взрослые обучающиеся, является одним из хорошо известных РЕ факторов, определяющих особенности усвоения новых знаний. В многочисленных исследованиях, посвященных проблемам образования взрослых, установлено, что жизненный опыт взрослых положительно влияет на качество усваиваемых знаний, содействует более глубокому пониманию изучаемого содержания, повышает оценку его значимости (при условии, что данное содержание отвечает потребностям и запросам взрослых). Вместе с тем в исследованиях отмечался и тот факт, что влияние жизненного опыта на обучение взрослых достаточно противоречиво. Представления и понятия, сформированные в индивидуальном практическом опыте, непосредственно отражают все богатство конкретных ситуаций, возникающих в деятельности и общении с другими людьми, однако эти представления являются результатом эмпирических обобщений, они привязаны к определенному кругу ситуаций, в которых они сформировались. Способы и приемы действий, неоднократно апробированные в этих практических ситуациях, приобретают для индивида высокую ценность и потому становятся стереотипными. Более того, у взрослых нередко возникают психологические барьеры по отношению к теоретическому материалу, неприятие и непонимание его смысла.

Всякий индивидуальный опыт по существу своему органичен. Его развитие возможно только на основе широкого социального опыта, сконцентрированного в науке (культуре, искусстве) и реализующегося в общественной и производственной практике. Проблема, однако, состоит в том, чтобы найти конкретные психолого-педагогические условия развития индивидуального опыта на основе его взаимодействия с опытом социальным, носителями которого являются другие люди, коллективы и группы, общество в целом.

О ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЯХ

ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВЗРОСЛЫХ

Все вышеизложенное дает основание сказать: то, что называют образованием взрослых, по своей психологической природе есть процесс, посредством которого взрослый человек соединяет собственный индивидуальный опыт, накапливаемый в практической деятельности, с коллективным опытом других людей, с обобщенным в науке и культуре широким социальным опытом.

Анализ тенденций, которые прослеживаются в практике работы различных институтов образования взрослых (особенно в системе повышения квалификации), позволяет выделить

–  –  –

БГ построению содержания обучения, причем такому, которое основано на воссоздании (моделировании, имитации) в обучении типичных практических ситуаций, характерных для реальной деятельности взрослых: общественной, производственной, семейной. Такие Й практические проблемы имеют целостный, многосторонний, комплексный характер, а процесс РИ их решения требует одновременного учета многих противоречивых, неоднозначных, изменяющихся во времени условий.

Согласно имеющимся данным, ориентация на реально значимые для взрослых ТО проблемы влияет прежде всего на более заинтересованное и активное отношение взрослых к содержанию обучения. Не менее важно и то обстоятельство, что в процессе решения практических проблем у взрослых учащихся формируется умение вычленять в практической ЗИ ситуации саму задачу, искать необходимую для ее решения информацию, проигрывать возможные альтернативы, принимать решение, выполнять его, оценивать полученные результаты. Развивающий эффект такого обучения зависит от того, в какой мере оно позволяет О формировать открытость человека по отношению ко всему новому, что возникает в жизни;

П реализм в видении мира таким, каков он есть, во всем его многообразии, противоречивости и сложности; дивергентность мышления, способность подойти к явлению с разных сторон, РЕ увидеть альтернативные пути решения; гибкость мышления, преодоление сложившихся стереотипов; критический анализ опыта, умение извлекать уроки из прошлого[3]. Очевидно, только на такой интеллектуально-личностной базе реализуется возможность постоянного роста, обогащения и преобразования ценностно-смысловых структур личности, ее «абсолютное движение становления» как в процессе практической деятельности, так и в процессе теоретического освоения тех богатств, которое выработало человечество3.

Проблемный подход к обучению, основанный на моделировании практических ситуаций, реализуется через такие формы и методы, как анализ практических ситуаций, групповые дискуссии, решение конструктивных задач, разработка проектов, деловые игры, мозговая атака, синектика и др. По-новому высвечивается в этом контексте и роль теоретических знаний, их личностный смысл для взрослых учащихся. Дело в том, что для эффективной выработки решений, которые должен получить ученик, необходимо обладать некоторыми обобщенными принципами решений задач данного типа, критериями их оценки, объяснительными схемами, короче говоря, теми основаниями, которые можно найти лишь в соответствующей области теории, в ее обобщениях, в ее категориальных структурах, в ее методологии. Таким образом, теоретические знания начинают выступать для взрослого человека в своей орудийной функции, т. е. как средство регуляции практически значимых решений. Мы не утверждаем, что все эти процессы уже реализованы в опыте обучения взрослых, однако полагаем, что потенциальные возможности такого органического соединения теории с практическим опытом взрослых учащихся, безусловно, имеются.

В опыте обучения взрослых прослеживается и еще одна характерная тенденция. Мы имеем в виду всевозрастающий интерес к организации разнообразных форм совместной (групповой) учебной работы, основанной на общении, взаимодействии, коммуникации взрослых. Названные выше формы обучения (анализ ситуаций, групповые дискуссии, деловые игры и т. п.) предполагают активное участие взрослых в коллективном обсуждении проблем, в совместной работе по выработке решений, в проигрывании различных ролей и функций (генератора идей, критики), в совместном анализе и осмыслении результатов. При этом не отрицается и роль традиционных лекционно-семинарских занятий. Однако они рассматриваются теперь не сами по себе, а в общей системе взаимодействия между учащимися (и преподавателем). Принцип диалогизма, характерный для этой системы, во-первых, предполагает переосмысление функций лекционных занятий по отношению к другим формам обучения (лекция с целью общей ориентации учащихся в изучаемой проблеме, лекция с целью обобщения того, что уже приработано в групповой и индивидуальной учебной деятельности),

–  –  –

решениях или перестраивать их4.

Совместная деятельность, которая как бы отображает в обучении реальную коллективную деятельность взрослых, позволяет им не только обмениваться имеющейся у них ТО информацией, но и более адекватно — с позиций других — оценивать свои сильные или слабые стороны. В процессе общения взрослый человек получает возможность объективировать перед другими выработанные в его опыте идеи и методы, сопоставить их с ЗИ идеями и методами других, подтвердить, обогатить или перестроить то, что сложилось в индивидуальном опыте. Рефлексивное отношение человека к собственному опыту, его осознание и переоценка через других является необходимым условием развития этого опыта.

О Обобщая все вышеизложенное, необходимо еще раз подчеркнуть, что непрерывное П образование взрослых есть процесс постоянного соотнесения индивидуального опыта личности с опытом социальным, отраженным в науке и культуре, а также в опыте других РЕ людей. Этот процесс предполагает воссоздание в обучении проблем, возникающих в практической деятельности взрослых, активное участие взрослых в совместном решении этих проблем с позиций теории. Цель обучения взрослых — развитие диспозиционно-установочных структур личности, категориального аппарата мышления, методологии решения проблем, возникающих в общественной, профессиональной и личной жизни взрослого человека.

1. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 46.

2. Материалы Пленума ЦК КПСС, 17—18 февраля 1988. М., 1988.

3. Андреева Г.М., Агеев В.С. Психологические аспекты формирования нового мышления в ядерную эпоху // Вопр. психол. 1987. № 4. С. 22— 30.

4. Анциферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психол. журнал.

1980. Т. 1. № 2. С. 52—60.

5. Владиславлев А.П. Непрерывное образование. Проблемы и перспективы. М., 1978. 175 с.

6. Горохов В.А., Коханова Л.А. Основы непрерывного образования. М., 1987.

381 с.

7. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985. 128 с.

8. Логинова Н.А. Развитие личности и ее жизненный путь. Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И. Анцыферовой. М., 1978. С. 156— 172.

9. Перрен Ж. Проблема передачи знаний и опыта // Перспективы. 1985. № 4. С.

53—65.

10.Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социальнопсихологического тренинга. М., 1982. 168 с.

11.Проблемы непрерывного образования в современных условиях социального прогресса и научно-технической революции // Материалы первой Всесоюзной научной конференции. Ч. I. М., 1981. 95 с.

12.Развитие психофизиологических функций взрослых людей / Под ред. Б.Г.

–  –  –

15.Элсдон К. Т. Образование взрослых: достижения, проблемы // Перспективы.

1986. № 3. С. 51—63.

ТО

16.ЮНЕСКО и развитие образования взрослых // Перспективы. 1982. № 1—2. С.

137—145.

17.Buhler Ch. Zur Psychologie des Mensohliche Lebenslauf als Psychologiscohes ЗИ Problem. Leipzig, 1933.

18.Erikson Н. Е. Growth and crises of the healthy personality // Symposium on the О

–  –  –

19.Flavell et al. Developmental changes in memorization processes // Cognit. Psychol.

РЕ

1970. V. 1. P. 324—340.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИТУАЦИИ (по материалам Кашапова М.М, Киселевой Т.Г.) Вам будут предложены несколько различных проблемных ситуаций.

Оцените действия, которые предпринял педагог в конкретной ситуации.

Если бы Вы оказались в подобной ситуации, как поступили бы Вы?

Ситуация №1. Педагог рассказывает новый материал. Один из аспектов вызывает нездоровый смех у учеников.

Учитель: поднимает смеявшихся учеников с просьбой уточнить тот материал, который только что был изложен.

Ситуация №2. Педагог заходит в класс и слышит гудение, которое растет и становится громче, ученики объявили бойкот и пытаются сорвать урок.

Учитель: примерно зная, кто мог быть зачинщиком, удаляет их из класса. К остальным ученикам обращается со словами: «Если вы не прекратите шум, то последуете за ними».

Ситуация №3. На уроке при рассмотрении нового материала один из учащихся жалуется, что не понял.

Учитель: в сжатом виде повторяет тему, расчленяя ее на фрагменты, и задает вопросы на понимание, обращаясь ко всем учащимся. Данного ученика оставляет после урока для индивидуальной работы.

Ситуация №4. В середине урока один из учеников неожиданно встал и, хлопнув дверью, вышел из класса.

Учитель: сдержав возмущение, довел урок до конца, на перемене нашел этого учащегося и сильно, но без свидетелей, отчитал за хулиганскую выходку.

Ситуация №5. Учитель замещает заболевшего коллегу во незнакомом классе. Учащиеся демонстрируют плохое знание предыдущей темы.

–  –  –

Учитель: пытается ответить общими фразами, оправдываю свой ответ ограниченностью времени урока и необходимостью изучения новой темы.

Ситуация №8. Классный руководитель заметил, что существует дискриминация учеников из ТО малообеспеченных семей.

Учитель: начинает чаще делать замечания обидчикам, напротив, подчеркивая достоинства обижаемых.

ЗИ Ситуация №9. На семинарском занятии учащиеся высказывают противоречащие друг другу мнения, в результате чего класс разбивается на две подгруппы, одна из которых занимает явно ошибочную точку зрения.

О Учитель: не вмешивается в процесс обсуждения, но в конце занятия, подводя итоги, П расставляет все точки над i.

Ситуация №10. На урок один из учащихся пришел в майке, демонстрируя всем своим РЕ поведением, что ему жарко.

Учитель: заставляет его одеться, а после отказа ученика выполнить требование педагога, удаляет его из класса.

Схема анализа педагогической ситуации

1. Уясните педагогический смысл описанной ситуации, т.е. опишите ситуацию с точки зрения формирования личности ребенка, его жизненного опыта, взглядов, позиции (что произошло, кто участвовал в событии, где оно произошло и т.д.).

2. Вычлените педагогическую проблему: реально существующее или назревающее противоречие в формировании личности ребенка, к которому ведет описанная ситуация.

Выясните или предположите истоки этого конфликта.

3. Определите педагогическую цель (планируемый результат, которого хотелось бы достичь в данной ситуации).

4. Сформулируйте несколько вариантов решения конфликта, эффективного поведения педагога в этом случае.

5. Выберите и обоснуйте оптимальный вариант педагогической деятельности в данной ситуации.

6. Определите критерии достижения и методы оценки планируемого результата.

У П БГ Й РИ ТО ЗИ О П РЕ

–  –  –

Учебная дисциплина «Педагогическая психология» входит в цикл общепрофессиональных и специальных дисциплин первой ступени высшего образования и является базовым психологическим курсом в профессиональном становлении социального педагога. Данная программа учебной дисциплины «Педагогическая психология» предназначена студентам педагогических вузов, обучающимся основной или дополнительной специальности «Практическая психология», «Социальная педагогика» и «Социальная работа». Программа курса разработана в соответствии с требованиями образовательного стандарта подготовки социальных педагогов и практических психологов в Республике Беларусь.

В основу дисциплины положен принцип личностно-деятельностного

–  –  –

характерны интегративность и теоретико-прикладная направленность.

Целью учебной дисциплины является формирование у студентов понимания основных фактов, механизмов и закономерностей освоения социокультурного опыта и ТО психического развития субъекта в разных условиях образовательного процесса, навыков анализа психического и личностного развития человека для подготовки к будущей ЗИ профессиональной деятельности социального педагога.

Задачи дисциплины:

1. Обеспечить усвоение студентами основных понятий педагогической О психологии, закономерностей психического развития и формирования П

–  –  –

личностно-ориентированного обучения и воспитания.

2. Сформировать у студентов знания о специфике педагогической деятельности и роли личности педагога в организации учебновоспитательного процесса.

3. Содействовать стремлению студентов к овладению педагогической профессией, развитию профессионально значимых личностных качеств социального педагога, к профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию.

4. Познакомить студентов с конкретными методами и методиками диагностики общего уровня развития учебной деятельности, мотивов учения, социальной и педагогической запущенности дошкольников и школьников, причин неуспеваемости и девиантного поведения учащихся.

5. Осуществлять воспитательное и идеологическое воспитание студентов средствами педагогической психологии.

В результате изучения дисциплины обучаемый должен:

знать:

теории и технологии обучения и воспитания;

характеристики продуктивности учебной и педагогической деятельности;

структуру и содержание учебной и педагогической деятельности;

психологию личности учителя;

особенности педагогического взаимодействия и сотрудничества;

новые технологии обучения и воспитания;

психологические закономерности усвоения знаний;

психологические факторы, влияющие на процесс обучения и воспитания;

возрастные и индивидуальные особенности обучения и воспитания субъектов учебно-воспитательного процесса;

уметь:

пользоваться стратегией формирования знаний, умений, навыков и способностей;

–  –  –

БГ использовать навыки конструктивного педагогического взаимодействия;

реализовывать процедуру оптимизации учебной и педагогической деятельности;

использовать навыки адекватного поведения в разных педагогических ситуациях;

Й применять методы анализа и самоанализа учебной и педагогической деятельности;

РИ применять методы организации продуктивной оценочной деятельности учащихся;

учитывать социальный контекст обучения и развития личности.

Всего часов по программе курса «Педагогическая психология»: 140, ТО

–  –  –

Образование как глобальный объект педагогической психологии.

Когнитивная, деятельностная и личностно-ориентированная парадигмы современного образования. Образовательное пространство как пространство развития.

Предмет и задачи педагогической психологии. Структура педагогической психологии.

Проблемы педагогической психологии.

Общие и специальные методы педагогической психологии. Методы исследования, консультирования и психолого-педагогической коррекции.

Педагогическое наблюдение. Психолого-педагогический эксперимент. Основные этапы психолого-педагогического исследования.

История развития педагогической психологии. Общедидактический и общепсихологический периоды становления педагогической психологии. Период разработки собственно психологических теорий обучения и воспитания.

Формирование предпосылок перехода педагогической психологии на новую стадию развития.

–  –  –

Уровни теорий педагогической психологии (по Р. Мертону). Общепсихологические теории. Теории усвоения как базис современных концепций обучения.

Теория поэтапного формирования умственных действий, достоинства и ЗИ ограничения данного подхода. Программированное обучение и границы его применения. Особенности овладения знаниями при проблемном обучении.

О Условия создания проблемных ситуаций. Алгоритмический и эвристический способы решения задач. Знаково-контекстное обучение. Организация и П

–  –  –

Тема 4. Развивающее обучение.

Проблема соотношения обучения и развития. Теория Ж. Пиаже и ее влияние на педагогическую психологию. Социокультурная когнитивная теория Л.С. Выготского и современная педагогическая психология. Понятие о зоне ближайшего развития и уровне актуального развития. Понятие обучаемости, требования к ее диагностике. Обучаемость и обученность.

Понятие о развивающем обучении. Принципы проектирования содержания и методов развивающего образования. Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова.

Система развивающего обучения Л.В. Занкова.

Противодействие обучению и развитию.

Тема 5. Психологические основы учебной деятельности Понятие учебной деятельности.

Внешняя структура учебной деятельности.

Учебная мотивация как система. Основные подходы к становлению мотивации учения. Психологические условия прогресса внутренней мотивации учения.

Мотивация достижения и избегания неудачи в учении.

Цели учения. Учебные задачи. Психологическая сущность различных видов учебных действий. Контроль и оценка в обучении. Превращение школьника в субъект учебной деятельности. Механизмы формирования учебных навыков и умений.

Виды учебной работы. Формы организации учебной деятельности.

Основные параметры, по которым оценивается развитие учебной деятельности.

Самостоятельная работа как учебная деятельность. Программа обучения школьников навыкам самостоятельной работы.

–  –  –

деятельности.

Роль памяти в процессе усвоения. Объективные особенности запоминания.

Организация заучивания на уроке. Развитие образов представления и воображения и процесс ТО усвоения.

Мышление как основной процесс усвоения. Требования к организации учебного процесса. Развитие теоретического, практического и творческого мышления.

ЗИ

–  –  –

Сравнение когнитивно-ориентированной и личностно-ориентированной образовательной парадигм. Сущность и технология личностно-ориентированного обучения П (общефилософский подход В.А. Петровского и прикладной подход И.С. Якиманской).

Понятие стиля учения и преподавания. Проблема совмещения стиля учения РЕ и метода обучения.

Основные стратегии и принципы обучения одаренных детей. Анализ программ обучения одаренных детей.

Неуспеваемость как психолого-педагогическая проблема. Причины неуспеваемости. Типология неуспеваемости. Стратегия и тактика коррекционноразвивающей работы со слабоуспевающими учащимися. Психологическая сущность «выученной беспомощности». Помощь учащимся с «выученной беспомощностью».

Тема 8. Психология воспитания и самовоспитания Предмет психологии воспитания.

Соотношение воспитания и развития.

Психологические теории личности как базис современных концепций воспитания.

Психологические механизмы воспитания и формирования личности.

Цели воспитания. Средства и методы воспитания. Принципы эффективного воспитания.

Понятие о воспитанности. Критерии воспитанности.

Теория нравственного развития Л. Кольберга. Произвольная и непроизвольная нравственная саморегуляция поведения. Преодоление разрыва между моральными знаниями и нравственным поведением у детей.

Воспитание как создание предпосылок для самовоспитания и саморазвития. Механизмы, содержание, методы и приемы самовоспитания.

Основные ступени в развитии самовоспитания: физическое, волевое и профессиональное. Изучение и составление программ самовоспитания.

Стимулирование и поддержка самовоспитания.

Тема 9. Социально-психологические аспекты воспитания Общение и его роль в воспитании.

Построение воспитания по законам общения. Виды и способы влияния в воспитании. Основные социальные институты, их воспитательные возможности, достоинства и недостатки.

Коллектив и развитие личности. Двойственность воздействия реального

–  –  –

выражение воспитателем собственной социальной позиции. Феномены ассимиляции и контраста.

ТО Понятие о социальной и педагогической запущенности ребенка: типология, параметры, причины, критерии. Система комплексной профилактики социальноЗИ <

–  –  –

Тема 10. Психология личности педагога Роль учителя в обществе.

Требования к личности педагога в современных условиях. Соответствие человека требованиям педагогической деятельности.

Субъектные свойства педагога.

Педагогические способности: сущность, структура, формирование и развитие. Понятие об общих и специальных педагогических способностях.

Интегральные личностные характеристики педагога: педагогическая направленность, педагогическая компетентность, эмоциональная гибкость.

Профессиональное самосознание педагога: понятие, структура, развитие и саморазвитие. Модели профессионального становления педагога.

Конструктивное разрешение педагогом внутриличностных противоречий как механизм его профессионального и личностного саморазвития.

Профессиональные деформации педагогов. Феномен эмоционального выгорания у педагогов.

–  –  –

Психология педагогической оценки.

Индивидуальный стиль деятельности педагога. Основные стратегии и стадии профессионализации педагога. Педагогическое мастерство и педагогическое творчество.

ТО Психологический анализ урока в деятельности педагога: значение, схемы и технологии.

Самообразование и самовоспитание как условие успеха деятельности учителя.

Тема 12. Психология педагогического общения и взаимодействия ЗИ Педагогическое общение: сущность, структура, функции, стили, диагностика.

Педагогическая эмпатия. Перцептивно-рефлексивная регуляция О педагогического общения. Социальные ожидания по отношению к учителю от П ближайшего окружения (администрация школы, коллеги по работе, ученики и их РЕ родители).

Понятие о межличностном взаимодействии. Стили педагогического взаимодействия.

Общая характеристика учебного сотрудничества. Создание атмосферы психологической поддержки в классе.

Основные области затруднения в педагогическом взаимодействии. Факторы социальноперпцептивных искажений в педагогическом общении. Барьеры в педагогическом общении, возможности их преодоления.

Педагогические конфликты (схема, защитные механизмы, эмоциональная изоляция человека, возникновение неврозов). Профилактика педагогических конфликтов, методики их разрешения.

Тема 13. Психологические основы обучения и воспитания детей младенческого и раннего возраста Проблема пренатального научения и воспитания.

Основные сферы научения детей младенческого возраста. Стимулирование активной речи через развитие и удовлетворение познавательных интересов ребенка. Проблема раннего двуязычия. Способы развития воображения и речевого мышления.

Особое значение научения в первые годы жизни ребенка. Программы раннего развивающего обучения.

Воспитание в младенческом и раннем возрасте. Отсроченный характер внешних проявлений воспитательных воздействий в младенчестве. Формирование социально важных качеств личности в раннем возрасте, социально-психологические условия их воспитания.

Эмоционально - нравственное воспитание детей в первые годы жизни.

Особенности педагогических воздействий на детей младенческого и раннего возраста.

Тема 14. Психологические основы воспитания и обучения дошкольников Принципы развивающей работы с дошкольниками.

Психологический анализ развивающих программ для дошкольников. Психологические основы обучения дошкольников речи, чтению и письму.

–  –  –

первоклассников Различные подходы к определению понятия психологической готовности к школьному обучению. Структура психологической готовности к обучению: личностно-мотивационная, ЗИ интеллектуально-познавательная и социально-психологическая готовность. Условия формирования психологической готовности детей к обучению в школе.

О Диагностика «школьной зрелости». Подготовка дошкольников к обучению в школе, организация групп развития. Влияние готовности к школе на П успешность учебной деятельности младших школьников.

РЕ Адаптация ребенка к школе как психолого-педагогическая проблема.

Характеристика периода адаптации. Факторы, способствующие или препятствующие успешной адаптации к школе. Виды и проявления школьной дезадаптации. Помощь ребенку в преодолении трудностей адаптационного периода.

Тема 16. Психологические основы обучения и воспитания младших школьников Формирование основных компонентов учебной деятельности у младших школьников.

Развитие познавательных процессов у младших школьников в учении. Психолого-педагогический анализ причин трудностей в учении у детей младшего школьного возраста. Коррекция неуспеваемости в начальный период обучения.

Психолого-педагогические условия эффективности воспитания младших школьников. Младший школьный возраст как время укрепления характера в учебной деятельности и сфере межличностных отношений. Становление мотивации достижения. Психолого-педагогическая помощь младшим школьникам в овладении произвольностью поведения.

Проблема оценивания младших школьников. Влияние ожиданий учителя на успешность учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

Педагогическая оценка и формирование самооценки младшего школьника.

Тема 17. Психологические основы обучения и воспитания подростков Проблема адаптации подростка к средней школе.

Развитие индивидуального субъекта учебной деятельности в подростковом возрасте.

Развитие учебной мотивации и дифференциация образования подростков.

Развитие познавательных процессов у подростка в учении. Становление теоретического и практического мышления. Оформление системы научных

–  –  –

педагогическая помощь «трудным» подросткам.

Оценка деятельности и поведения подростков. Повышение значимости ТО эмоционально-нравственных оценок. Необходимость переориентации педагогических и психологических воздействий на подростков с учетом ЗИ социально-экономического состояния общества. «Проектирование»

подростковой школы.

О Тема 18. Психологические основы обучения и воспитания старших школьников и П

–  –  –

Особенности умственного развития и обучаемость старшеклассников.

Формирование индивидуального стиля учения. Ранний юношеский возраст как сензитивный период развития профессионально ориентированных умений и навыков. Условия перехода к самообразованию в юношеском возрасте.

Психологические основы обучения студентов. Взрослый человек в современной образовательной среде. Формирование мотивации учения у взрослых.

Включение новых знаний в структуру индивидуального опыта взрослого человека. Развитие творческого мышления и использование активных методов обучения. Психологические эффекты образования взрослых.

Воспитание старшеклассников. Развитие временной перспективы будущего и способности к целеполаганию. Изменение отношения к школе и учителям.

Основные качества личности, воспитываемые в старших классах школы.

Основные задачи самовоспитания в ранней юности. Профессиональное самоопределение в юношеском возрасте.

Проблема педагогического оценивания учения и общения старшеклассников.

У П БГ Й РИ ТО ЗИ О П РЕ

–  –  –

У

ПАРЕ ИЛИ МАЛОЙ ГРУППЕ

П

ЧИСЛЕННОСТЬЮ ДО 4-Х ЧЕЛОВЕК.

–  –  –

ТО ЗИ О П РЕ РЕ П О ЗИ ТО РИ Й БГ П У РЕ П О ЗИ ТО РИ Й БГ П У

ВВЕДЕНИЕ

УМК составлен в соответствии с основными разделами курса «Педагогическая психология» и опирается на классические и современные отечественные и зарубежные исследования в данной области. Построение курса по принципу от общих теоретических основ к прикладным аспектам позволяет более глубоко рассматривать проблемы педагогической психологии на разных уровнях их представленности.

В основу курса педагогической психологии положен принцип личностнодеятельностного подхода с учетом основных тенденций развития современного образования. Согласно данному подходу преподаватель и ученик выступают как равноправные субъекты учебной деятельности и педагогического общения, а взаимодействие между ними рассматривается как учебное сотрудничество. Для курса характерны интегративность и теоретико-прикладная направленность.

Сокращенная и обобщенная форма изложения учебного материала способствует

–  –  –

БГ только проверить свои знания, но и будут способствовать более глубокому пониманию материала, а также оптимальной подготовке к экзамену. Кроме того, студенты могут более подробно ознакомиться со всеми изложенными темами или отдельными вопросами, используя Й литературу, которая рекомендована после каждой темы.

Содержание УМК отражает современный уровень состояния педагогической психологии, РИ тенденции ее развития.

Предлагаемый материал структурирован по следующим основным блокам: программный, ТО

–  –  –

ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ РАЗДЕЛ УМК

ЛЕКЦИИ ПО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

АВТОР: ВАЛУЙСКАЯ Т.Л.

ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ПСИХОЛОГИЮ

1. Педагогическая психология как наука

7. Предмет педагогической психологии.

8. Структура педагогической психологии.

9. Задачи педагогической психологии.

10. Проблемы педагогической психологии.

11. Методы педагогической психологии.

12. История педагогической психологии.

Ключевые понятия: педагогическая психология, предмет педагогической психологии,

–  –  –

Предметом педагогической психологии являются факты, механизмы, закономерности освоения человеком социокультурного опыта и изменения в уровнях интеллектуального и личностного развития, которые происходят в человеке благодаря освоению этого опыта в ТО разных условиях образовательного процесса.

Предмет педагогической психологии (по Божович Л.И.) - закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания.

ЗИ Ги Лефрансуа считает, что «педагогическая психология изучает мышление, память, обучение и другие темы, связанные с образованием. Разрабатывает и применяет обучающие программы».

О Особенно тесно педагогическая психология связана с педагогическими науками, а П также с общей психологией,психологией развития и психологией личности.

РЕ

2.Структура педагогической психологии.

Педагогическая психология, как и любая другая наука, имеет определенную структуру, в состав которой традиционно входят следующие разделы:

4) Психология обучения

5) Психология воспитания

6) Психология личности и деятельности педагога.

И.А. Зимней предложена иная структура педагогической психологии:

5) Психология образовательной деятельности как единства учебной и педагогической деятельности.

6) Психология учебной деятельности и ее субъекта.

7) Психология педагогической деятельности и ее субъекта.

8) Психология учебно-педагогического сотрудничества и общения.

На основании идей В.В.

Давыдова о неразрывной связи возрастной и педагогической психологии, о том, что развитие является содержанием, а обучение – формой детского развития, предлагаем следующую структуру курса:

3. Общие основы педагогической психологии

1.4. Психология обучения

1.5. Психология воспитания.

1.6. Психология личности и деятельности педагога.

4. Возрастная педагогическая психология (в данном пособии раздел не представлен).

3.Задачи педагогической психологии (на основании подхода И.А. Зимней).

Задача общая: выявление, изучение и описание психологических закономерностей и особенностей интеллектуального и личностного развития человека в разных условиях обучения и воспитания.

раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия.

выявление наиболее эффективных методов и форм обучения и воспитания и условий их применения для наилучшего развития обучающихся.

изучение психологических основ деятельности педагога.

определение механизмов и закономерностей освоения обучающимися социокультурного опыта, структурирование этого опыта, сохранение в индивидуальном сознании, использование в различных ситуациях.

разработка психологических основ совершения образовательного процесса на всех

–  –  –

10) Проблема генотипической или средовой обусловленности развития ребенка.

11) Проблема общего и возрастного сочетания обучения и воспитания.

12) Проблема системного развития ребенка и комплексности педагогических воздействий.

ТО

13) Проблема индивидуализации обучения и воспитания.

14) Проблема социальной адаптации и реабилитации и многие другие.

ЗИ

5.Общая характеристика методов педагогической психологии. Формирующийэксперимент.

Методы педагогической психологии – совокупность способов и приемов изучения О предмета и проблем педагогической психологии.

Педагогическая психология использует все те методы, которые имеются в арсенале П других отраслей психологии (общей психологии, психологии развития, психологии личности и РЕ др.) Б.Г.

Ананьев все методы психологии классифицировал следующим образом:

5. Организационные (сравнительный, лонгитюдный, комплексный)

6. Эмпирические (наблюдение, самонаблюдение, эксперимент, анкетирование, тестирование (психодиагностические), анализ продуктов деятельности, биографические методы, методы моделирования).

7. Методы обработки данных (количественный и качественный анализ).

8. Интерпретационные методы (генетический, структурный).

С.В. Сарычев и И.Н. Логвинов выделяют группу специальных методов педагогической психологии, к которым они относят кроме психолого-педагогического эксперимента и психолого-педагогического тестирования еще и психологическое консультирование и психологическую коррекцию.

Ведущую роль в психолого-педагогических исследованиях принадлежит формирующему (психолого-педагогическому) эксперименту.Согласно мнению В.В. Давыдова и Ю.В. Громыко, формирующий эксперимент отличается от естественнонаучного тем, что предполагает «построение или порождение объекта внутри его структуры», после чего этот объект изучается. Формирующий эксперимент является комплексным и полидисциплинарным, включает элементы исследования и проектирования. Такой эксперимент должен быть длительным. О его эффективности судят по возможностям реализации основных идей и анализу последствий.

В учебнике Р.С. Немова описаны 3 схемы проведения формирующего эксперимента:

4) без использования контрольной группы (в пилотажном исследовании);

5) с частичным использованием контрольной группы (на завершающем этапе исследования);

6) с полным использованием контрольной группы(на всех этапах исследования).Наиболее достоверные результаты получаются при использовании третьей схемы.

6. История педагогической психологии.

Педагогическая психология как самостоятельная наука имеет собственную историю становления и развития, изучение и анализ которой позволяет понять сущность и специфику предмета ее исследования. В учебнике И.А. Зимней весь путь развития педагогической психологии разделен на три основных этапа: общедидактический (представленности в идеях великих дидактов), общепсихологический (развития в общепсихологическом контексте и выделения в самостоятельную науку),разработки теоретических основ педагогической

–  –  –

12.Как В.В. Давыдов аргументировал идею о неразрывной связи возрастной и педагогической психологии?

ТО

13.В чем специфика подхода И.А. Зимней к структурированию курса педагогической психологии?

14.Какие проблемы решает современная педагогическая психология?

ЗИ

15.Какие методы педагогической психологии можно считать специальными?

Почему?

О

16.Назовите основные признаки формирующего эксперимента.

П

17.Какая из схем проведения формирующего эксперимента применяется в пилотажном исследовании? Почему?

РЕ

18.Охарактеризуйте основные этапы истории педагогической психологии.

Рекомендуемая литература:

7. Айсмонтас, Б.Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты / Б.Б. Айсмонтас. М., 2002.

8. Амельков, А.А. Опоры по педагогической психологии / А.А. Амельков, М.А. Дыгун, Л.Н. Иванова. 2-е изд. Мозырь, 2004.

9. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. СПб., 2001.

10. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / И.А. Зимняя. 2-е изд. М, 2002.

11. Сарычев, С.В. Педагогическая психология. Краткий курс / С.В. Сарычев, И.Н.

Логвинов. СПб, 2006.

12. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология для студентов ВУЗов /Л.Д. Столяренко.

Ростов н/Д, 2004.

2. Методологические подходы к образованию в современных условиях

5. Понятие об образовании. Образование и культура.

6. Основные направления (парадигмы) развития мирового образовательного процесса (по М.В. Кларину).

7. Основные тенденции и психологические принципы современного образования.

8. Психологический анализ образовательной среды.

Ключевые понятия: образование, культура, образовательный процесс, образовательная парадигма, образовательная среда, модель образовательной среды, эффективность школы.

1.Понятие об образовании. Образование и культура.

И.А. Зимняя утверждает, что образование является глобальным объектом педагогической психологии. Образование, являясь по сути управляемым извне самообразованием, т.е. построением образа «Я» по образу культуры и ее воспроизводства, может рассматриваться как система, процесс и результат этого процесса. Образование

–  –  –

3. Основные тенденции развития современного отечественного образования (по А.А.

Вербицкому).

7. Осознание каждого уровня образования как органической части системы непрерывного образования в стране.

8. Компьютеризация и технологизация обучения, что позволяет увеличить интеллектуальный потенциал общества.

9. Переход от преимущественно информационных к активным методам и формам обучения.

10. Поиск психолого-педагогических условий перехода от жестко запрограммированных способов организации учебно-воспитательного процесса к более гибкому управлению.

11. Необходимость организации учебной деятельности как коллективной совместной деятельности (сотрудничества педагога и учащегося).

12. Перенос акцентов с преподавания на учение.

4. Психологический анализ образовательной среды.

По мнению В.А. Ясвина, образовательную среду можно рассматривать как систему влияний и условий формирования личности, а также возможностей для саморазвития, содержащихся в ее окружении. Многие авторы подчеркивают многокомпонентность образовательной среды, но при этом на ее целостность. Структурные единицы анализа образовательной среды.

4. Программа (модель) обучения (содержание и методы обучения, стиль преподавания и характер социально-психологического контроля и т.д.). Основной компонент образовательной среды.

5. Человеческий фактор (личностные и социально-психологические особенности учеников и учителей, пространственная и социальная плотность субъектов образовательного процесса и т.п.).

6. Физическое окружение (конструктивные особенности помещений и связанные с ними возможности расположения и перемещения людей).

–  –  –

9. Стабильность педагогического коллектива.

10. Четко спланированный и скоординированный учебный план.

11. Вовлечение родителей в школьные дела и заботы.

ТО

12. Рациональное использование свободного времени.

–  –  –

7. Дайте определение понятия «образование». В чем, по мнению П.Г. Щедровицкого, заключается взаимосвязь между образованием и О культурой?

8. Сравните основные цели современных образовательных парадигм.

П

9. Перечислите основные тенденции развития современного образования (по РЕ А.А. Вербицкому).

10.Что такое «образовательная среда»?

11.Какие требования предъявляются к эффективности образовательной среды?

12.Охарактеризуйте «модель эффективной школы» ЮНЕСКО.

Рекомендуемая литература:

6. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / И.А. Зимняя. 2-е изд. М, 2002.

7. Зинченко, В.П., Человек развивающийся: Очерки российской психологии /В.П.

Зинченко, Е.Б. Моргунов. М., 1994.

8. Клюева, Н.В. и др. Педагогическая психология / Н.В.Клюева. М., 2006.

9. Шадриков, В.Д. Философия образования и образовательная политика /В.Д. Шадриков М. 1993.

10. Ясвин, В.А. Психологическое моделирование образовательного пространства / В.А.

Ясвин // Психологический журнал. 2000. Т.21. №4.

ПСИХОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ

3. Учение и научение

7. Обучение, учение, научение, учебная деятельность.

8. Типы и виды научения.

9. Соотношение понятий знание, умение, навык.

10. Законы формирования навыка.

11. Общая характеристика усвоения.

12. Уровни усвоения знаний.

–  –  –

поиску и усвоению знаний, приобретению умений и навыков.

Научение - результат учения. Основной критерий – сохранность изменений в течение длительного времени. Термин "научение" применяется преимущественно в психологии ТО поведения. В отличиеот педагогических понятий обучения, образования и воспитания, он охватывает широкий кругпроцессов формирования индивидуального опыта (привыкание, ЗИ запечатление, образованиепростейших условных рефлексов, сложных двигательных и речевых навыков, реакцийсенсорного различения и т.д.).

Учебная деятельность - деятельность, в которой одни создают условия и О организовывают усвоение, а другие усваивают учебный материал.

В содержание понятия "учебная деятельность" входят не только процесс и результат, но П и структурная организация и субъектность учения.

РЕ

2. Типы и виды научения.

Все виды научения можно разделить на два типа: ассоциативное иинтеллектуальное.

Характерным для ассоциативного научения является образованиесвязей между определенными элементами реальности на основе смежности этих элементов(физической, психической или функциональной).

Интеллектуальное научение направлено на усвоение существенных связей, структур и отношений объективной действительности.

Каждый тип научения можно разделитьнадваподтипа:рефлекторный икогнитивный.

Когда научение выражается в усвоении определенных стимулов и реакций, его относятк рефлекторному; при усвоении определенных знаний и определенных действий говорят окогнитивном научении.

В учебнике Р.С. Немова приводятся следующие виды научения.

6) Импринтинг (моментальное запечатление) - моментальное приспособление организма к конкретным условиям жизни с использованием готовых с рождения форм поведения.

7) Условно-рефлекторное: предполагает возникновение новых форм поведения на первоначально нейтральных стимулах.

8) Оперантное: метод проб и ошибок. Желательный результат должен поощряться.

9) Викарное: научение через наблюдение за поведением других людей.

10) Вербальное: научение через язык и другие знаковые системы.

3. Соотношение понятий: знание, навык,умение.

Знание: а) проверенный общественно-исторической практикой и удостоверенный логикой результат процесса познания действительности; б) адекватное отражение действительности в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий.

Навык: действие, в составе которого отдельные операции стали автоматизированными в результате упражнения (автоматизированный компонент деятельности).

Умения: освоенные человеком способы выполнения действия, обеспечиваемые совокупностью приобретенных знаний и навыков.

4. Законы формирования навыка (приводятся по Б.Б. Айсмонтасу).

8) Закон эффекта:для развития навыков необходимо знать результат каждого повторения и иметь желание при следующем повторении его улучшить.

–  –  –

12) Закон переноса навыка: имеющиеся навыки облегчают развитие сходных по психологической структуре навыков (дают положительный перенос) и затрудняют развитие навыков, имеющих резко различную структуру (отрицательный перенос).

ТО

13) Закон отсутствия предела в развитии навыка: за счет перестройки структуры навыка возможно хотя бы незначительное улучшение его продуктивности.

14) Закон угасания навыка: при отсутствии повторений навык претерпевает обратное ЗИ развитие и, прежде всего, деавтоматизируется, но возобновление повторений восстанавливает навык скорее, чем первоначальное его развитие.

О

–  –  –

Усвоение – это механизм, путь формирования человеком индивидуального опыта через приобретение общественно-исторического опыта как совокупности знаний, значений, РЕ обобщенных способов действий, нравственных норм и этических правил поведения. Кроме того, усвоение – это результат учения.

И.И. Ильясов, проанализировав основные теории учения, пришел к выводу о двухкомпонентной структуре процесса усвоения: 1) получение усваиваемых знаний об объекте и действиях с ним; и 2) отработка, освоение знаний и действий.

6.Сопоставление подходов разных авторов к определению уровней усвоения учебного материала (по Н.Т. Оганесян).

–  –  –

Вопросы с задания:

9. Дайте определения понятий «обучение», «учение», «научение», «учебная деятельность».

10. Чем ассоциативное научение отличается от интеллектуального?

11. В чем сходства и различия условно-рефлекторного научения и импринтинга?

12. Дайте определение викарного и вербального научения.

13. Чем навык отличается от знания и умения?

–  –  –

11.Ильясов, И.И. Структура процесса учения / И.И. Ильясов. М., 1986

12.5.Лефрансуа, Ги. Психология для учителя / Ги Лефрансуа. СПб., 2005.

13.Немов, Р.С. Психология. Учеб. для высш. учеб. заведений: В 2 кн. Кн. 2.

О

–  –  –

14.Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология для студентов ВУЗов / Л.Д.

РЕ Столяренко. Ростов н/Д, 2004.

4. Современные концепции обучения

6. Уровни теорий педагогической психологии(по Р. Мертону).

7. Общепсихологические теории в педагогической психологии.

8. Теория поэтапного формирования умственных действий.

9. Теория программированного обучения.

10. Теория проблемного обучения.

Ключевые понятия: общие теории, теория среднего уровня, эмпирические теории, бихевиоризм, когнитивизм, гуманизм, гештальттеория, деятельностная теория, поэтапное формирование умственных действий, программированное обучение, проблемное обучение.

1. Уровни теорий педагогической психологии(по Р. Мертону).

Общие теории – психологические теории, влияющие на развитие всех отраслей психологической науки. Например: бихевиоризм, когнитивная психология, психологическая теория деятельности. Теории среднего уровня – собственно теории педагогической психологии. Например: теория программированного обучения, теория поэтапного формирования умственных действий, теория проблемного обучения, теория развивающего обучения и т.д. Эмпирические теории, представляющие собой теоретические обобщения результатов частных исследований проблем педагогической психологии.

2.Общепсихологические теории в педагогической психологии.

В учебнике Ги Лефрансуа представлены три подхода к научению в контексте таких общепсихологических теорий, как бихевиористская (с центральной категорией «поведение»), когнитивная (с центральной категорией «познание») и гуманистическая («личность»).

–  –  –

В приложении 1 помещена схема А.А. Амелькова, отражающая основные положения общепсихологических теорий в педагогической психологии.

3. Теория поэтапного формирования умственных действий.

Переход внешней деятельности вовнутрь называется интериоризацией.

Согласнообщепринятой точке зрения, под этим термином понимается переход, в результате котороговнешние по своей форме процессы с внешними же, вещественными предметамипреобразуются в процессы, протекающие в умственном плане, в плане сознания;

при этомони подвергаются специфической трансформации – обобщаются, вербализуются,сокращаются, и, главное, становятся способными к дальнейшему развитию, котороепереходит границывозможностей внешней деятельности.

В рамках данного подхода были созданы условия, которые обеспечивали формированиеновых знаний и умений с заданными показателями. Эти условия были конкретизированы П.Я.

Гальпериным в шести этапах формированияумственных действий и понятий:

7. Этап создания и поддержания мотивационной основы действия.

8. Этап создания ориентировочной основы деятельности и уяснения ее испытуемыми.

9. Этап формирования действия в материальной или материализованной форме.

10. Этап формирования действия в громкой социализованной речи.

11. Этап формирования действия во «внешней речи про себя».

12. Этап формирования действия во внутренней речи.

Метод поэтапного формирования умственных действий очень эффективен для формирования действия контроля.

4. Теория программированного обучения.

Программированное обучение– это обучение по заранееразработанной программе, в которой предусмотрены действия какучащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины).Данный подход к обучению предполагает изучениепознавательной информации небольшими дозами, являющимся логически завершенными,удобными.

Линейная система программированного обучения, первоначально

–  –  –

программы рассчитаны на безошибочность шагов всех учащихся, т.е. должнысоответствовать возможностям наиболее слабых из них.

Основоположникомразветвленнойсистемыявляется Н. Краудер. В разветвленных ТО программах, получивших широкоераспространение, кроме основной программы, рассчитанной на сильных учащихся,предусматриваются дополнительные программы (вспомогательные ветви), на одну изкоторых направляется ученик в случае ЗИ затруднений.Контрольные задания в шагах этой системы состоят из задачи или вопроса и наборанескольких ответов, в числе которых обычно один правильный, а остальные неверные,содержащие типичные ошибки. Обучаемый должен выбрать один ответ. Если ответ О правильный, то учащийся получает подтверждение правильностиответа и указание о переходе П к следующемушагу программы. Если же он выбрал ошибочныйответ, ему разъясняется сущность допущенной ошибки, и он получает указание вернуться ккакому-то из предыдущих РЕ шагов программы или же перейти к некоторой подпрограмме.

Программирование обучение имеет ряд достоинств: мелкие дозы усваиваются легко,темп усвоения выбирается учеником, обеспечивается высокий результат,вырабатываются рациональные способы умственных действий, воспитывается умениелогически мыслить. Ограничения: применимо только для алгоритмически разрешимых познавательных задач;обеспечивает получение знаний, заложенных в алгоритме, и не способствуетполучениюновых. При этом чрезмерная алгоритмизация обучения препятствуетформированию продуктивной познавательной деятельности.

5. Теория проблемного обучения.

Под проблемным обучениемобычно понимается такая организацияучебных занятий, которая предполагает создание под руководствомучителя проблемных ситуаций и активную самостоятельнуюдеятельность учащихся по их разрешению.Т.В. Кудрявцев отметил одну из важных целей проблемного обучения – сформироватьособый стиль умственной деятельности, исследовательскую активность и самостоятельностьучащихся.

При проблемном обучении процесс учения должен моделироватьпроцесс продуктивного мышления, центральным звеном которого являетсявозможность открытия, возможность творчества. При проблемномобучении учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самимнайти способ его решения, сталкивает противоречия практическойдеятельности, излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос.Проблемная ситуация характеризует определенное психологическое состояниеучащегося, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет готовых средств икоторое требует усвоения новых знаний о предмете, способах или условиях его выполнения.Условием возникновения проблемной ситуации является необходимость в раскрытии новогоотношения, свойства или способа действия. Когда в проблемной ситуации удается выделить то, что дано, и то, что нужно найти, можно говорить о постановке проблемной задачи (так как задача – это цель, заданная в определенных условиях). Таким образом, задача – понятие более определенное, чем проблемная ситуация. А.М.

Матюшкин сформулировал правила создания проблемных ситуаций:

4. Перед учащимся должно быть поставлено такое практическое или теоретическоезадание, при выполнении которого он должен открыть подлежащие усвоениюновые знания или действия.

–  –  –

Вопросы для самопроверки:

8. Назовите 3 уровня теорий педагогической психологии и приведите примеры.

ТО

9. Охарактеризуйте подходы к научению в контексте таких общепсихологических теорий, как бихевиоризм, когнитивизм и гуманизм. Используйте следующий план: ключевые понятия, представители, применение в образовании.

ЗИ

10. В чем сущность теории поэтапного формирования умственных действий?

11. Назовите достоинства и недостатки программированного обучения.

12. Чем различаются линейная и разветвленная системы программированного обучения.

О

–  –  –

14. Охарактеризуйте правила создания проблемных ситуаций (по А.М. Матюшкину).

РЕ

Рекомендуемая литература:

6. Амельков, А.А. Опоры по педагогической психологии / А.А. Амельков, М.А. Дыгун, Л.Н. Иванова. Мозырь, 2004.

7. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / И.А. ЗимняяМ., 2002.

8. Лефрансуа, Ги. Психология для учителя / Ги Лефрансуа. СПб., 2005.

9. Сарычев, С.В., Педагогическая психология. Краткий курс / С.В. Сарычев, И.Н. Логвинов. СПб, 2006.

10.Фридман, Л.М. Психологический справочник учителя /Л.М. Фридман, И.Ю Кулагина.М., 1991.

5. Развивающее обучение

10. Проблема соотношения обучения и развития.

11. Теория Ж. Пиаже и ее влияние на педагогическую психологию.

12. Социокультурная когнитивная теория Л.С. Выготского и современная педагогическая психология.

13. Понятие о зоне ближайшего развития и уровне актуального развития.

14. Обучаемость: сущность, структура, требования к диагностике.

15. Проблема противодействия обучению и развитию.

16. Понятие о развивающем обучении. Принципы проектирования содержания и методов развивающего образования.

17. Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова.

18. Система развивающего обучения Л.В. Занкова.

Ключевые понятия: обучение, развитие, теория Ж. Пиаже, теория Л.С. Выготского, равновесие со средой, созревание, активный опыт, социальное взаимодействие, высшие психические функции, зона ближайшего развития, дозированная помощь, сотрудничество, уровень актуального развития, обучаемость, противодействие обучению, развивающее обучение, теоретическое мышление, учебная деятельность, дидактические принципы.

–  –  –

2.Теория Ж. Пиаже и ее влияние на педагогическую психологию.

В теории Ж. Пиаже определены 4 основных фактора, которые определяют характер развития. Это равновесие со средой, созревание, активный опыт и социальное взаимодействие.

ЗИ Ги Лефрансуа, проанализировав теорию Ж. Пиаже и ее практические следствия для образования, отметил, что «ее наиболее важные педагогические приложения связаны с тремя темами: конструктивистской теорией обучения, теорией акселерации развития и с О формулированием основных принципов обучения». Одно из основных положений П конструктивизма гласит, что знание не дается ученикам, а создается ими (т.е. подчеркивается активная роль ученика в учебном процессе).Что касается акселерации развития, то РЕ последователи Ж. Пиаже считают это крайне сложной задачей. Из теории Ж.

Пиаже следует ряд важных педагогических принципов:

а) необходимо создавать условия для физической и умственной активности ребенка;

б) нужно соблюдать баланс между новым и известным материалом, обеспечивая оптимальную сложность;

в) взрослый должен постараться понять, как думает ребенок;

г) в программы обучения нужно закладывать необходимость активного взаимодействия ученика и учителя, а также ученика с другими учениками;

д) необходимо оценивать готовность ученика (уровень развития его познавательных способностей).

В своей теории когнитивного развития Ж. Пиаже делает акцент на логических схемах мышления и рассматривает развитие как явление, ведомое внутренними тенденциями.

3. Социокультурная когнитивная теория Л.С. Выготского и современная педагогическая психология.

Л.С. Выготский основной движущей силой развития считает культуру и социальные факторы, а развитие представляет как результат взаимодействия с социальным окружением.

Крайне важными для педагогической психологии являются идеи Л.С. Выготского о высших психических функциях, о стадиях языкового развития и функциях речи, о зоне ближайшего развития и вспомогательных конструкциях (дозированной помощи).

В.В. Давыдов выделяет 5 основных принципов социокультурной когнитивной теории

Л.С. Выготского применительно к образованию:

а) образование, включающее обучение и воспитание, направлено на развитие личности ребенка;

б) одной из важнейших задач школьного образования является обеспечение возможностей для развития творческого потенциала;

в) ученик должен быть активным участником процесса обучения;

г) обучение – это сотрудничество;

д) наиболее эффективными являются те методы обучения, которые учитывают индивидуальные особенности каждого.

4. Понятие о зоне ближайшего развития и уровне актуального развития.

–  –  –

психические функции, находящиеся в процессесозревания.

В зону ближайшего развития включаются: обучаемость, воспитуемость и развиваемость.

ТО

5. Обучаемость: сущность, структура, требования к диагностике.

Обучаемость (соотносится с понятием зона ближайшего развития) – восприимчивость к ЗИ усвоению знаний, умений, навыков, способов учебной работы; потенциальная готовность к усвоению социокультурного опыта; способность к учению.Обучаемость изучена А.К.

Марковой, которая включила в ее структуру:

О

–  –  –

настойчивость в достижении поставленной цели и помехоустойчивость;

восприимчивость и готовность к помощи других, отсутствие сопротивления.

Факторы обучаемости:

уровень развития познавательных процессов;

уровень развития мотивационно-волевой и эмоциональной сфер;

уровень развития производных от них компонентов учебной деятельности: уяснение содержания учебного материала из прямых и косвенных объяснений и овладение материалом до степени активного применения.

Требования к диагностике обучаемости (по З.И. Калмыковой):

7) Диагностика должна быть комплексной.

8) Материал методики должен быть учебным, а исследование должно быть построено на естественном обучающем эксперименте.

9) Обучаемость диагностируется в проблемных ситуациях.

10) Время эксперимента не ограничивается, но регистрируется.

11) Необходимо сочетание коллективной и индивидуальной диагностических процедур.

12) Все особенности протекания эксперимента должны быть строго зафиксированы.

6. Проблема противодействия обучению и развитию.

Как считает А.Н. Поддьяков, рассмотрение социального взаимодействия при обучении только как поддерживающего и помогающего является неполным. Противодействие обучению (особенно в ситуациях конкуренции и соперничества) так же неизбежно и необходимо, как и помощь в обучении. По мере появления новых областей и видов деятельности будут развиваться не только средства обучения им, но и средства противодействия этому обучению.

Помощь и поддержка при обучении имеют тенденцию изменять направление развития заранее предусмотренным (желательным для обучающего) образом, а противодействие непредсказуемым образом.

Зона ближайшего развития при противодействии может быть определена как то, чему субъект не может научиться сам, но чему может научиться и что может развить в противодействии с другим. Комплекс когнитивных и мотивационных факторов приводит в ряде случаев к более высокому эффекту обучения при противодействии, чем без него.

Поскольку противодействие иначе, чем поддержка, изменяет закономерности процесса

–  –  –

развивающим обучением понимается новый, активно-деятельностный способ(тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу).Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития,приспосабливается к уровню и ТО особенностям индивидуума.Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка.Развивающее обучение - это ориентация учебного процесса на потенциальныевозможности человека и на их реализацию.

ЗИ Н.В. Клюева, проанализировав работы В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунова, В.Т.

Кудрявцева, описала положения, на которые можно опираться при определении содержания и проектировании методов развивающего образования(приводятся основополагающие):

О

8. Творческий характер развития (культура является не только программой, которую П

–  –  –

9. Ведущая роль социокультурного контекста развития.

10. Ведущая роль сензитивных периодов развития, выявление зоны ближайшего развития.

11. Опора на ведущую деятельность.

12. Посредническая роль взрослого в детском развитии, совместная деятельность и общение.

13. Амплификация (обогащение) детского развития. Непреходящая ценность каждого возрастного этапа в личностном развитии.

14. Опосредующая роль знаково-символических структур в образовании связей между предметами и действиями.

Н.И. Чуприкова считает, что эффективность развивающего обучения определяется опорой на закон развития от общего к частному и закон системной дифференциации в развитии психических функций.

8.Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова.

Она противопоставлена традиционной прежде всего по принципиальному направлению познания: от общего к частному, от абстрактного к конкретному. Эта система формирует у учащихся теоретическое мышление, отражающее внутренние существенные связи объектов и закономерности их развития.На основе теоретического анализа учебных заданий, анализа одного конкретного случая, ученики выделяют общий принцип или способ решения задачи, который затем переносится на решение всех задач данного класса.Таким образом, обычный ребенок учится действовать в учебной ситуации так же, как ребенок одаренный.Обучение свою ведущую роль вумственном развитии осуществляет прежде всего через содержаниеусваиваемых знаний, производным от которогоявляются методы (или способы) организации обучения.

По мнению Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, в основе психическогоразвития младших школьников лежит формирование у них учебнойдеятельности в процессе усвоения ими теоретических знанийпосредством выполнения содержательного анализа, планирования, рефлексии.Развитие субъекта этойдеятельности происходит в самом процессе ее становления, когда ребенок постепеннопревращается в учащегося, осознающего границы своего знания и незнания, изменяющего и совершенствующего самого себя.Организация учебной деятельности как коллективно-распределенной (работа в малых группах) способствует развитию у учащихся рефлексивных процессов (осознанию оснований собственных действий).

Система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова доказала свою высокую эффективность в

–  –  –

предполагает соблюдение меры трудности, преодолениепрепятствий, осмысление взаимосвязей и систематизацию изучаемых явлений.

7. Принцип ведущей роли теоретических знаний.Согласно этому принципу, отработка ТО понятий, отношений, связей внутри учебногопредмета и между предметами не менее важна, чем отработка навыков.

8. Принцип осознания школьниками процесса учения.Л.В. Занков подчеркивал важность ЗИ пониманияучебного материала, умения применять теоретические знания на практике, овладениямыслительными операциями (сравнения, анализа, синтеза, обобщения), а также признавалнеобходимость позитивного отношения школьников к учебному труду.

О Процесс овладениязнаниями и навыками должен стать объектом осознания ученика.

П

9. Принцип работы над развитием всех учащихся (в том числе и наиболее слабых).При традиционной методике обучения слабые ученикивыполняют очень много РЕ тренировочных упражнений, необходимых для преодоления их неуспеваемости. Опыт Л.В.Занкова показал обратное: перегрузка неуспевающих тренировочными заданиями неспособствует их развитию, а лишь увеличивает отставание.Неуспевающие не менее, а болеедругих учеников, нуждаются в развивающей работе.

10. Принцип продвижения в изучении материала быстрым темпом.Это предполагает отказ от однообразного повторения пройденного. При этом самоеважное - непрерывное обогащение школьников все новыми и новыми знаниями.

Полученные в психологических исследованиях данные говорят об эффективности данной системы и о том, что ее эффекты по структуре и уровню отличаются от таковых в системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова.

Вопросы и задания:

10. Назовите три исторически сложившихся подхода к соотношению обучения и развития. Какой из них наиболее продуктивен в педагогической психологии?

11. Какое влияние оказала теория Ж. Пиаже на развитие современной педагогической психологии и практики образования?

12. Перечислите 5 основных принципов социокультурной когнитивной теории Ж. Пиаже применительно к образованию.

13. Сравните определения и структуры понятий «зона ближайшего развития» и «уровень актуального развития».

14. Что такое «обучаемость»?

15. Какие требования к диагностике обучаемости сформулировала З.И. Калмыкова?

16. Какова роль противодействия в обучении и развитии человека?

17. Что такое «развивающее обучение»?

18. Определите сходства и различия систем развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова и Л.В. Занкова.

Рекомендуемая литература:

9. Айсмонтас, Б.Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты / ББ.

Айсмонтас. М., 2002.

10.Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. М., 1996.

11.Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / И.А. Зимняя. М., У 2002.

–  –  –

проблема / А.Н. Поддьяков // Вопросы психологии. 1999. №5. С.13-20.

15. Чуприкова, Н.И. Система обучения Л.В. Занкова и современная психология / Н.И.

Чуприкова // Педагогика, 1993. № 2. С. 16-19.

ТО

16.Чуприкова, Н.И. Умственное развитие и обучение (к обоснованию системно-структурного подхода) / Н.И. Чуприкова. М., Воронеж, 2003.

ЗИ

–  –  –

7. Понятие учебной деятельности.

8. Внешняя структура учебной деятельности.

РЕ

9. Учебная мотивация как система.

10. Основные подходы к становлению мотивации учения.

11. Психологические условия прогресса внутренней мотивации учения.

12. Мотивация достижения и избегания неудачи в учении.

Ключевые понятия: учебная деятельность, структура учебной деятельности, учебная мотивация, учебная задача, учебные действия, контрольно-оценочные действия, внешняя мотивация, внутренняя мотивация, самодетерминация, мотив достижения успеха, мотив избегания неудачи.

1. Понятие учебной деятельности.

Психологическая теория учебной деятельности и ее субъекта разработана Д.Б.

Элькониным, В.В. Давыдовым, А.К. Марковой, Н.Ф. Талызиной, Т.В. Габай,Г.А.

Цукерман,В.В. Репкиным,Й. Ломпшером и др. Понятие «учебная деятельность» нельзя рассматривать как синоним понятий «научение», «учение», «обучение».Учебная деятельность в работах В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и др.предстает как деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий, по овладению теоретическими знаниями, по саморазвитию.Учебная деятельность направлена на усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством; она общественно значима и общественно оцениваема.Каклюбая другая, учебная деятельность характеризуется субъектностью,активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью, имеет определенную структуру и содержание.

Учебная деятельность специфична тем, что знания являются ее прямым продуктом, а освоение этих знаний и способов действий – главной целью. Учебная деятельность направлена на самого обучаемого в плане совершенствования, развития, изменения в его познавательной сфере и личности.

Предмет учебной деятельности – усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработка приемов действий.

Средства учебной деятельности – мыслительные операции (анализ, синтез), различные знаковые и языковые средства; фоновые знания (прошлый опыт, неясные знания).

Способы учебной деятельности – репродуктивные и творческие и т.д.

Продукт учебной деятельности – знания, четко структурированные и легко актуализирующиеся; изменения в субъекте учебной деятельности (новообразование психики и

–  –  –

10) Оценка, переходящая в самооценку.

Учебные задачи предполагают осознание цели: научиться, усвоить способы, приемы учения. Конкретно-практические задачи направлены в первую очередь на получение ТО результата (например, ответа на вопрос задачи. Способ решения при этом не важен и может не осознаваться). Важным компонентом в структуре умения учиться является принятие задачи именно как учебной, а не конкретно-практической.

ЗИ Учебная задача состоит из двух основных компонентов: «данного и искомого».

Психологические требования к учебным задачам:

4) Системности (конструироваться должна не одна отдельная задача, а комплекс задач, О

–  –  –

5) Иерархии целей. Система задач должна обеспечивать достижение не только ближних целей, но и отдаленных.

РЕ

6) Освоения средств и способов деятельности Учебные задачи должны обеспечить освоение системы средств, необходимых для успеха учебной деятельности.

Необходимые средства деятельности должны быть прямым продуктом обучения.

Как отмечает И.А. Зимняя, в разнообразии видов учебных действий отражается все многообразие человеческой деятельности. Так, с позиции субъекта деятельности в учении выделяются действия целеполагания, программирования, планирования, исполнительские действия, действия контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). При соотнесении с познавательными процессами (познавательной активностью) учащегося выделяют перцептивные, мнемические, мыслительные действия. По критерию самостоятельности учебные действия можно дифференцировать на репродуктивные и продуктивные.Репродуктивные учебные действия – действия, которые выполняются по заданным извне критериям, программам, отработанными шаблонными способами.Действия являются продуктивными (творческими), если они осуществляются по самостоятельно формируемым критериям, по собственным программам новыми способами, новым сочетанием средств.

Самоконтроль – действие сличения, соотнесения учебных действий с неким образцом, эталоном.

Самоконтроль дифференцируют на: самоконтроль по конечному результату;

пошаговый (текущий) –коррекция деятельности, слежение за ходом действий; перспективный (планирующий) – корректировка деятельности на несколько операций вперед, сопоставление предстоящей деятельности и своих возможностей.

Для формирования действия контроля у учащихся рекомендуется использовать метод поэтапного формирования умственных действий.

Действия самооценки – оценивание ребенком своей деятельности на различных этапах ее осуществления.Главная функция оценки– регулятивная.Основным условием формирования адекватной самооценки учебной деятельности является использование учителем содержательных оценок (что получилось, что нет, на что обратить внимание).

3. Учебная мотивация как система.

Мотивация – сложный многоуровневый регулятор поведения и деятельности. По мнению И.А. Зимней, учебная мотивация - частный вид мотивации, включенный в учебную деятельность.

Она определяется:

–  –  –

В мотивационную сферу человека входят, применительно к учению: потребность в учении, смысл учения, мотивы учения, цель, эмоции, отношение и интерес к учению. По мнению М.В. Святогоровой и И.В. Вачкова, проблема мотивации учения может быть ТО сформулирована в двух аспектах: как проблема мотивирования в непосредственной ситуации учения и как проблема развития и формирования личности и ее мотивации в учебной деятельности.

ЗИ

4. Основные подходы к становлению мотивации учения.

Подходы к становлению мотивации (по А.К. Марковой):

О

3. Конструктивный, предполагающий активное воздействие на мотивационную сферу П

–  –  –

Путь снизу вверх через включение в деятельность, которая способствует 1.4.

возникновению необходимой мотивации.

4. Гуманистический подход, акцентирующий внутренние возможности ребенка.Задача взрослого: не мешать развитию индивидуальных характеристик мотивации и иногда включаться в этот процесс с целью стимуляции или коррекции.

При воспитании мотивации учения целесообразной будет обобщенная стратегия, включающая элементы как конструктивного, так и гуманистического подходов.

5. Психологические условия прогресса внутренней мотивации учения.

Личность имеет две ведущие мотивационные системы: внешней и внутренней мотивации. Система внешней мотивации связана с инструментальной деятельностью и внешней системой контроля. Система внутренней мотивации – это система самодеятельности и внутреннего контроля, поиска напряжений и трудностей, сопровождаемых интересом и воодушевлением. Характеристики внутренней мотивации: стремление к новизне; стремление к двигательной активности; стремление к эффективному, умелому, экономичному освоению мира; стремление к самодетерминации. Учебная деятельность всегда полимотивирована, в ней переплетаются мотивы внешние и внутренние.

Прогресс учебной мотивации заключается и в усилении действенности мотивов, и в увеличении «удельного веса» внутренних мотивов.Условия, способствующие прогрессу внутренней мотивации:

8) Предоставление свободы выбора.

9) Максимально возможное снятие внешнего контроля (внешние награды и порицания нужны для того, чтобы информировать ученика об успешности деятельности, об уровне компетентности); принцип отсутствия наказания за неудачу.

10) Приближение задач обучения к запросам, интересам и устремлениям ученика.

11) Атмосфера сотрудничества, доверия, взаимного уважения (интерес и радость).

12) Ориентация учителя на индивидуальные стандарты достижений учеников.

13) Внутренняя мотивация самого учителя к деятельности преподавания.

14) Использование курсов развития и изменения мотивации.

6.Мотивация достижения и избегания неудачи в учении.

Поведение, ориентированное на достижение, предполагает наличие у каждого человека мотивов достижения успеха и избегания неудачи.Каждый человек в отдельности может руководствоваться преимущественно либо мотивацией достижения, либо избегания неудачи.

–  –  –

поощрениями; д) деятельность ребенка не должна быть абсолютно успешной или неуспешной.

Считается, что ведущая мотивационная тенденция к достижению или избеганию закрепляется у человека примерно в возрасте около 10 лет.

ТО

Вопросы и задания:

11. Назовите авторов психологической теории учебной деятельности.

ЗИ

12. В чем заключается специфика учебной деятельности?

13. Охарактеризуйте внешнюю структуру учебной деятельности.

14. Чем учебные задачи отличаются от конкретно-практических?

О

–  –  –

16. Какова роль самоконтроля и самооценки в учебной деятельности?

17. Какими факторами, по мнению И.А. Зимней, определяется учебная мотивация?

РЕ

18. Охарактеризуйте основные подходы к становлению мотивации учения (по А.К. Марковой).

19. Назовите условия, способствующие прогрессу внутренней мотивации учения.

20. Какие педагогические воздействия способствуют формированию у ребенка мотивации достижения успеха?

Рекомендуемая литература:

7. Айсмонтас, Б.Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты / Б. Б.

Айсмонтас. М., 2002.

8. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. М., 1996.

9. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / И.А. Зимняя Ростов н/Д., 1997.

10. Маркова, А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения /А.К.

Маркова, Т.А.Матис, А.Б. Орлов.М., 1990.

11. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения / Под ред. Е.Д. Божович. М., Воронеж, 2000.

12.Цукерман, Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников? / Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. 1998. № 5.

С. 68-81.

7. Психология индивидуального подхода в обучении

7. Сравнение когнитивно-ориентированной и личностно-ориентированной образовательной парадигм.

8. Сущность и технология личностно-ориентированного обучения.

9. Стилевой подход к учению и преподаванию.

10. Принципы и программы работы с одаренными детьми.

11. Неуспеваемость как психолого-педагогическая проблема.

12. Выученная беспомощность и ее преодоление.

–  –  –

что главной действующей фигурой всего учебно-воспитательного процесса признается ученик как ценность и как носитель субъектного опыта, через призму которого он воспринимает любые педагогические воздействия.

О Субъект – хозяин деятельности, ее организатор, исполнитель, контролер.Субъектный опыт – личный, индивидуальный опыт. Наиболее ценным компонентом субъектного опыта П являются индивидуальные способы познания.Выявление способов учебной работы, которыми РЕ устойчиво пользуется ученик, раскрытие содержания субъектного опыта ученика – важная задача учителя, который будет опираться на этот опыт при организации обучения. Учитель не просто внедряет в сознание ученика содержание понятия, а согласовывает это содержание с субъектным опытом.

Тексты учебника должны отражать: 1) справочную, общепринятую информацию; 2) информацию, помогающуюсамообразованию(пояснения, указания, таблицы и т.п.);3) информацию, отражающую результаты чужого опыта (к которой можно выразить свое отношение).

По мнению В.А. Петровского,суть образовательного процесса состоит в порождении человека как субъекта активности в четырех основных сферах человеческого существования: в сфере природы, человеческой культуры, самосознания и приобщения к миру значимых других.

Обучать – порождать средства освоения этих 4-х миров. Воспитывать –приобщать к ценностям этих 4-х сфер. Адекватным методом личностно-ориентированного обучения становится построение общения ребенка с взрослым на основе субъект-субъектных отношений.

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ

(по В.А. Петровскому)

–  –  –

Стили учения (по М.А. Холодной) –это скорее учебные стратегии, которые характеризуют ответные действия индивида на требования учебной ситуации. Стиль учения – это проявление персонального познавательного стиля ученика на данном уровне его сформированности в конкретной учебной ситуации.

В случае негибкости стиля учения может возникнуть конфликт стилей. Конфликт стилей по мнению Бетти Лу Ливер, – это несоответствие между стилем учения ребенка и а) стилем преподавания его учителя, б) ориентацией учебников и других средств обучения и в) учебным стилем его одноклассников. Следствием конфликта стилей может быть школьная неуспеваемость.

Пути разрешения конфликта стилей:

3. Приведение в соответствие средств образования и учебных предпочтений учеников (подстройка под учеников, создание однородных групп и предъявление однородных материалов).

4. Создание вариативной обогащенной образовательной среды (дети с разными стилями учения могут выбрать линию обучения, соответствующую их стилевым особенностям и освоить другие, новые для них способы изучения реальности).

М.А. Холодная предлагает создать условия для формирования персонального

–  –  –

ребенка, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.

Одаренность бывает общая и специальная. Одной из самых популярных в мире моделей общей ТО

–  –  –

Одаренные дети нуждаются в специальных программах обучения. Это связано со снижением интереса к учению, а затем и показателей интеллектуального и творческого развития у наиболее одаренных детей, начинающих учиться в школе. Обучая одаренных детей, целесообразно опираться на следующие принципы.

5. Изучение глобальных, основополагающих тем и проблем.

6. Интеграция тем и проблем, относящихся к разным областям знаний (междисциплинарность).

7. Рассмотрение задач «открытого типа», не имеющих единственного окончательного решения.

8. Высокая насыщенность содержания.

По мнению Н.Б. Шумаковой, методы обучения должны быть направлены на развитие у учеников продуктивного мышления высокого уровня, способностей к исследовательской работе,на самостоятельность в учении. Необходимо развивать у одаренных детей способности к самопознанию и самопониманию, воспитывать уважение к индивидуальным особенностям каждого человека.

Стратегии, которые используются для обучения одаренных детей – это ускорение и обогащение. Стратегия ускорения предполагает увеличение темпа прохождения учебного материала по сравнению с традиционным. Как отмечает А.И. Савенков, исследования, проведенные специалистами в разных странах, подтверждают эффективность этой стратегии.

Она позволяет одаренному ребенку оптимизировать темп собственного обучения, что благотворно сказывается на его общем интеллектуальном и творческом развитии.Возражением против этой стратегии является то, что ребенок оказывается в социальной ситуации развития, не соответствующей возрасту. Стратегия обогащения содержания образования для одаренных

–  –  –

занятия по развитию наблюдательности, умения классифицировать, формулировать гипотезы, сравнивать, оценивать и т.п. Третий вид обогащения включает самостоятельные индивидуальные исследования и исследования в малых группах в области интересов ТО одаренного ребенка.А.И. Савенков предложил и проверил на практике авторскую модель обогащения содержания образования, которая может использоваться в отечественных массовых школах.

ЗИ

5. Неуспеваемость как психолого-педагогическая проблема.

Н.И. Мурачковский выделил 3 типа неуспевающих школьников.К первому типу О относятся учащиеся, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при П положительном отношении к учению и сохранении позиции школьника. Второй тип – учащиеся с относительно высоким уровнем развития мыслительной деятельности, РЕ отрицательным отношением к учению и частичной или полной утратой позиции школьника.

Третий тип – учащиеся с низким качеством мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и полной утрате позиции школьника, проявляющейся в стремлении оставить школу.

В работе с учащимися первого типа основное внимание нужно уделить развитию мыслительных операций и качеств ума. Работая с учащимися второго типа, нужно сделать акцент на развитии у детей мотивации учения через подбор посильных заданий и интересующей их деятельности, которой они занимаются более успешно. А.К. Маркова считает, что при коррекционной работе с отстающими в учении школьниками надо начинать с таких ее целей, которые могут быть достигнуты за относительно короткое время (недели), что поможет ребенку и взрослому увидеть первые результаты. Далее работать надо в двух основных направлениях: восстановление положительного отношения к учению (через доступность и переживание успеха) и укрепление собственно умения учиться.Очень подробно система работы психолога с детьми, испытывающими трудности в учении, изложена в работах А.Ф. Ануфриева и С.Н. Косторминой, а также Н.П. Локаловой.

6. Выученная беспомощность и ее преодоление.

Выученная беспомощность – это мотивационный феномен стойкого отказа от поискового поведения вследствие предшествующего опыта неуспеха.

Выраженность выученной беспомощности и степень ее распространения на различные виды деятельности определяется сочетанием психологических установок. Наиболее тяжелые последствия связаны с установками, при которых причина беспомощности приписывается своим личным качествам, которые воспринимаются как неизменные и влияющие на все значимые сферы жизни.

Помощь: ученика надо сравнивать с самим собой, а не с другими. Даже небольшое продвижение надо поощрять.Поначалу можно создать искусственную ситуацию успеха.Нужно опираться на внешкольные интересы и увлечения ребенка.

Вопросы и задания:

11. Сравните личностно-ориентированную и конгитивно-ориентированную образовательные парадигмы.

12. В чем состоит сущность личностно-ориентированного обучения?

13. Почему субъектный опыт ученика имеет особую ценность в образовательном процессе?

–  –  –

Рекомендуемая литература:

8. Ануфриев, А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей /А.Ф.Ануфриев, С.Н.

Костромина М., 2001.

ЗИ

9. Ливер,Бетти Лу. Обучение всего класса: Пер. с англ./ Бетти Лу Ливер. М., 1995.

10. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения.А.К Маркова, Т.А. Матис, А.Б.

Орлов.М., 1990.

О

11. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности / В.А. Петровский.

П

–  –  –

13. Холодная, М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. 2-е изд. / М.А.

Холодная. СПб., 2004.

14. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С.

Якиманская. М., 1996.

ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ

8. Теоретические вопросы воспитания

7. Предмет психологии воспитания. Соотношение воспитания и развития.

8. Психологические основания современных теорий воспитания.

9. Цели воспитания.Средства и методы воспитания.

10. Принципы эффективного воспитания.

11. Психологические механизмы воспитания и формирования личности.

12. Понятие о воспитанности. Критерии воспитанности.

Ключевые понятия: воспитание, развитие, поведенческая психология, психоанализ, гештальтпсихология, когнитивный подход, деятельностный подход, гуманистический подход, цели воспитания, саморазвитие, соразвитие, идентификация, подражание, интериоризация, рефлексивный механизм, сдвиг мотива на цель, уровень притязаний, когнитивный диссонанс, «Я-образ», воспитанность.

1. Предмет психологии воспитания. Соотношение воспитания и развития.

Предмет психологии воспитания - факты, механизмы, закономерности формирования и развития личности под влиянием воспитательных воздействий. Воспитание направлено на развитие целей личности, ценностей, потребностей, устремлений и т.п. По мнению В.А.

Петровского, воспитание должно создавать у личности фонд «хочу», а обучение – фонд «могу».

В.Д. Шадриков пишет: «развитие и воспитание воздействуют на один и тот же предмет (индивида) с одной и той же целью – полной реализации себя в обществе. Однако развитие обращено к тому, что уже присуще индивиду, а воспитание к тому, чего у него еще нет, но что

–  –  –

Психоаналитическая теория утверждает, что воспитывая личность нужно обращаться к ее бессознательному с целью гармонизации взаимодействия сознания и бессознательного.

Основные средства: обращение к прошлому воспитанника, к детскому опыту, осознание ТО вытесненных проблем и отреагирование на эти проблемы в культурных формах.

Гештальтпсихология акцентирует внимание на развитии «Я» человека как целостности, включающей в единстве физическое и социальное существование человека. Путь воспитания ЗИ организация объективации через общение и игровые ситуации, переживание своего «Я», внутренних диалогов личности.

Когнитивистский подход представляет личность как изменяющуюся структуру О сознания. Поэтому воспитание –это работа над сознанием, над изменением знаний. А главное П средство, применяемое в воспитании – убеждение.

Гуманистическая психология видит личность как творческий личностный потенциал, РЕ который развивается в направлении самоактуализации, самореализации, при этом среда рассматривается как условие для саморазвития. Поэтому воспитание – это работа со средой личности, в которой воспитанник сам строит свою активность.

Деятельностный подход утверждает, что личность формируется в деятельности.

Поэтому воспитывать личность надо через включение в такую деятельность, в которой у личности сформируются необходимые мотивы, цели, ценности, интересы, идеалы и т.п., а также шире использовать возможности ведущего вида деятельности.

3. Цели воспитания. Средства и методы воспитания.

Как утверждает Р.С. Немов,на переходных этапах развития при определении целей воспитания необходима опора на общечеловеческие нравственные ценности. Они в первую очередь определяют цели воспитания и связаны с пониманием добра и зла, порядочности, гуманности, любви, истины.

Виктор Франкл определил основную цель воспитания в современном мире как развитие у человека способности и потребности поиска универсальных смыслов (ценностей) и проецирование их на каждую конкретную ситуацию. "В современном мире воспитание больше, чем когда-либо становится воспитанием ответственности".

С.Д.

Поляков отметил, что в педагогической практике можно выделить 3 вида целей воспитания:

4) представления о желаемых способах/качествах поведения;

5) представления о том или ином желаемом наборе черт личности;

6) представления о желаемых характеристиках глубинных качеств личности (личностных смыслов, образов Я и т.д.).

Если опираться на третий подход, то целью воспитания в современных условиях будет осознанное влияние на развитие потребности и способности личности к саморазвитию и к соразвитию.

Средства воспитания - все то, что личностно затрагивает человека и способно повлиять на его поведение и глубинные психологические свойства. Средства могут быть прямыми и косвенными; осознанными и неосознанными; эмоциональными, когнитивными и поведенческими.Обычно средства воспитания используются комплексно.

Методы воспитания: метод убеждения, метод упражнения, метод оценки и самооценки.

–  –  –

10) Нужно сформировать представление о положительных и отрицательных качествах.

11) Воспитательные воздействия должны быть комплексными.

12) Воспитание личностных качеств возможно лишь в процессе собственной деятельности ТО

–  –  –

5.Психологические механизмы воспитания и формирования личности.

ЗИ Механизм - совокупность промежуточных состояний и процессов, на основе которых развивается какое-либо качество личности. По мнению Ф.И.

Иващенко, в процессе формирования личности большое значение имеют следующие восемь механизмов:

О

9) Основной механизм формирования личности(по мнению М.И. Лисиной) П идентификация - отождествление себя с другими (может быть положительной или отрицательной).

РЕ

10) Наиболее рано начинает работать механизм подражания - воспроизведение одним субъектом действий, движений другого субъекта. Может быть произвольным и непроизвольным, осознанным и неосознанным.

11) Механизм интериоризации – механизм перехода действия из внешнего во внутренний план. Усвоение общественно-ценностных норм поведения происходит благодаря этому механизму.

12) Механизм сдвига мотива на цель объясняет возникновение новых мотивов деятельности и поведения. Если результаты действий и поступков становятся более значимыми и привлекательными для личности, чем первоначально поставленные цели, то человек начинает действовать уже ради достижения новых, более значимых целей.

13) Рефлексивный механизм – это механизм осознания человеком оснований своих действий и состояний. Эффективен для развития у человека системы саморегуляции.

14) Соотношение между уровнем притязаний и реальными результатами. Этот механизм лежит в основе формирования уверенности и настойчивости или противоположных качеств.

15) Механизм "Я-образа" является механизмом саморазвития. Особенно важно соотношение между «Я реальным» и «Я идеальным».

16) Механизм когнитивного диссонанса –это механизм возникновения рассогласования в системе знаний человека о себе и требованиями новой ситуации, что приводит к психическому напряжению. Это напряжение уменьшается путем формирования нового способа поведения или изменения системы знаний.

6. Понятие о воспитанности. Критерии воспитанности.

Результатом воспитания является воспитанность.Стержнем воспитанности, по мнению А.К. Марковой, является согласованность трехкомпонентов:нравственных знаний (знаний об отношении к труду, обществу, к другомучеловеку, к самому себе);нравственных убеждений и мотивов, целей, отношений, смыслов - то, что изнравственных знаний принято учеником для себя как эталон;нравственных поступков и нравственного поведения в учении.

М.В. Гамезо выделяет два критерия воспитанности:

3. Уровень сформированности нравственных потребностей, чувств, привычек.

4. Уровень преднамеренности, произвольности поведения.

Вопросы и задания:

–  –  –

16. Приведите примеры положительной и отрицательной идентификации.

17. Что такое воспитанность?

18. Каковы критерии воспитанности по М.В. Гамезо?

ТО

Рекомендуемая литература:

6. Иващенко, Ф.И. Психология воспитания школьников: Учеб. пособие / Ф.И.

ЗИ

–  –  –

8. Лишин, О.В. Педагогическая психология воспитания / О.В. Лишин. М., 2003.

9. Поляков,С.Д. Психопедагогика воспитания / С.Д. Поляков. М., 1996.

П

10. Сарычев, С.В., Педагогическая психология. Краткий курс / С.В.Сарычев, И.Н.Логвинов.

РЕ

–  –  –

9. Социально-психологические аспекты воспитания

7. Общение и воспитание.

8. Виды и способы влияния в воспитании.

9. Воспитание как влияние на социальные установки личности.

10. Воспитание как воздействие на самосознание личности.

11. Коллектив и развитие личности.

12. Коррекционно-развивающая работа воспитателя.

Ключевые понятия: общение, субъект – субъектное взаимодействие, влияние, социальная установка, самосознание, коллектив, конформизм, нонконформизм, групповые ожидания, отклонения в поведении, коррекционно-развивающая работа.

1. Общение и воспитание.

С позиции социальной психологии, правильное воспитание представляет собой научно обоснованное общение людей, способствующее личностному развитию каждого из них. Как отмечает Ф.И. Иващенко, воспитание желательно строить по законам общения: максимально учитывать закономерности восприятия и понимания человека человеком, зависимость общения от вида отношений между его участниками и контролировать действия механизмов психологической защиты.

Реализация воспитательного воздействия через общение на "субъект-субъектной" основе опирается на такие психологические механизмы, как эмпатия, рефлексия, децентрация (способность поставить себя на место другого), обратная связь. Содержание общения с целью воспитания – это передача информации о ценностях, нормах и формах поведения, оценках и представлениях, идеалах, целях, смысле жизни.

2. Виды и способы влияния в воспитании.

Влияние в воспитании – это действия воспитателя, приводящие к изменениям индивидуальности воспитанника.

Виды влияния:

3. Ненаправленное(без цели повлиять) и направленное (с целью повлиять).Направленное

–  –  –

3.Воспитание как влияние на социальные установки личности.

Социальная установка - неосознаваемая готовность личности вести себя определенным образом, обусловленная ее прошлым опытом.

ТО Структура социальной установки: когнитивный компонент (знания), эмоциональный(эмоции) и поведенческий(действия) компонент.Основныефункции:

регуляции социального поведения, защитная функция (единообразие установок у близкого ЗИ окружения).

Требуемая социальная установка формируется при соблюдении следующих условий:

4) человек периодически включается в соответствующую деятельность;

О

5) человек многократно получает подтверждения соответствующей информации;

П

6) человека включают в престижную значимую для него группу, в которой эта установка поддерживается.

РЕ Педагогическое воздействие на социальную установку ребенка с целью ее изменения включает 4 этапа:

5) привлечение внимания;

6) возбуждение интереса;

7) предъявление новой информации;

8) убеждение.

4. Воспитание как воздействие на самосознание личности.

Самосознание ребенка формируется благодаря его общению с окружающими, особенно со значимыми людьми, благодаря воспитательным воздействиям ближайшего окружения.

В.В.

Столин пишет о том, что благодаря общению со значимыми людьми, благодаря их воспитательным воздействиям ребенок усваивает, а затем использует в самосознании следующий материал:

5. Ценности, параметры оценок и самооценок, нормы, по которым ребенок начинает оценивать сам себя.

6. Образ самого себя как обладающего теми или иными способностями, качествами, чертами.

7. Отношение к ребенку и конкретную оценку ребенка родителями, эмоциональную и интеллектуальную, которая затем определяет самооценку ребенка.

8. Чужую самооценку (самооценку родителей), которая может быть усвоена.

Воспитательное воздействие оказывает влияние на становление самосознания ребенка с помощью следующих механизмов:

6) Прямого или косвенного(через поведение) внушения родителями образа или самоотношения.

7) Благодаря опосредованной детерминации самоотношения ребенка через формирование у него стандартов достижений и уровня притязаний.

8) Контроля за поведением ребенка, благодаря которому ребенок усваивает параметры и способы самоконтроля.

9) Формирования самосознания через вовлечение ребенка в такое поведение, в такие отношения, в которых происходит усвоение реально действующих норм и правил поведения.

10) Идентификации ребенка со значимыми для него другими и подражания им.

–  –  –



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |
Похожие работы:

«УТВЕРЖДАЮ Директор МАУК «Районный Дворец культуры и искусства» Муниципального района Янаульский район Республики Башкортостан Л.Ф. ШИБАНОВА ПРОГРАММА Образцового детского хора «Колокольчик» Составила: Насибуллина Халиса Исламгалиевна 2013 год Пояснительная записка Д...»

«ФГБОУ ВПО «АЛТАЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» Факультет педагогического образования ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА Учебно-методическое пособие для студентов факультета педагогическо...»

«УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ МАКСИМА ТАНКА» УДК 159.96-316.61 Громова Ирина Алексеевна СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДИКТОРЫ ЗАВИСИМЫХ И СОЗАВИСИМЫХ ОТНОШЕНИЙ Автореферат диссертации на соискание ученой степени ка...»

«ТИПОВАЯ МОДЕЛЬ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА, НАПРАВЛЕННОГО НА ПРОФИЛАКТИКУ СУИЦИДАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ УЧАЩИХСЯ Коллектив разработчиков: Д.псх.н., профессор Синягина Наталья Юрьевна К.псх.н...»

«УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ МАКСИМА ТАНКА» Факультет психологии Кафедра клинической психологии (per. № УМ-34-03-№ 6-2013) СОГЛАСОВАНО СОГЛАСОВАНО Декан^факультета Заведующий кафедрой 'Л.А. Пергаме...»

«УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ «МИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» УДК 811.581.11’35 (043’3) МОЛОТКОВА Юлия Викторовна ОБУЧЕНИЕ ИЕРОГЛИФИЧЕСКОМУ ПИСЬМУ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА (китайский язык) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени...»

«Адам Евгения Альбертовна РЕЦЕПЦИЯ ДРАМЫ А.П. ЧЕХОВА «ТРИ СЕСТРЫ» В НЕМЕЦКОЯЗЫЧНЫХ СТРАНАХ Специальность 10.01.01– русская литература Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата филологических наук Томск – 2008 Работа выполнена на кафедре литературы ГОУ ВПО «Томский го...»

«ФИЛОЛОГИЯ И ЧЕЛОВЕК НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ Выходит четыре раза в год №3 Филология и человек. 2010. №3 Учредители Алтайский государственный университет Алтайская государственная педагогическая академ...»

«vlaimir@mail.ru www.yugzone.ru Андреев О.А. Хромов Л.Н. УЧИТЕСЬ БЫСТРО ЧИТАТЬ Содержание: От издательства Введение к беседам о технике быстрого чтения Беседа первая. Как мы читаем Беседа вторая. Первое правило быстрого чтения Беседа третья. Интегральный алгоритм чтен...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ЦЕНТР РАЗВИТИЯ РЕБЁНКА ДЕТСКИЙ САД № 26 «РОДНИЧОК» ИСТРИНСКОГО МУНИЦИПАЛЬНОГО РАЙОНА «Согласовано» «Утверждаю» Зам. заведующего по ВМР Заведующий МДОУ ЦРР д/с №26 Соколова Л. А. «_»_2...»

«Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя школа № 5» г. Рославля «Рассмотрено» «Согласовано» «Утверждаю» Руководитель МО Зам. директора по УВР Директор школы / М.Г.Анань...»

«Автор: Голодова Альмира Миралиевна. Должность: педагог-психолог. Образовательное учреждение: Муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №10 города Белово»...»

«Давыдов В.В. Что такое учебная деятельность Учебная деятельность деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе в...»

«Автор: Бурлаков Дмитрий Валентинович педагог-организатор, ГБОУ РК «Ливадийская санаторная школа-интернат» СЦЕНАРИЙ ПОСЛЕДНЕГО ЗВОНКА 2015 Вступление (слайды) Фанфары НОМЕР Кристина: Улыбками расцвечен и цветами Зелёный май, л...»

«Ракалина Алла Анатольевна, учитель начальных классов МАОУ «СОШ №24 с УИОП» Старооскольского городского округа» Тема: «Метод варьирования текстовых задач по математике как средство формирования учебных умений младших школьников» В общей систе...»

«Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение «Костянская средняя общеобразовательная школа» Рассмотрено и принято на заседании Утверждено педагогического совета приказом директор школы пт от «29» августа 2016 года «29» августа 2016 года № 206-од ЙЛКОУ Ъ. «Костакскгя протокол №1...»

«Управление образования администрации г.о. Коломна Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад №15 Светлячок Проект Мини – музей «ЗНАКОМЬТЕСЬ – ТЕАТР!»Автор проекта: Воспитатель I квалификационной к...»

«1. Общие положения Настоящая основная образовательная программа послевузовского профессионального образования (далее – ООП ППО), реализуемая ФГБОУ ВПО «Череповецкий государственный университет» разработана на основании законодательства Российской Федерации в системе послевузо...»

«ГОДОВОЙ ОТЧЕТ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА Байтурина Мунира Дарвиновна Учитель-логопед I квалификационной категории Стаж работы в занимаемой должности: 9 лет Курсы повышения квалификации: 1.НОУ СИСПП курсы «Технология обследования и коррекц...»

«ФИЛОЛОГИЯ И ЧЕЛОВЕК НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ Выходит четыре раза в год №4 Филология и человек. 2009. №4 Учредители Алтайский государственный университет Алтайская государственная педагогическая академия Бийский педагогический государствен...»

«Григорьева Маргарита Владимировна РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТИ К ИМПРОВИЗАЦИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Специальность: 19.00.07 – педагогическая психология Диссертация на соискание ученой степени канди...»

«МУЗЫКОТЕРАПИЯ СЕМИНИР-ПРАКТИКУМ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ МУЗЫКОТЕРАПИЯ Музыкотерапия – это метод, использующий музыку в качестве средства коррекции эмоциональных отклонений, страхов, двигательных и речевых расстр...»

«Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по художественно – эстетическому направлению развития детей № 35 «Теремок г. Светлоград Петровского муниципального района Ставрополь...»

«Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Алтайский государственный университет» Утверждено на заседании совета факультета педагогического образования протокол № 9 от 1...»

«Муниципальное Автономное Образовательное Учреждение «Средняя Общеобразовательная Школа №1». ДОКЛАД НА ТЕМУ : «ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ» Подготовила: Храбрых И.И. Педагог дополнительного образования г. Когалым. Работая в школе, видишь, что нек...»

«Учреждение образования «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка» Факультет дошкольного образования Кафедра общей и детской психологии УМ 31-01-21-2013 СОГЛАСОВАНО СОГЛАСОВАНО Заведующий кафедрой Декан факульте...»





















 
2017 www.pdf.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - разные матриалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.