WWW.PDF.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Разные материалы
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |

«ВВЕДЕНИЕ УМК составлен в соответствии с основными разделами курса «Педагогическая психология» и опирается на классические и современные ...»

-- [ Страница 1 ] --

РЕ

П

О

ЗИ

ТО

РИ

Й

БГ

П

У

ВВЕДЕНИЕ

УМК составлен в соответствии с основными разделами курса «Педагогическая

психология» и опирается на классические и современные отечественные и зарубежные

исследования в данной области. Построение курса по принципу от общих теоретических основ

к прикладным аспектам позволяет более глубоко рассматривать проблемы педагогической

психологии на разных уровнях их представленности.

В основу курса педагогической психологии положен принцип личностнодеятельностного подхода с учетом основных тенденций развития современного образования. Согласно данному подходу преподаватель и ученик выступают как равноправные субъекты учебной деятельности и педагогического общения, а взаимодействие между ними рассматривается как учебное сотрудничество. Для курса характерны интегративность и теоретико-прикладная направленность.

Сокращенная и обобщенная форма изложения учебного материала способствует систематизации знаний студентов по данному предмету, уменьшает сроки его изучения.

Содержащиеся в пособии схемы и таблицы, позволяют студенту нагляднее представить и У осознать учебный материал. Вопросы и задания для самопроверки помогут студентам не П только проверить свои знания, но и будут способствовать более глубокому пониманию материала, а также оптимальной подготовке к экзамену. Кроме того, студенты могут более БГ подробно ознакомиться со всеми изложенными темами или отдельными вопросами, используя литературу, которая рекомендована после каждой темы.

Содержание УМК отражает современный уровень состояния педагогической психологии, Й тенденции ее развития.

РИ Предлагаемый материал структурирован по следующим основным блокам: программный, учебный, методический, контрольный и сопровождающий.

ТО ЗИ О П РЕ

ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ РАЗДЕЛ УМК

ЛЕКЦИИ ПО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

АВТОР: ВАЛУЙСКАЯ Т.Л.

ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ПСИХОЛОГИЮ

1. Педагогическая психология как наука Предмет педагогической психологии.

1.

Структура педагогической психологии.

2.

Задачи педагогической психологии.

3.

Проблемы педагогической психологии.

4.

Методы педагогической психологии.

5.

История педагогической психологии.

6.

Ключевые понятия: педагогическая психология, предмет педагогической психологии, У проблемы педагогической психологии, специальные методы педагогической психологии,

–  –  –

Предметом педагогической психологии являются факты, механизмы, закономерности освоения человеком социокультурного опыта и изменения в уровнях интеллектуального и личностного развития, которые происходят в человеке благодаря освоению этого опыта в ТО разных условиях образовательного процесса.

Предмет педагогической психологии (по Божович Л.И.) - закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания.

ЗИ Ги Лефрансуа считает, что «педагогическая психология изучает мышление, память, обучение и другие темы, связанные с образованием. Разрабатывает и применяет обучающие программы».

О Особенно тесно педагогическая психология связана с педагогическими науками, а П также с общей психологией,психологией развития и психологией личности.

РЕ

2.Структура педагогической психологии.

Педагогическая психология, как и любая другая наука, имеет определенную структуру, в состав которой традиционно входят следующие разделы:

1) Психология обучения

2) Психология воспитания

3) Психология личности и деятельности педагога.

И.А. Зимней предложена иная структура педагогической психологии:

1) Психология образовательной деятельности как единства учебной и педагогической деятельности.

2) Психология учебной деятельности и ее субъекта.

3) Психология педагогической деятельности и ее субъекта.

4) Психология учебно-педагогического сотрудничества и общения.

На основании идей В.В.

Давыдова о неразрывной связи возрастной и педагогической психологии, о том, что развитие является содержанием, а обучение – формой детского развития, предлагаем следующую структуру курса:

1. Общие основы педагогической психологии

1.1. Психология обучения

1.2. Психология воспитания.

1.3. Психология личности и деятельности педагога.

2. Возрастная педагогическая психология (в данном пособии раздел не представлен).

3.Задачи педагогической психологии (на основании подхода И.А. Зимней).

Задача общая: выявление, изучение и описание психологических закономерностей и особенностей интеллектуального и личностного развития человека в разных условиях обучения и воспитания.

раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия.

выявление наиболее эффективных методов и форм обучения и воспитания и условий их применения для наилучшего развития обучающихся.

изучение психологических основ деятельности педагога.

определение механизмов и закономерностей освоения обучающимися социокультурного опыта, структурирование этого опыта, сохранение в индивидуальном сознании, использование в различных ситуациях.

разработка психологических основ совершения образовательного процесса на всех

–  –  –

3) Проблема генотипической или средовой обусловленности развития ребенка.

4) Проблема общего и возрастного сочетания обучения и воспитания.

5) Проблема системного развития ребенка и комплексности педагогических воздействий.

ТО

6) Проблема индивидуализации обучения и воспитания.

7) Проблема социальной адаптации и реабилитации и многие другие.

ЗИ

5.Общая характеристика методов педагогической психологии. Формирующийэксперимент.

Методы педагогической психологии – совокупность способов и приемов изучения О предмета и проблем педагогической психологии.

Педагогическая психология использует все те методы, которые имеются в арсенале П других отраслей психологии (общей психологии, психологии развития, психологии личности и РЕ др.) Б.Г.

Ананьев все методы психологии классифицировал следующим образом:

1. Организационные (сравнительный, лонгитюдный, комплексный)

2. Эмпирические (наблюдение, самонаблюдение, эксперимент, анкетирование, тестирование (психодиагностические), анализ продуктов деятельности, биографические методы, методы моделирования).

3. Методы обработки данных (количественный и качественный анализ).

4. Интерпретационные методы (генетический, структурный).

С.В. Сарычев и И.Н. Логвинов выделяют группу специальных методов педагогической психологии, к которым они относят кроме психолого-педагогического эксперимента и психолого-педагогического тестирования еще и психологическое консультирование и психологическую коррекцию.

Ведущую роль в психолого-педагогических исследованиях принадлежит формирующему (психолого-педагогическому) эксперименту.Согласно мнению В.В. Давыдова и Ю.В. Громыко, формирующий эксперимент отличается от естественнонаучного тем, что предполагает «построение или порождение объекта внутри его структуры», после чего этот объект изучается. Формирующий эксперимент является комплексным и полидисциплинарным, включает элементы исследования и проектирования. Такой эксперимент должен быть длительным. О его эффективности судят по возможностям реализации основных идей и анализу последствий.

В учебнике Р.С. Немова описаны 3 схемы проведения формирующего эксперимента:

1) без использования контрольной группы (в пилотажном исследовании);

2) с частичным использованием контрольной группы (на завершающем этапе исследования);

3) с полным использованием контрольной группы(на всех этапах исследования).Наиболее достоверные результаты получаются при использовании третьей схемы.

6. История педагогической психологии.

Педагогическая психология как самостоятельная наука имеет собственную историю становления и развития, изучение и анализ которой позволяет понять сущность и специфику предмета ее исследования. В учебнике И.А. Зимней весь путь развития педагогической психологии разделен на три основных этапа: общедидактический (представленности в идеях великих дидактов), общепсихологический (развития в общепсихологическом контексте и выделения в самостоятельную науку),разработки теоретических основ педагогической

–  –  –

3. Как В.В. Давыдов аргументировал идею о неразрывной связи возрастной и педагогической психологии?

ТО

4. В чем специфика подхода И.А. Зимней к структурированию курса педагогической психологии?

5. Какие проблемы решает современная педагогическая психология?

ЗИ

–  –  –

7. Назовите основные признаки формирующего эксперимента.

П

8. Какая из схем проведения формирующего эксперимента применяется в пилотажном исследовании? Почему?

РЕ

9. Охарактеризуйте основные этапы истории педагогической психологии.

Рекомендуемая литература:

1. Айсмонтас, Б.Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты / Б.Б. Айсмонтас. М., 2002.

2. Амельков, А.А. Опоры по педагогической психологии / А.А. Амельков, М.А. Дыгун, Л.Н. Иванова. 2-е изд. Мозырь, 2004.

3. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. СПб., 2001.

4. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / И.А. Зимняя. 2-е изд. М, 2002.

5. Сарычев, С.В. Педагогическая психология. Краткий курс / С.В. Сарычев, И.Н.

Логвинов. СПб, 2006.

6. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология для студентов ВУЗов /Л.Д. Столяренко.

Ростов н/Д, 2004.

2. Методологические подходы к образованию в современных условиях

1. Понятие об образовании. Образование и культура.

2. Основные направления (парадигмы) развития мирового образовательного процесса (по М.В. Кларину).

3. Основные тенденции и психологические принципы современного образования.

4. Психологический анализ образовательной среды.

Ключевые понятия: образование, культура, образовательный процесс, образовательная парадигма, образовательная среда, модель образовательной среды, эффективность школы.

1.Понятие об образовании. Образование и культура.

И.А. Зимняя утверждает, что образование является глобальным объектом педагогической психологии. Образование, являясь по сути управляемым извне самообразованием, т.е. построением образа «Я» по образу культуры и ее воспроизводства, может рассматриваться как система, процесс и результат этого процесса. Образование

–  –  –

3. Основные тенденции развития современного отечественного образования (по А.А.

Вербицкому).

1. Осознание каждого уровня образования как органической части системы непрерывного образования в стране.

2. Компьютеризация и технологизация обучения, что позволяет увеличить интеллектуальный потенциал общества.

3. Переход от преимущественно информационных к активным методам и формам обучения.

4. Поиск психолого-педагогических условий перехода от жестко запрограммированных способов организации учебно-воспитательного процесса к более гибкому управлению.

5. Необходимость организации учебной деятельности как коллективной совместной деятельности (сотрудничества педагога и учащегося).

6. Перенос акцентов с преподавания на учение.

4. Психологический анализ образовательной среды.

По мнению В.А. Ясвина, образовательную среду можно рассматривать как систему влияний и условий формирования личности, а также возможностей для саморазвития, содержащихся в ее окружении. Многие авторы подчеркивают многокомпонентность образовательной среды, но при этом на ее целостность. Структурные единицы анализа образовательной среды.

1. Программа (модель) обучения (содержание и методы обучения, стиль преподавания и характер социально-психологического контроля и т.д.). Основной компонент образовательной среды.

2. Человеческий фактор (личностные и социально-психологические особенности учеников и учителей, пространственная и социальная плотность субъектов образовательного процесса и т.п.).

3. Физическое окружение (конструктивные особенности помещений и связанные с ними возможности расположения и перемещения людей).

–  –  –

3. Стабильность педагогического коллектива.

4. Четко спланированный и скоординированный учебный план.

5. Вовлечение родителей в школьные дела и заботы.

ТО

6. Рациональное использование свободного времени.

–  –  –

1. Дайте определение понятия «образование». В чем, по мнению П.Г. Щедровицкого, заключается взаимосвязь между образованием и О культурой?

2. Сравните основные цели современных образовательных парадигм.

П

3. Перечислите основные тенденции развития современного образования (по РЕ А.А. Вербицкому).

4. Что такое «образовательная среда»?

5. Какие требования предъявляются к эффективности образовательной среды?

6. Охарактеризуйте «модель эффективной школы» ЮНЕСКО.

Рекомендуемая литература:

1. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / И.А. Зимняя. 2-е изд. М, 2002.

2. Зинченко, В.П., Человек развивающийся: Очерки российской психологии /В.П.

Зинченко, Е.Б. Моргунов. М., 1994.

3. Клюева, Н.В. и др. Педагогическая психология / Н.В.Клюева. М., 2006.

4. Шадриков, В.Д. Философия образования и образовательная политика /В.Д. Шадриков М. 1993.

5. Ясвин, В.А. Психологическое моделирование образовательного пространства / В.А.

Ясвин // Психологический журнал. 2000. Т.21. №4.

ПСИХОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ

3. Учение и научение

–  –  –

поиску и усвоению знаний, приобретению умений и навыков.

Научение - результат учения. Основной критерий – сохранность изменений в течение длительного времени. Термин "научение" применяется преимущественно в психологии ТО поведения. В отличиеот педагогических понятий обучения, образования и воспитания, он охватывает широкий кругпроцессов формирования индивидуального опыта (привыкание, ЗИ запечатление, образованиепростейших условных рефлексов, сложных двигательных и речевых навыков, реакцийсенсорного различения и т.д.).

Учебная деятельность - деятельность, в которой одни создают условия и О организовывают усвоение, а другие усваивают учебный материал.

В содержание понятия "учебная деятельность" входят не только процесс и результат, но П и структурная организация и субъектность учения.

РЕ

2. Типы и виды научения.

Все виды научения можно разделить на два типа: ассоциативное иинтеллектуальное.

Характерным для ассоциативного научения является образованиесвязей между определенными элементами реальности на основе смежности этих элементов(физической, психической или функциональной).

Интеллектуальное научение направлено на усвоение существенных связей, структур и отношений объективной действительности.

Каждый тип научения можно разделитьнадваподтипа:рефлекторный икогнитивный.

Когда научение выражается в усвоении определенных стимулов и реакций, его относятк рефлекторному; при усвоении определенных знаний и определенных действий говорят окогнитивном научении.

В учебнике Р.С. Немова приводятся следующие виды научения.

1) Импринтинг (моментальное запечатление) - моментальное приспособление организма к конкретным условиям жизни с использованием готовых с рождения форм поведения.

2) Условно-рефлекторное: предполагает возникновение новых форм поведения на первоначально нейтральных стимулах.

3) Оперантное: метод проб и ошибок. Желательный результат должен поощряться.

4) Викарное: научение через наблюдение за поведением других людей.

5) Вербальное: научение через язык и другие знаковые системы.

3. Соотношение понятий: знание, навык,умение.

Знание: а) проверенный общественно-исторической практикой и удостоверенный логикой результат процесса познания действительности; б) адекватное отражение действительности в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий.

Навык: действие, в составе которого отдельные операции стали автоматизированными в результате упражнения (автоматизированный компонент деятельности).

Умения: освоенные человеком способы выполнения действия, обеспечиваемые совокупностью приобретенных знаний и навыков.

4. Законы формирования навыка (приводятся по Б.Б. Айсмонтасу).

1) Закон эффекта:для развития навыков необходимо знать результат каждого повторения и иметь желание при следующем повторении его улучшить.

–  –  –

5) Закон переноса навыка: имеющиеся навыки облегчают развитие сходных по психологической структуре навыков (дают положительный перенос) и затрудняют развитие навыков, имеющих резко различную структуру (отрицательный перенос).

ТО

6) Закон отсутствия предела в развитии навыка: за счет перестройки структуры навыка возможно хотя бы незначительное улучшение его продуктивности.

7) Закон угасания навыка: при отсутствии повторений навык претерпевает обратное ЗИ развитие и, прежде всего, деавтоматизируется, но возобновление повторений восстанавливает навык скорее, чем первоначальное его развитие.

О

–  –  –

Усвоение – это механизм, путь формирования человеком индивидуального опыта через приобретение общественно-исторического опыта как совокупности знаний, значений, РЕ обобщенных способов действий, нравственных норм и этических правил поведения. Кроме того, усвоение – это результат учения.

И.И. Ильясов, проанализировав основные теории учения, пришел к выводу о двухкомпонентной структуре процесса усвоения: 1) получение усваиваемых знаний об объекте и действиях с ним; и 2) отработка, освоение знаний и действий.

6.Сопоставление подходов разных авторов к определению уровней усвоения учебного материала (по Н.Т. Оганесян).

–  –  –

Вопросы с задания:

1. Дайте определения понятий «обучение», «учение», «научение», «учебная деятельность».

2. Чем ассоциативное научение отличается от интеллектуального?

3. В чем сходства и различия условно-рефлекторного научения и импринтинга?

4. Дайте определение викарного и вербального научения.

5. Чем навык отличается от знания и умения?

–  –  –

4. Ильясов, И.И. Структура процесса учения / И.И. Ильясов. М., 1986

5. 5.Лефрансуа, Ги. Психология для учителя / Ги Лефрансуа. СПб., 2005.

6. Немов, Р.С. Психология. Учеб. для высш. учеб. заведений: В 2 кн. Кн. 2.

О

–  –  –

7. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология для студентов ВУЗов / Л.Д.

РЕ Столяренко. Ростов н/Д, 2004.

4. Современные концепции обучения Уровни теорий педагогической психологии(по Р. Мертону).

1.

Общепсихологические теории в педагогической психологии.

2.

Теория поэтапного формирования умственных действий.

3.

Теория программированного обучения.

4.

Теория проблемного обучения.

5.

Ключевые понятия: общие теории, теория среднего уровня, эмпирические теории, бихевиоризм, когнитивизм, гуманизм, гештальттеория, деятельностная теория, поэтапное формирование умственных действий, программированное обучение, проблемное обучение.

1. Уровни теорий педагогической психологии(по Р. Мертону).

Общие теории – психологические теории, влияющие на развитие всех отраслей психологической науки. Например: бихевиоризм, когнитивная психология, психологическая теория деятельности. Теории среднего уровня – собственно теории педагогической психологии. Например: теория программированного обучения, теория поэтапного формирования умственных действий, теория проблемного обучения, теория развивающего обучения и т.д. Эмпирические теории, представляющие собой теоретические обобщения результатов частных исследований проблем педагогической психологии.

2.Общепсихологические теории в педагогической психологии.

В учебнике Ги Лефрансуа представлены три подхода к научению в контексте таких общепсихологических теорий, как бихевиористская (с центральной категорией «поведение»), когнитивная (с центральной категорией «познание») и гуманистическая («личность»).

–  –  –

В приложении 1 помещена схема А.А. Амелькова, отражающая основные положения общепсихологических теорий в педагогической психологии.

3. Теория поэтапного формирования умственных действий.

Переход внешней деятельности вовнутрь называется интериоризацией.

Согласнообщепринятой точке зрения, под этим термином понимается переход, в результате котороговнешние по своей форме процессы с внешними же, вещественными предметамипреобразуются в процессы, протекающие в умственном плане, в плане сознания;

при этомони подвергаются специфической трансформации – обобщаются, вербализуются,сокращаются, и, главное, становятся способными к дальнейшему развитию, котороепереходит границывозможностей внешней деятельности.

В рамках данного подхода были созданы условия, которые обеспечивали формированиеновых знаний и умений с заданными показателями. Эти условия были конкретизированы П.Я.

Гальпериным в шести этапах формированияумственных действий и понятий:

1. Этап создания и поддержания мотивационной основы действия.

2. Этап создания ориентировочной основы деятельности и уяснения ее испытуемыми.

3. Этап формирования действия в материальной или материализованной форме.

4. Этап формирования действия в громкой социализованной речи.

5. Этап формирования действия во «внешней речи про себя».

6. Этап формирования действия во внутренней речи.

Метод поэтапного формирования умственных действий очень эффективен для формирования действия контроля.

4. Теория программированного обучения.

Программированное обучение– это обучение по заранееразработанной программе, в которой предусмотрены действия какучащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины).Данный подход к обучению предполагает изучениепознавательной информации небольшими дозами, являющимся логически завершенными,удобными.

Линейная система программированного обучения, первоначально

–  –  –

программы рассчитаны на безошибочность шагов всех учащихся, т.е. должнысоответствовать возможностям наиболее слабых из них.

Основоположникомразветвленнойсистемыявляется Н. Краудер. В разветвленных ТО программах, получивших широкоераспространение, кроме основной программы, рассчитанной на сильных учащихся,предусматриваются дополнительные программы (вспомогательные ветви), на одну изкоторых направляется ученик в случае ЗИ затруднений.Контрольные задания в шагах этой системы состоят из задачи или вопроса и наборанескольких ответов, в числе которых обычно один правильный, а остальные неверные,содержащие типичные ошибки. Обучаемый должен выбрать один ответ. Если ответ О правильный, то учащийся получает подтверждение правильностиответа и указание о переходе П к следующемушагу программы. Если же он выбрал ошибочныйответ, ему разъясняется сущность допущенной ошибки, и он получает указание вернуться ккакому-то из предыдущих РЕ шагов программы или же перейти к некоторой подпрограмме.

Программирование обучение имеет ряд достоинств: мелкие дозы усваиваются легко,темп усвоения выбирается учеником, обеспечивается высокий результат,вырабатываются рациональные способы умственных действий, воспитывается умениелогически мыслить. Ограничения: применимо только для алгоритмически разрешимых познавательных задач;обеспечивает получение знаний, заложенных в алгоритме, и не способствуетполучениюновых. При этом чрезмерная алгоритмизация обучения препятствуетформированию продуктивной познавательной деятельности.

5. Теория проблемного обучения.

Под проблемным обучениемобычно понимается такая организацияучебных занятий, которая предполагает создание под руководствомучителя проблемных ситуаций и активную самостоятельнуюдеятельность учащихся по их разрешению.Т.В. Кудрявцев отметил одну из важных целей проблемного обучения – сформироватьособый стиль умственной деятельности, исследовательскую активность и самостоятельностьучащихся.

При проблемном обучении процесс учения должен моделироватьпроцесс продуктивного мышления, центральным звеном которого являетсявозможность открытия, возможность творчества. При проблемномобучении учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самимнайти способ его решения, сталкивает противоречия практическойдеятельности, излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос.Проблемная ситуация характеризует определенное психологическое состояниеучащегося, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет готовых средств икоторое требует усвоения новых знаний о предмете, способах или условиях его выполнения.Условием возникновения проблемной ситуации является необходимость в раскрытии новогоотношения, свойства или способа действия. Когда в проблемной ситуации удается выделить то, что дано, и то, что нужно найти, можно говорить о постановке проблемной задачи (так как задача – это цель, заданная в определенных условиях). Таким образом, задача – понятие более определенное, чем проблемная ситуация. А.М.

Матюшкин сформулировал правила создания проблемных ситуаций:

1. Перед учащимся должно быть поставлено такое практическое или теоретическоезадание, при выполнении которого он должен открыть подлежащие усвоениюновые знания или действия.

–  –  –

Вопросы для самопроверки:

1. Назовите 3 уровня теорий педагогической психологии и приведите примеры.

ТО

2. Охарактеризуйте подходы к научению в контексте таких общепсихологических теорий, как бихевиоризм, когнитивизм и гуманизм. Используйте следующий план: ключевые понятия, представители, применение в образовании.

ЗИ

3. В чем сущность теории поэтапного формирования умственных действий?

4. Назовите достоинства и недостатки программированного обучения.

5. Чем различаются линейная и разветвленная системы программированного обучения.

О

–  –  –

7. Охарактеризуйте правила создания проблемных ситуаций (по А.М. Матюшкину).

РЕ

Рекомендуемая литература:

1. Амельков, А.А. Опоры по педагогической психологии / А.А. Амельков, М.А. Дыгун, Л.Н. Иванова. Мозырь, 2004.

2. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / И.А. ЗимняяМ., 2002.

3. Лефрансуа, Ги. Психология для учителя / Ги Лефрансуа. СПб., 2005.

4. Сарычев, С.В., Педагогическая психология. Краткий курс / С.В. Сарычев, И.Н. Логвинов. СПб, 2006.

5. Фридман, Л.М. Психологический справочник учителя /Л.М. Фридман, И.Ю Кулагина.М., 1991.

5. Развивающее обучение

1. Проблема соотношения обучения и развития.

2. Теория Ж. Пиаже и ее влияние на педагогическую психологию.

3. Социокультурная когнитивная теория Л.С. Выготского и современная педагогическая психология.

4. Понятие о зоне ближайшего развития и уровне актуального развития.

5. Обучаемость: сущность, структура, требования к диагностике.

6. Проблема противодействия обучению и развитию.

7. Понятие о развивающем обучении. Принципы проектирования содержания и методов развивающего образования.

8. Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова.

9. Система развивающего обучения Л.В. Занкова.

Ключевые понятия: обучение, развитие, теория Ж. Пиаже, теория Л.С. Выготского, равновесие со средой, созревание, активный опыт, социальное взаимодействие, высшие психические функции, зона ближайшего развития, дозированная помощь, сотрудничество, уровень актуального развития, обучаемость, противодействие обучению, развивающее обучение, теоретическое мышление, учебная деятельность, дидактические принципы.

–  –  –

2.Теория Ж. Пиаже и ее влияние на педагогическую психологию.

В теории Ж. Пиаже определены 4 основных фактора, которые определяют характер развития. Это равновесие со средой, созревание, активный опыт и социальное взаимодействие.

ЗИ Ги Лефрансуа, проанализировав теорию Ж. Пиаже и ее практические следствия для образования, отметил, что «ее наиболее важные педагогические приложения связаны с тремя темами: конструктивистской теорией обучения, теорией акселерации развития и с О формулированием основных принципов обучения». Одно из основных положений П конструктивизма гласит, что знание не дается ученикам, а создается ими (т.е. подчеркивается активная роль ученика в учебном процессе).Что касается акселерации развития, то РЕ последователи Ж. Пиаже считают это крайне сложной задачей. Из теории Ж.

Пиаже следует ряд важных педагогических принципов:

а) необходимо создавать условия для физической и умственной активности ребенка;

б) нужно соблюдать баланс между новым и известным материалом, обеспечивая оптимальную сложность;

в) взрослый должен постараться понять, как думает ребенок;

г) в программы обучения нужно закладывать необходимость активного взаимодействия ученика и учителя, а также ученика с другими учениками;

д) необходимо оценивать готовность ученика (уровень развития его познавательных способностей).

В своей теории когнитивного развития Ж. Пиаже делает акцент на логических схемах мышления и рассматривает развитие как явление, ведомое внутренними тенденциями.

3. Социокультурная когнитивная теория Л.С. Выготского и современная педагогическая психология.

Л.С. Выготский основной движущей силой развития считает культуру и социальные факторы, а развитие представляет как результат взаимодействия с социальным окружением.

Крайне важными для педагогической психологии являются идеи Л.С. Выготского о высших психических функциях, о стадиях языкового развития и функциях речи, о зоне ближайшего развития и вспомогательных конструкциях (дозированной помощи).

В.В. Давыдов выделяет 5 основных принципов социокультурной когнитивной теории

Л.С. Выготского применительно к образованию:

а) образование, включающее обучение и воспитание, направлено на развитие личности ребенка;

б) одной из важнейших задач школьного образования является обеспечение возможностей для развития творческого потенциала;

в) ученик должен быть активным участником процесса обучения;

г) обучение – это сотрудничество;

д) наиболее эффективными являются те методы обучения, которые учитывают индивидуальные особенности каждого.

4. Понятие о зоне ближайшего развития и уровне актуального развития.

–  –  –

психические функции, находящиеся в процессесозревания.

В зону ближайшего развития включаются: обучаемость, воспитуемость и развиваемость.

ТО

5. Обучаемость: сущность, структура, требования к диагностике.

Обучаемость (соотносится с понятием зона ближайшего развития) – восприимчивость к ЗИ усвоению знаний, умений, навыков, способов учебной работы; потенциальная готовность к усвоению социокультурного опыта; способность к учению.Обучаемость изучена А.К.

Марковой, которая включила в ее структуру:

О

–  –  –

инициативу в выборе необязательных решений и самостоятельное обращение к более трудным заданиям;

РЕ настойчивость в достижении поставленной цели и помехоустойчивость;

восприимчивость и готовность к помощи других, отсутствие сопротивления.

Факторы обучаемости:

уровень развития познавательных процессов;

уровень развития мотивационно-волевой и эмоциональной сфер;

уровень развития производных от них компонентов учебной деятельности: уяснение содержания учебного материала из прямых и косвенных объяснений и овладение материалом до степени активного применения.

Требования к диагностике обучаемости (по З.И. Калмыковой):

1) Диагностика должна быть комплексной.

2) Материал методики должен быть учебным, а исследование должно быть построено на естественном обучающем эксперименте.

3) Обучаемость диагностируется в проблемных ситуациях.

4) Время эксперимента не ограничивается, но регистрируется.

5) Необходимо сочетание коллективной и индивидуальной диагностических процедур.

6) Все особенности протекания эксперимента должны быть строго зафиксированы.

6. Проблема противодействия обучению и развитию.

Как считает А.Н. Поддьяков, рассмотрение социального взаимодействия при обучении только как поддерживающего и помогающего является неполным. Противодействие обучению (особенно в ситуациях конкуренции и соперничества) так же неизбежно и необходимо, как и помощь в обучении. По мере появления новых областей и видов деятельности будут развиваться не только средства обучения им, но и средства противодействия этому обучению.

Помощь и поддержка при обучении имеют тенденцию изменять направление развития заранее предусмотренным (желательным для обучающего) образом, а противодействие непредсказуемым образом.

Зона ближайшего развития при противодействии может быть определена как то, чему субъект не может научиться сам, но чему может научиться и что может развить в противодействии с другим. Комплекс когнитивных и мотивационных факторов приводит в ряде случаев к более высокому эффекту обучения при противодействии, чем без него.

Поскольку противодействие иначе, чем поддержка, изменяет закономерности процесса

–  –  –

развивающим обучением понимается новый, активно-деятельностный способ(тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу).Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития,приспосабливается к уровню и ТО особенностям индивидуума.Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка.Развивающее обучение - это ориентация учебного процесса на потенциальныевозможности человека и на их реализацию.

ЗИ Н.В. Клюева, проанализировав работы В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунова, В.Т.

Кудрявцева, описала положения, на которые можно опираться при определении содержания и проектировании методов развивающего образования(приводятся основополагающие):

О

1. Творческий характер развития (культура является не только программой, которую П

–  –  –

2. Ведущая роль социокультурного контекста развития.

3. Ведущая роль сензитивных периодов развития, выявление зоны ближайшего развития.

4. Опора на ведущую деятельность.

5. Посредническая роль взрослого в детском развитии, совместная деятельность и общение.

6. Амплификация (обогащение) детского развития. Непреходящая ценность каждого возрастного этапа в личностном развитии.

7. Опосредующая роль знаково-символических структур в образовании связей между предметами и действиями.

Н.И. Чуприкова считает, что эффективность развивающего обучения определяется опорой на закон развития от общего к частному и закон системной дифференциации в развитии психических функций.

8.Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова.

Она противопоставлена традиционной прежде всего по принципиальному направлению познания: от общего к частному, от абстрактного к конкретному. Эта система формирует у учащихся теоретическое мышление, отражающее внутренние существенные связи объектов и закономерности их развития.На основе теоретического анализа учебных заданий, анализа одного конкретного случая, ученики выделяют общий принцип или способ решения задачи, который затем переносится на решение всех задач данного класса.Таким образом, обычный ребенок учится действовать в учебной ситуации так же, как ребенок одаренный.Обучение свою ведущую роль вумственном развитии осуществляет прежде всего через содержаниеусваиваемых знаний, производным от которогоявляются методы (или способы) организации обучения.

По мнению Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, в основе психическогоразвития младших школьников лежит формирование у них учебнойдеятельности в процессе усвоения ими теоретических знанийпосредством выполнения содержательного анализа, планирования, рефлексии.Развитие субъекта этойдеятельности происходит в самом процессе ее становления, когда ребенок постепеннопревращается в учащегося, осознающего границы своего знания и незнания, изменяющего и совершенствующего самого себя.Организация учебной деятельности как коллективно-распределенной (работа в малых группах) способствует развитию у учащихся рефлексивных процессов (осознанию оснований собственных действий).

Система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова доказала свою высокую эффективность в

–  –  –

предполагает соблюдение меры трудности, преодолениепрепятствий, осмысление взаимосвязей и систематизацию изучаемых явлений.

2. Принцип ведущей роли теоретических знаний.Согласно этому принципу, отработка ТО понятий, отношений, связей внутри учебногопредмета и между предметами не менее важна, чем отработка навыков.

3. Принцип осознания школьниками процесса учения.Л.В. Занков подчеркивал важность ЗИ пониманияучебного материала, умения применять теоретические знания на практике, овладениямыслительными операциями (сравнения, анализа, синтеза, обобщения), а также признавалнеобходимость позитивного отношения школьников к учебному труду.

О Процесс овладениязнаниями и навыками должен стать объектом осознания ученика.

П

4. Принцип работы над развитием всех учащихся (в том числе и наиболее слабых).При традиционной методике обучения слабые ученикивыполняют очень много РЕ тренировочных упражнений, необходимых для преодоления их неуспеваемости. Опыт Л.В.Занкова показал обратное: перегрузка неуспевающих тренировочными заданиями неспособствует их развитию, а лишь увеличивает отставание.Неуспевающие не менее, а болеедругих учеников, нуждаются в развивающей работе.

5. Принцип продвижения в изучении материала быстрым темпом.Это предполагает отказ от однообразного повторения пройденного. При этом самоеважное - непрерывное обогащение школьников все новыми и новыми знаниями.

Полученные в психологических исследованиях данные говорят об эффективности данной системы и о том, что ее эффекты по структуре и уровню отличаются от таковых в системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова.

Вопросы и задания:

1. Назовите три исторически сложившихся подхода к соотношению обучения и развития. Какой из них наиболее продуктивен в педагогической психологии?

2. Какое влияние оказала теория Ж. Пиаже на развитие современной педагогической психологии и практики образования?

3. Перечислите 5 основных принципов социокультурной когнитивной теории Ж. Пиаже применительно к образованию.

4. Сравните определения и структуры понятий «зона ближайшего развития» и «уровень актуального развития».

5. Что такое «обучаемость»?

6. Какие требования к диагностике обучаемости сформулировала З.И. Калмыкова?

7. Какова роль противодействия в обучении и развитии человека?

8. Что такое «развивающее обучение»?

9. Определите сходства и различия систем развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова и Л.В. Занкова.

Рекомендуемая литература:

1. Айсмонтас, Б.Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты / ББ.

Айсмонтас. М., 2002.

2. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. М., 1996.

3. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / И.А. Зимняя. М., У 2002.

–  –  –

проблема / А.Н. Поддьяков // Вопросы психологии. 1999. №5. С.13-20.

7. Чуприкова, Н.И. Система обучения Л.В. Занкова и современная психология / Н.И.

Чуприкова // Педагогика, 1993. № 2. С. 16-19.

ТО

8. Чуприкова, Н.И. Умственное развитие и обучение (к обоснованию системно-структурного подхода) / Н.И. Чуприкова. М., Воронеж, 2003.

ЗИ

–  –  –

Учебная мотивация как система.

3.

Основные подходы к становлению мотивации учения.

4.

Психологические условия прогресса внутренней мотивации учения.

5.

Мотивация достижения и избегания неудачи в учении.

6.

Ключевые понятия: учебная деятельность, структура учебной деятельности, учебная мотивация, учебная задача, учебные действия, контрольно-оценочные действия, внешняя мотивация, внутренняя мотивация, самодетерминация, мотив достижения успеха, мотив избегания неудачи.

1. Понятие учебной деятельности.

Психологическая теория учебной деятельности и ее субъекта разработана Д.Б.

Элькониным, В.В. Давыдовым, А.К. Марковой, Н.Ф. Талызиной, Т.В. Габай,Г.А.

Цукерман,В.В. Репкиным,Й. Ломпшером и др. Понятие «учебная деятельность» нельзя рассматривать как синоним понятий «научение», «учение», «обучение».Учебная деятельность в работах В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и др.предстает как деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий, по овладению теоретическими знаниями, по саморазвитию.Учебная деятельность направлена на усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством; она общественно значима и общественно оцениваема.Каклюбая другая, учебная деятельность характеризуется субъектностью,активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью, имеет определенную структуру и содержание.

Учебная деятельность специфична тем, что знания являются ее прямым продуктом, а освоение этих знаний и способов действий – главной целью. Учебная деятельность направлена на самого обучаемого в плане совершенствования, развития, изменения в его познавательной сфере и личности.

Предмет учебной деятельности – усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработка приемов действий.

Средства учебной деятельности – мыслительные операции (анализ, синтез), различные знаковые и языковые средства; фоновые знания (прошлый опыт, неясные знания).

Способы учебной деятельности – репродуктивные и творческие и т.д.

Продукт учебной деятельности – знания, четко структурированные и легко актуализирующиеся; изменения в субъекте учебной деятельности (новообразование психики и

–  –  –

5) Оценка, переходящая в самооценку.

Учебные задачи предполагают осознание цели: научиться, усвоить способы, приемы учения. Конкретно-практические задачи направлены в первую очередь на получение ТО результата (например, ответа на вопрос задачи. Способ решения при этом не важен и может не осознаваться). Важным компонентом в структуре умения учиться является принятие задачи именно как учебной, а не конкретно-практической.

ЗИ Учебная задача состоит из двух основных компонентов: «данного и искомого».

Психологические требования к учебным задачам:

1) Системности (конструироваться должна не одна отдельная задача, а комплекс задач, О

–  –  –

2) Иерархии целей. Система задач должна обеспечивать достижение не только ближних целей, но и отдаленных.

РЕ

3) Освоения средств и способов деятельности Учебные задачи должны обеспечить освоение системы средств, необходимых для успеха учебной деятельности.

Необходимые средства деятельности должны быть прямым продуктом обучения.

Как отмечает И.А. Зимняя, в разнообразии видов учебных действий отражается все многообразие человеческой деятельности. Так, с позиции субъекта деятельности в учении выделяются действия целеполагания, программирования, планирования, исполнительские действия, действия контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). При соотнесении с познавательными процессами (познавательной активностью) учащегося выделяют перцептивные, мнемические, мыслительные действия. По критерию самостоятельности учебные действия можно дифференцировать на репродуктивные и продуктивные.Репродуктивные учебные действия – действия, которые выполняются по заданным извне критериям, программам, отработанными шаблонными способами.Действия являются продуктивными (творческими), если они осуществляются по самостоятельно формируемым критериям, по собственным программам новыми способами, новым сочетанием средств.

Самоконтроль – действие сличения, соотнесения учебных действий с неким образцом, эталоном.

Самоконтроль дифференцируют на: самоконтроль по конечному результату;

пошаговый (текущий) –коррекция деятельности, слежение за ходом действий; перспективный (планирующий) – корректировка деятельности на несколько операций вперед, сопоставление предстоящей деятельности и своих возможностей.

Для формирования действия контроля у учащихся рекомендуется использовать метод поэтапного формирования умственных действий.

Действия самооценки – оценивание ребенком своей деятельности на различных этапах ее осуществления.Главная функция оценки– регулятивная.Основным условием формирования адекватной самооценки учебной деятельности является использование учителем содержательных оценок (что получилось, что нет, на что обратить внимание).

3. Учебная мотивация как система.

Мотивация – сложный многоуровневый регулятор поведения и деятельности. По мнению И.А. Зимней, учебная мотивация - частный вид мотивации, включенный в учебную деятельность.

Она определяется:

–  –  –

В мотивационную сферу человека входят, применительно к учению: потребность в учении, смысл учения, мотивы учения, цель, эмоции, отношение и интерес к учению. По мнению М.В. Святогоровой и И.В. Вачкова, проблема мотивации учения может быть ТО сформулирована в двух аспектах: как проблема мотивирования в непосредственной ситуации учения и как проблема развития и формирования личности и ее мотивации в учебной деятельности.

ЗИ

4. Основные подходы к становлению мотивации учения.

Подходы к становлению мотивации (по А.К. Марковой):

О

1. Конструктивный, предполагающий активное воздействие на мотивационную сферу П

–  –  –

Путь снизу вверх через включение в деятельность, которая способствует 1.2.

возникновению необходимой мотивации.

2. Гуманистический подход, акцентирующий внутренние возможности ребенка.Задача взрослого: не мешать развитию индивидуальных характеристик мотивации и иногда включаться в этот процесс с целью стимуляции или коррекции.

При воспитании мотивации учения целесообразной будет обобщенная стратегия, включающая элементы как конструктивного, так и гуманистического подходов.

5. Психологические условия прогресса внутренней мотивации учения.

Личность имеет две ведущие мотивационные системы: внешней и внутренней мотивации. Система внешней мотивации связана с инструментальной деятельностью и внешней системой контроля. Система внутренней мотивации – это система самодеятельности и внутреннего контроля, поиска напряжений и трудностей, сопровождаемых интересом и воодушевлением. Характеристики внутренней мотивации: стремление к новизне; стремление к двигательной активности; стремление к эффективному, умелому, экономичному освоению мира; стремление к самодетерминации. Учебная деятельность всегда полимотивирована, в ней переплетаются мотивы внешние и внутренние.

Прогресс учебной мотивации заключается и в усилении действенности мотивов, и в увеличении «удельного веса» внутренних мотивов.Условия, способствующие прогрессу внутренней мотивации:

1) Предоставление свободы выбора.

2) Максимально возможное снятие внешнего контроля (внешние награды и порицания нужны для того, чтобы информировать ученика об успешности деятельности, об уровне компетентности); принцип отсутствия наказания за неудачу.

3) Приближение задач обучения к запросам, интересам и устремлениям ученика.

4) Атмосфера сотрудничества, доверия, взаимного уважения (интерес и радость).

5) Ориентация учителя на индивидуальные стандарты достижений учеников.

6) Внутренняя мотивация самого учителя к деятельности преподавания.

7) Использование курсов развития и изменения мотивации.

6.Мотивация достижения и избегания неудачи в учении.

Поведение, ориентированное на достижение, предполагает наличие у каждого человека мотивов достижения успеха и избегания неудачи.Каждый человек в отдельности может руководствоваться преимущественно либо мотивацией достижения, либо избегания неудачи.

–  –  –

поощрениями; д) деятельность ребенка не должна быть абсолютно успешной или неуспешной.

Считается, что ведущая мотивационная тенденция к достижению или избеганию закрепляется у человека примерно в возрасте около 10 лет.

ТО

Вопросы и задания:

1. Назовите авторов психологической теории учебной деятельности.

ЗИ

2. В чем заключается специфика учебной деятельности?

3. Охарактеризуйте внешнюю структуру учебной деятельности.

4. Чем учебные задачи отличаются от конкретно-практических?

О

–  –  –

6. Какова роль самоконтроля и самооценки в учебной деятельности?

7. Какими факторами, по мнению И.А. Зимней, определяется учебная мотивация?

РЕ

8. Охарактеризуйте основные подходы к становлению мотивации учения (по А.К. Марковой).

9. Назовите условия, способствующие прогрессу внутренней мотивации учения.

10. Какие педагогические воздействия способствуют формированию у ребенка мотивации достижения успеха?

Рекомендуемая литература:

1. Айсмонтас, Б.Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты / Б. Б.

Айсмонтас. М., 2002.

2. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. М., 1996.

3. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / И.А. Зимняя Ростов н/Д., 1997.

4. Маркова, А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения /А.К.

Маркова, Т.А.Матис, А.Б. Орлов.М., 1990.

5. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения / Под ред. Е.Д. Божович. М., Воронеж, 2000.

6. Цукерман, Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников? / Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. 1998. № 5.

С. 68-81.

7. Психология индивидуального подхода в обучении

1. Сравнение когнитивно-ориентированной и личностно-ориентированной образовательной парадигм.

2. Сущность и технология личностно-ориентированного обучения.

3. Стилевой подход к учению и преподаванию.

4. Принципы и программы работы с одаренными детьми.

5. Неуспеваемость как психолого-педагогическая проблема.

6. Выученная беспомощность и ее преодоление.

–  –  –

что главной действующей фигурой всего учебно-воспитательного процесса признается ученик как ценность и как носитель субъектного опыта, через призму которого он воспринимает любые педагогические воздействия.

О Субъект – хозяин деятельности, ее организатор, исполнитель, контролер.Субъектный опыт – личный, индивидуальный опыт. Наиболее ценным компонентом субъектного опыта П являются индивидуальные способы познания.Выявление способов учебной работы, которыми РЕ устойчиво пользуется ученик, раскрытие содержания субъектного опыта ученика – важная задача учителя, который будет опираться на этот опыт при организации обучения. Учитель не просто внедряет в сознание ученика содержание понятия, а согласовывает это содержание с субъектным опытом.

Тексты учебника должны отражать: 1) справочную, общепринятую информацию; 2) информацию, помогающуюсамообразованию(пояснения, указания, таблицы и т.п.);3) информацию, отражающую результаты чужого опыта (к которой можно выразить свое отношение).

По мнению В.А. Петровского,суть образовательного процесса состоит в порождении человека как субъекта активности в четырех основных сферах человеческого существования: в сфере природы, человеческой культуры, самосознания и приобщения к миру значимых других.

Обучать – порождать средства освоения этих 4-х миров. Воспитывать –приобщать к ценностям этих 4-х сфер. Адекватным методом личностно-ориентированного обучения становится построение общения ребенка с взрослым на основе субъект-субъектных отношений.

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ

(по В.А. Петровскому)

–  –  –

Стили учения (по М.А. Холодной) –это скорее учебные стратегии, которые характеризуют ответные действия индивида на требования учебной ситуации. Стиль учения – это проявление персонального познавательного стиля ученика на данном уровне его сформированности в конкретной учебной ситуации.

В случае негибкости стиля учения может возникнуть конфликт стилей. Конфликт стилей по мнению Бетти Лу Ливер, – это несоответствие между стилем учения ребенка и а) стилем преподавания его учителя, б) ориентацией учебников и других средств обучения и в) учебным стилем его одноклассников. Следствием конфликта стилей может быть школьная неуспеваемость.

Пути разрешения конфликта стилей:

1. Приведение в соответствие средств образования и учебных предпочтений учеников (подстройка под учеников, создание однородных групп и предъявление однородных материалов).

2. Создание вариативной обогащенной образовательной среды (дети с разными стилями учения могут выбрать линию обучения, соответствующую их стилевым особенностям и освоить другие, новые для них способы изучения реальности).

М.А. Холодная предлагает создать условия для формирования персонального

–  –  –

ребенка, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.

Одаренность бывает общая и специальная. Одной из самых популярных в мире моделей общей ТО

–  –  –

Одаренные дети нуждаются в специальных программах обучения. Это связано со снижением интереса к учению, а затем и показателей интеллектуального и творческого развития у наиболее одаренных детей, начинающих учиться в школе. Обучая одаренных детей, целесообразно опираться на следующие принципы.

1. Изучение глобальных, основополагающих тем и проблем.

2. Интеграция тем и проблем, относящихся к разным областям знаний (междисциплинарность).

3. Рассмотрение задач «открытого типа», не имеющих единственного окончательного решения.

4. Высокая насыщенность содержания.

По мнению Н.Б. Шумаковой, методы обучения должны быть направлены на развитие у учеников продуктивного мышления высокого уровня, способностей к исследовательской работе,на самостоятельность в учении. Необходимо развивать у одаренных детей способности к самопознанию и самопониманию, воспитывать уважение к индивидуальным особенностям каждого человека.

Стратегии, которые используются для обучения одаренных детей – это ускорение и обогащение. Стратегия ускорения предполагает увеличение темпа прохождения учебного материала по сравнению с традиционным. Как отмечает А.И. Савенков, исследования, проведенные специалистами в разных странах, подтверждают эффективность этой стратегии.

Она позволяет одаренному ребенку оптимизировать темп собственного обучения, что благотворно сказывается на его общем интеллектуальном и творческом развитии.Возражением против этой стратегии является то, что ребенок оказывается в социальной ситуации развития, не соответствующей возрасту. Стратегия обогащения содержания образования для одаренных

–  –  –

занятия по развитию наблюдательности, умения классифицировать, формулировать гипотезы, сравнивать, оценивать и т.п. Третий вид обогащения включает самостоятельные индивидуальные исследования и исследования в малых группах в области интересов ТО одаренного ребенка.А.И. Савенков предложил и проверил на практике авторскую модель обогащения содержания образования, которая может использоваться в отечественных массовых школах.

ЗИ

5. Неуспеваемость как психолого-педагогическая проблема.

Н.И. Мурачковский выделил 3 типа неуспевающих школьников.К первому типу О относятся учащиеся, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при П положительном отношении к учению и сохранении позиции школьника. Второй тип – учащиеся с относительно высоким уровнем развития мыслительной деятельности, РЕ отрицательным отношением к учению и частичной или полной утратой позиции школьника.

Третий тип – учащиеся с низким качеством мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и полной утрате позиции школьника, проявляющейся в стремлении оставить школу.

В работе с учащимися первого типа основное внимание нужно уделить развитию мыслительных операций и качеств ума. Работая с учащимися второго типа, нужно сделать акцент на развитии у детей мотивации учения через подбор посильных заданий и интересующей их деятельности, которой они занимаются более успешно. А.К. Маркова считает, что при коррекционной работе с отстающими в учении школьниками надо начинать с таких ее целей, которые могут быть достигнуты за относительно короткое время (недели), что поможет ребенку и взрослому увидеть первые результаты. Далее работать надо в двух основных направлениях: восстановление положительного отношения к учению (через доступность и переживание успеха) и укрепление собственно умения учиться.Очень подробно система работы психолога с детьми, испытывающими трудности в учении, изложена в работах А.Ф. Ануфриева и С.Н. Косторминой, а также Н.П. Локаловой.

6. Выученная беспомощность и ее преодоление.

Выученная беспомощность – это мотивационный феномен стойкого отказа от поискового поведения вследствие предшествующего опыта неуспеха.

Выраженность выученной беспомощности и степень ее распространения на различные виды деятельности определяется сочетанием психологических установок. Наиболее тяжелые последствия связаны с установками, при которых причина беспомощности приписывается своим личным качествам, которые воспринимаются как неизменные и влияющие на все значимые сферы жизни.

Помощь: ученика надо сравнивать с самим собой, а не с другими. Даже небольшое продвижение надо поощрять.Поначалу можно создать искусственную ситуацию успеха.Нужно опираться на внешкольные интересы и увлечения ребенка.

Вопросы и задания:

1. Сравните личностно-ориентированную и конгитивно-ориентированную образовательные парадигмы.

2. В чем состоит сущность личностно-ориентированного обучения?

3. Почему субъектный опыт ученика имеет особую ценность в образовательном процессе?

–  –  –

Рекомендуемая литература:

1. Ануфриев, А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей /А.Ф.Ануфриев, С.Н.

Костромина М., 2001.

ЗИ

2. Ливер,Бетти Лу. Обучение всего класса: Пер. с англ./ Бетти Лу Ливер. М., 1995.

3. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения.А.К Маркова, Т.А. Матис, А.Б.

Орлов.М., 1990.

О

4. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности / В.А. Петровский.

П

–  –  –

6. Холодная, М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. 2-е изд. / М.А.

Холодная. СПб., 2004.

7. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С.

Якиманская. М., 1996.

ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ

8. Теоретические вопросы воспитания Предмет психологии воспитания. Соотношение воспитания и развития.

1.

Психологические основания современных теорий воспитания.

2.

Цели воспитания.Средства и методы воспитания.

3.

Принципы эффективного воспитания.

4.

Психологические механизмы воспитания и формирования личности.

5.

6. Понятие о воспитанности. Критерии воспитанности.

Ключевые понятия: воспитание, развитие, поведенческая психология, психоанализ, гештальтпсихология, когнитивный подход, деятельностный подход, гуманистический подход, цели воспитания, саморазвитие, соразвитие, идентификация, подражание, интериоризация, рефлексивный механизм, сдвиг мотива на цель, уровень притязаний, когнитивный диссонанс, «Я-образ», воспитанность.

1. Предмет психологии воспитания. Соотношение воспитания и развития.

Предмет психологии воспитания - факты, механизмы, закономерности формирования и развития личности под влиянием воспитательных воздействий. Воспитание направлено на развитие целей личности, ценностей, потребностей, устремлений и т.п. По мнению В.А.

Петровского, воспитание должно создавать у личности фонд «хочу», а обучение – фонд «могу».

В.Д. Шадриков пишет: «развитие и воспитание воздействуют на один и тот же предмет (индивида) с одной и той же целью – полной реализации себя в обществе. Однако развитие обращено к тому, что уже присуще индивиду, а воспитание к тому, чего у него еще нет, но что

–  –  –

Психоаналитическая теория утверждает, что воспитывая личность нужно обращаться к ее бессознательному с целью гармонизации взаимодействия сознания и бессознательного.

Основные средства: обращение к прошлому воспитанника, к детскому опыту, осознание ТО вытесненных проблем и отреагирование на эти проблемы в культурных формах.

Гештальтпсихология акцентирует внимание на развитии «Я» человека как целостности, включающей в единстве физическое и социальное существование человека. Путь воспитания ЗИ организация объективации через общение и игровые ситуации, переживание своего «Я», внутренних диалогов личности.

Когнитивистский подход представляет личность как изменяющуюся структуру О сознания. Поэтому воспитание –это работа над сознанием, над изменением знаний. А главное П средство, применяемое в воспитании – убеждение.

Гуманистическая психология видит личность как творческий личностный потенциал, РЕ который развивается в направлении самоактуализации, самореализации, при этом среда рассматривается как условие для саморазвития. Поэтому воспитание – это работа со средой личности, в которой воспитанник сам строит свою активность.

Деятельностный подход утверждает, что личность формируется в деятельности.

Поэтому воспитывать личность надо через включение в такую деятельность, в которой у личности сформируются необходимые мотивы, цели, ценности, интересы, идеалы и т.п., а также шире использовать возможности ведущего вида деятельности.

3. Цели воспитания. Средства и методы воспитания.

Как утверждает Р.С. Немов,на переходных этапах развития при определении целей воспитания необходима опора на общечеловеческие нравственные ценности. Они в первую очередь определяют цели воспитания и связаны с пониманием добра и зла, порядочности, гуманности, любви, истины.

Виктор Франкл определил основную цель воспитания в современном мире как развитие у человека способности и потребности поиска универсальных смыслов (ценностей) и проецирование их на каждую конкретную ситуацию. "В современном мире воспитание больше, чем когда-либо становится воспитанием ответственности".

С.Д.

Поляков отметил, что в педагогической практике можно выделить 3 вида целей воспитания:

1) представления о желаемых способах/качествах поведения;

2) представления о том или ином желаемом наборе черт личности;

3) представления о желаемых характеристиках глубинных качеств личности (личностных смыслов, образов Я и т.д.).

Если опираться на третий подход, то целью воспитания в современных условиях будет осознанное влияние на развитие потребности и способности личности к саморазвитию и к соразвитию.

Средства воспитания - все то, что личностно затрагивает человека и способно повлиять на его поведение и глубинные психологические свойства. Средства могут быть прямыми и косвенными; осознанными и неосознанными; эмоциональными, когнитивными и поведенческими.Обычно средства воспитания используются комплексно.

Методы воспитания: метод убеждения, метод упражнения, метод оценки и самооценки.

–  –  –

4) Нужно сформировать представление о положительных и отрицательных качествах.

5) Воспитательные воздействия должны быть комплексными.

6) Воспитание личностных качеств возможно лишь в процессе собственной деятельности ТО

–  –  –

5.Психологические механизмы воспитания и формирования личности.

ЗИ Механизм - совокупность промежуточных состояний и процессов, на основе которых развивается какое-либо качество личности. По мнению Ф.И.

Иващенко, в процессе формирования личности большое значение имеют следующие восемь механизмов:

О

1) Основной механизм формирования личности(по мнению М.И. Лисиной) П идентификация - отождествление себя с другими (может быть положительной или отрицательной).

РЕ

2) Наиболее рано начинает работать механизм подражания - воспроизведение одним субъектом действий, движений другого субъекта. Может быть произвольным и непроизвольным, осознанным и неосознанным.

3) Механизм интериоризации – механизм перехода действия из внешнего во внутренний план. Усвоение общественно-ценностных норм поведения происходит благодаря этому механизму.

4) Механизм сдвига мотива на цель объясняет возникновение новых мотивов деятельности и поведения. Если результаты действий и поступков становятся более значимыми и привлекательными для личности, чем первоначально поставленные цели, то человек начинает действовать уже ради достижения новых, более значимых целей.

5) Рефлексивный механизм – это механизм осознания человеком оснований своих действий и состояний. Эффективен для развития у человека системы саморегуляции.

6) Соотношение между уровнем притязаний и реальными результатами. Этот механизм лежит в основе формирования уверенности и настойчивости или противоположных качеств.

7) Механизм "Я-образа" является механизмом саморазвития. Особенно важно соотношение между «Я реальным» и «Я идеальным».

8) Механизм когнитивного диссонанса –это механизм возникновения рассогласования в системе знаний человека о себе и требованиями новой ситуации, что приводит к психическому напряжению. Это напряжение уменьшается путем формирования нового способа поведения или изменения системы знаний.

6. Понятие о воспитанности. Критерии воспитанности.

Результатом воспитания является воспитанность.Стержнем воспитанности, по мнению А.К. Марковой, является согласованность трехкомпонентов:нравственных знаний (знаний об отношении к труду, обществу, к другомучеловеку, к самому себе);нравственных убеждений и мотивов, целей, отношений, смыслов - то, что изнравственных знаний принято учеником для себя как эталон;нравственных поступков и нравственного поведения в учении.

М.В. Гамезо выделяет два критерия воспитанности:

1. Уровень сформированности нравственных потребностей, чувств, привычек.

2. Уровень преднамеренности, произвольности поведения.

Вопросы и задания:

–  –  –

7. Приведите примеры положительной и отрицательной идентификации.

8. Что такое воспитанность?

9. Каковы критерии воспитанности по М.В. Гамезо?

ТО

Рекомендуемая литература:

1. Иващенко, Ф.И. Психология воспитания школьников: Учеб. пособие / Ф.И.

ЗИ

–  –  –

9. Социально-психологические аспекты воспитания Общение и воспитание.

1.

Виды и способы влияния в воспитании.

2.

Воспитание как влияние на социальные установки личности.

3.

Воспитание как воздействие на самосознание личности.

4.

Коллектив и развитие личности.

5.

Коррекционно-развивающая работа воспитателя.

6.

Ключевые понятия: общение, субъект – субъектное взаимодействие, влияние, социальная установка, самосознание, коллектив, конформизм, нонконформизм, групповые ожидания, отклонения в поведении, коррекционно-развивающая работа.

1. Общение и воспитание.

С позиции социальной психологии, правильное воспитание представляет собой научно обоснованное общение людей, способствующее личностному развитию каждого из них. Как отмечает Ф.И. Иващенко, воспитание желательно строить по законам общения: максимально учитывать закономерности восприятия и понимания человека человеком, зависимость общения от вида отношений между его участниками и контролировать действия механизмов психологической защиты.

Реализация воспитательного воздействия через общение на "субъект-субъектной" основе опирается на такие психологические механизмы, как эмпатия, рефлексия, децентрация (способность поставить себя на место другого), обратная связь. Содержание общения с целью воспитания – это передача информации о ценностях, нормах и формах поведения, оценках и представлениях, идеалах, целях, смысле жизни.

2. Виды и способы влияния в воспитании.

Влияние в воспитании – это действия воспитателя, приводящие к изменениям индивидуальности воспитанника.

Виды влияния:

1. Ненаправленное(без цели повлиять) и направленное (с целью повлиять).Направленное

–  –  –

3.Воспитание как влияние на социальные установки личности.

Социальная установка - неосознаваемая готовность личности вести себя определенным образом, обусловленная ее прошлым опытом.

ТО Структура социальной установки: когнитивный компонент (знания), эмоциональный(эмоции) и поведенческий(действия) компонент.Основныефункции:

регуляции социального поведения, защитная функция (единообразие установок у близкого ЗИ окружения).

Требуемая социальная установка формируется при соблюдении следующих условий:

1) человек периодически включается в соответствующую деятельность;

О

2) человек многократно получает подтверждения соответствующей информации;

П

3) человека включают в престижную значимую для него группу, в которой эта установка поддерживается.

РЕ Педагогическое воздействие на социальную установку ребенка с целью ее изменения включает 4 этапа:

1) привлечение внимания;

2) возбуждение интереса;

3) предъявление новой информации;

4) убеждение.

4. Воспитание как воздействие на самосознание личности.

Самосознание ребенка формируется благодаря его общению с окружающими, особенно со значимыми людьми, благодаря воспитательным воздействиям ближайшего окружения.

В.В.

Столин пишет о том, что благодаря общению со значимыми людьми, благодаря их воспитательным воздействиям ребенок усваивает, а затем использует в самосознании следующий материал:

1. Ценности, параметры оценок и самооценок, нормы, по которым ребенок начинает оценивать сам себя.

2. Образ самого себя как обладающего теми или иными способностями, качествами, чертами.

3. Отношение к ребенку и конкретную оценку ребенка родителями, эмоциональную и интеллектуальную, которая затем определяет самооценку ребенка.

4. Чужую самооценку (самооценку родителей), которая может быть усвоена.

Воспитательное воздействие оказывает влияние на становление самосознания ребенка с помощью следующих механизмов:

1) Прямого или косвенного(через поведение) внушения родителями образа или самоотношения.

2) Благодаря опосредованной детерминации самоотношения ребенка через формирование у него стандартов достижений и уровня притязаний.

3) Контроля за поведением ребенка, благодаря которому ребенок усваивает параметры и способы самоконтроля.

4) Формирования самосознания через вовлечение ребенка в такое поведение, в такие отношения, в которых происходит усвоение реально действующих норм и правил поведения.

5) Идентификации ребенка со значимыми для него другими и подражания им.

–  –  –

БГ выделил следующие свойства коллектива. Коллектив как субъект деятельности характеризуется целенаправленностью, мотивированностью, организованностью, структурированностью, согласованностью действий. Как субъект общения – сплоченностью, Й референтностью и идентификацией. Характеризуя коллектив как субъект межличностных РИ отношений, описывают психологический климат, совместимость его членов, эмоциональные связи, деловые и организационные отношения.

В психологических исследованиях изучены 3основных модели взаимоотношений ТО между коллективом (группой) и личностью:

1. Личность подчиняется коллективу(конформизм).

2. Личность и коллектив находятся в оптимальных отношениях (гармония).

ЗИ

3. Личность подчиняет себе коллектив (нонконформизм, лидерство).

В некоторых психолого-педагогических исследованиях коллективом считают любую организованную группу людей (педагогический коллектив, ученический О коллектив).Сложившиеся в группе нормы и правила влияют на личность в основном через П ожидания. От каждого человека ждут соответствующего поведения, и каждый знает, чего от него ожидают. Эти ожидания - основной воспитательный потенциал группы. В любой группе РЕ каждый член получает удовлетворение от своей причастности к группе, у него формируется чувство защищенности.В высокоразвитой группе просоциальной направленности личности легче преодолевать свои недостатки. Средне- и слаборазвитые в социально-психологическом отношении группы (по мнению Р.С. Немова) неоднозначно влияют на личность. Негативное влияние группы проявляется в первую очередь, в групповом давлении.

Как отмечает Р.С. Немов,считать, что коллектив всегда прав, а личность - нет - неверно.

Нужно уравнять в правах личность и коллектив, детский и педагогический коллективы.

Нужно предъявлять требования не только к личности, но и к коллективу. Полноценная личность может сформироваться и вне коллектива, но не без общения с людьми.

6.Коррекционно-развивающая работа воспитателя (по Ф.И. Иващенко).

К типичным отклонениям в поведении школьника по мнению Ф.И. Иващенко, относятся лень, агрессивность, недисциплинированность, упрямство и др. Причем одно отклонение может способствовать появлению других, усиливать их влияние на поведение.

Причинами отклонений в поведении детей чаще всего являются безнадзорность в семье, психологическая изоляция в классе, отрицательная микросреда, недостатки и ошибки в семейном и школьном воспитании.

По сравнению с повседневным воспитанием, коррекционная работа требует более совершенной технологии. К условиям успешной коррекционной работы воспитателя Ф.И.

Иващенко относит: а) заинтересованность воспитателя в судьбе ребенка; б) вовлечение в работу самого воспитанника, опору на его самосознание.

В коррекционной работе воспитателя выделяются следующие этапы:

1. Выяснение причин отклонений в поведении ребенка, сильных и слабых сторон личности воспитанника.

2. Определение целей и способов действия по искоренению недостатков в поведении и формированию положительного качества, противоположного исправляемому.

3. Обесценивание отрицательных форм поведения и формирование мотивов приемлемого поведения.

4. Выбор вида деятельности, в котором наиболее успешно формируется необходимое положительное качество и включение в нее воспитанника.

5. Закрепление формируемого качества через упражнения.

–  –  –

6. Что такое коллектив?

7. Охарактеризуйте 3 основных модели взаимоотношений между коллективом (группой) и личностью.

ТО

8. Перечислите условия успешности коррекционно-развивающей работы воспитателя (по Ф.И. Иващенко).

9. Какие этапы выделяют в коррекционной работе воспитателя?

ЗИ

–  –  –

1. Иващенко, Ф.И. Психология воспитания школьников: Учеб. пособие / Ф.И, Иващенко. Мн., 1996.

П

2. Лишин, О.В. Педагогическая психология воспитания / О.В. Лишин. М., 2003.

РЕ

3. Поляков, С.Д. Психопедагогика воспитания / С.Д. Поляков. М., 1996.

4. Реан, А.А., Социальная педагогическая психология /А.А. РеанЯ.Л. Коломинский. СПб., 1999.

5. Сарычев, С.В. Педагогическая психология. Краткий курс /С.В. Сарычев, И.Н. Логвинов.

СПб, 2006.

10. Психология нравственного воспитания и развития.

Понятие о нравственности в современной психологии.

1.

Теория нравственного развития Л. Кольберга.

2.

Роль эмпатии в нравственном воспитании и развитии.

3.

Произвольная и непроизвольная нравственная саморегуляция поведения.

4.

Преодоление разрыва между моральными знаниями нравственным поведением.

5.

Ключевые понятия: нравственность, нравственное развитие, теория Л. Кольберга, эмпатия, моральные знания, нравственное поведение, нравственная саморегуляция поведения.

1.Понятие о нравственности в современной психологии.

По определению В.П. Зинченко и Е.Б. Моргунова, нравственность - это неотъемлемая сторона личности, обеспечивающая добровольное соблюдение ею существующих норм, правил и принципов поведения. Она находит выражение в отношении к Родине, обществу, коллективу иотдельным людям, к самому себе, труду и результатам труда.

2. Теория нравственного развития Л. Кольберга.

Наиболее известной в психологии является концепция нравственного развития Л.

Кольберга, согласно которой развитие нравственности (способности выносить моральные суждения) тесно связано с когнитивным развитием. Л. Кольберг выделяет три уровня нравственного развития.

Уровень 1. Доконвенциональная моральная аргументация.

Основа для вынесения суждения: правила и личные нужды. Стадия 1: ориентация на наказание—послушание. Стадия 2: ориентация на личное вознаграждение.Конвенциональный уровень (с 10 до 13 лет)

–  –  –

Стадия 5: ориентация на «общественный договор». Стадия 6: Ориентация на универсальные этические принципы. Л.Кольберг отмечает, что многие люди так никогда и не переходят четвертую стадию, ашестой стадии достигает меньше 10% людей в возрасте 16 лет и старше.

ТО В рамках данного подхода описано три типа переживаний, которые человек испытывает при нарушении моральных норм: а)страх по поводу возможных последствий и ожидание наказания; б) желание возместить исходный ущерб и восстановить исходное положение; в) ЗИ осуждение себя и переживание своей вины. По мнению Л. Кольберга, только третий тип переживаний является свидетельством собственно морального развития. Занятия, организованные с целью обсуждения моральных дилемм, способствуют переходу учащихся на О

–  –  –

3.Роль эмпатии в нравственном воспитании и развитии.

РЕ Эмпатия – способность человека эмоционально отзываться на переживаниядругого.

Если человек одинаково реагирует на переживания различных людей в различныхситуациях, то его эмпатия проявляется как устойчивое свойство личности. Эмпатия как свойстволичности выступает мотивом тех или иных форм поведения и играет важнейшую роль внравственном развитии ребенка.

С возрастом способность ребенка переживать за другого развивается. Вначале появляется реакция сочувствия по поводу физического ущерба, боли. По мере взросления ребенок начинает обращать внимание на чувства другого человека, затем эмпатийно реагировать на ситуацию в целом.

Для развития эмпатии очень важно, чтобы воспитатель был сам эмоционально отзывчивпо отношению к ребенку, умел вовремя прийти ему на помощь. Сочувствие как устойчивоесвойство побуждает человека к альтруистическому поведению, так как в основе этогосвойства лежит нравственная потребность в благополучии других людей, формируетсяпредставление о ценности другого. По мере психического развития эмпатия сама становитсяисточником нравственного развития.

4.Произвольная и непроизвольная нравственная саморегуляция поведения.

Произвольная саморегуляция осуществляется через сознательное принятиерешения действовать в соответствии с моральными требованиями и контроль своегоповедения, подавление непосредственных желаний, не соответствующих моральным нормам. При непроизвольной саморегуляции человек действует привычным образом. Моральные мотивы поведения у него сильнее, чем все остальныепобуждения. Непроизвольнаясаморегуляция формируется в основном двумя путями. Во-первых, в процессе стихийногонакопления нравственного опыта (дети незаметно для себя овладеваютнекоторыми нравственными нормами, усваивают моральные требования, у них развиваютсянравственные чувства, закрепляются определенные формы поведения, т.е. формируютсянравственные привычки).

Этот путь, посредством которого закрепляются главным образом элементарные правилаи нормы, создает почву для усвоения более сложных моральных требований, котороеосуществляется уже по второму пути: первоначально произвольно, под личным контролем,вопреки другим желаниям, а затем непроизвольно. Именно на этом этапе, когда сознательноусвоенные нравственные принципы, обогащаясь соответствующими переживаниями,становятся мотивами поведения, происходит становление нравственной саморегуляции.

–  –  –

нравственногосодержания из их различных поступков и выражению его в словесной форме;

3. Стимулировать учеников к постановке перед собой вопросов по поводу нравственного ЗИ поведения и помогать им находить на них ответы;

4. Обучать детей соответствующим формам нравственного поведения (через расширение арсенала средств и способов поведения);

О

5. Постоянно оценивать поведение детей с точки зрения тех норм, которыми онидолжны П

–  –  –

К прекрасным результатам приводит использование программы К. Оллред «Позитив Экшн», основанной на неразрывности позитивного цикла «чувство-мысль-действие» и обучающая нравственности через позитивные поступки.

Вопросы и задания:

1. Что такое «нравственность»?

2. Охарактеризуйте теорию нравственного развития Л. Кольберга.

3. Почему занятия по обсуждению моральных дилемм способствуют переходу учащихся на более высокий уровень морального развития?

4. Какова роль эмпатии в нравственном воспитании и развитии человека?

5. Как осуществляется непроизвольная и произвольная нравственная саморегуляция поведения?

6. Почему, по вашему мнению, существует разрыв между моральными знаниями и нравственным поведением у детей?

7. Как можно преодолеть разрыв между моральными знаниями и нравственным поведением у детей?

Рекомендуемая литература:

1. Гаврилова, Т.П. Роль эмпатии в формировании нравственных мотивов у детей / Т.П.

Гаврилова // Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и воспитывающего обучения. М., 1976.

2. Клюева, Н.В. Педагогическая психология / Н.В. Клюева, С.Н. Батракова и др. М., 2006.

3. Прихожан, А.М. Психологические проблемы нравственного воспитания школьников / А.М. Прихожан. М., 1980.

4. Сарычев, С.В. Педагогическая психология. Краткий курс /С.В. Сарычев, И.Н. Логвинов.

СПб, 2006.

5. Якобсон, С.Г., Фещенко Т.И. Формирование Я-потенциального положительного как метод регуляции поведения дошкольников / С.Г.Якобсон, Т.И. Фещенко // Вопросы психологии. 1997. № 3. С. 3-11.

ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА

–  –  –

Ключевые понятия: профессия типа «человек-человек»,профессиональная пригодность, готовность к педагогической деятельности, включаемость в педагогическое взаимодействие, ЗИ педагогические способности, перцептивно-рефлексивные способности, проективные способности, педагогическая направленность, профессиональное самосознание, профессиональная адаптация, профессиональное саморазвитие,профессиональные О

–  –  –

1. Требования к личности педагога в современных условиях.

РЕ Все профессии типа "человек-человек" предполагают направленность на деятельность в области личностных взаимодействий. Направленность, при которой другой человек стоит в центре складывающейся системы ценностей. С.В. Сарычев и И.Н. Логвинов пишут о том, что все требования к личности педагога можно разделить на главные и второстепенные. К главным и постоянным требованиям, предъявляемым к личности педагога, относятся любовь к детям, к педагогической деятельности, наличие специальных знаний в той области, которой он обучает детей, эрудиция, педагогическая интуиция, высокоразвитый интеллект, высокий уровень общей культуры и нравственности, профессиональное владение разными методами обучения и воспитания детей. Соответствие этим требованиям достигается путем серьезной работы педагога над собой. Дополнительными требованиями, которые предъявляются к личности педагога, считаются общительность, артистичность, привлекательный внешний вид и т.п.. Эти качества важны, но без каждого из них в отдельности педагог вполне может обойтись.

Совокупность главных и второстепенных качеств отражает индивидуальность педагога, его уникальность и неповторимость.

2.Соответствие человека требованиям педагогической деятельности.

И.А.

Зимней выделены три плана соответствия психологических характеристик человека педагогической деятельности:

1. Пригодность: отсутствие противопоказаний к деятельности типа «человек-человек»

(тугоухость, косноязычие и др.), норма интеллектуального развития, эмпатийность, стеничность эмоций, нормальный уровень развития коммуникативно-познавательной активности.

2. Готовность: отрефлексированная направленность на профессию типа «человекчеловек», мировоззренческая зрелость человека, широкая и системная профессионально-предметная компетентность, а также коммуникативная, дидактическая потребность, потребность в аффилиации.

3. Включаемость: легкость, адекватность установления контакта с собеседником, умение следить за реакцией собеседника, самому адекватно реагировать на нее, получение удовольствия от общения, умение воспринимать и интерпретировать реакцию учеников в классе.

–  –  –

3. Задатки и педагогические способности.

Успешности и комфортности педагогической деятельности способствует наличие ЗИ следующих задатков: активность, высокий темп реакции, подвижность нервной системы, эмоциональная устойчивость и высокий уровень саморегуляции педагога. На их О основе,благодаря включению личности в педагогическую деятельность, формируются педагогические способности.

П Способности – индивидуально-психологические особенности, которые влияют на РЕ успешность деятельности. Педагогические способности—это специфическая форма чувствительности педагога как субъекта деятельности к объекту, процессу и результатам собственной педагогической деятельности и к учащемуся как субъекту общения, познания, труда.

А.К. Маркова разделила все педагогические способности на две больших группы:

перцептивно-рефлексивные и проективно-конструктивные способности. Перцептивнорефлексивные способности определяют возможность изучения учащегося, сопереживания ему, понимания, постановки себя на позицию другого человека. Эта группа способностей является основной. Проективно-конструктивные способности связаны с умением влиять на другого человека.

4. Педагогическая направленность.

Л.И. Божович определила педагогическую направленность как систему устойчиво доминирующих мотивов, которые определяют целостную структуру личности.А.Н. Леонтьев соотнес педагогическую направленность со смыслообразующим мотивом, а Б.Г. Ананьев с основной жизненной направленностью.

Л.М. Митина считает, что о педагогической направленности можно говорить в том случае, если педагогическая деятельность приобретает для человека личностный смысл.

В структуре педагогической направленности содержится 3 компонента:

1) направленность на ребенка (человека);

2) направленность на самосовершенствование в педагогической деятельности

3) направленность на предметную сторону педагогической деятельности.

Психологическое условие развития педагогической направленности – осознание учителем ведущего мотива поведения, деятельности, общения.

5. Сущность и структура профессионального самосознания педагога.

Самосознание – осознание человеком самого себя. Самосознание – это процесс, а «образ-Я» – результат процесса самосознания.

По Л.М. Митиной, профессиональное самосознание учителя – это осознание педагогом себя в каждом из 3 основных компонентов педагогического труда: в системе своей профессиональной деятельности, в системе педагогического общения, в системе собственной личности.

«Образ Я» может быть разной степени осознанности:

–  –  –

В структуру профессионального самосознания педагога по мнению Л.М.

Митиной входит:

1. Когнитивный компонент – знания о себе(является основным).

ТО

2. Аффективный – отношение к себе.

3. Поведенческий – система потенциальных поведенческих реакций, которые. следуют из 1 и 2 компонентов, способ возможного поведения.

ЗИ

Структура профессионального самосознания педагога по А.К. Марковой включает:

осознание учителем норм, правил, модели педагогической профессии, формирование профессионального кредо, концепции учительского труда;

О соотнесение себя с некоторым профессиональным эталоном, идентификацию;

П оценку себя другими, профессионально-референтными людьми;

РЕ самооценку.

Ю.Н. Кулюткин и Г.С. Сухобская включают в структуру профессионального самосознания педагога такие компоненты, как «Я реальное»,«Я идеальное»,«Я ретроспективное» и «Я зеркальное».Оптимальным для профессионального саморазвития является максимальный разрыв между 1и2, и1и3 компонентами и минимальный между 1и4.

6. Модели профессионального становления педагога.

Психологическим условием эффективного профессионального становления педагога по мнению Л.М. Митиной, является конструктивное преодоление им трудностей, противоречий, которые встречаются в его деятельности, поведении,способах самореализации.

На начальных стадиях профессионального становления решающее значение имеют противоречия между личностью учителя и внешними условиями ее деятельности.На последующих стадиях ведущее значение приобретают внутриличностные противоречия педагога.

Л.М.

Митина описывает две основные модели профессионального становления педагога:

1. Модель профессиональной адаптации, предполагающая пассивное приспособление педагога к требованиям профессии.

2. Модель профессионального саморазвития, предполагающая высокую личностную активность учителя, личностную значимость профессиональной деятельности.

Согласно моделипрофессиональной адаптации, профессиональное становление педагога проходит 3 основных стадии:

1 стадия (профессиональной адаптации) – с преобладанием некритичностив усвоении чужого опыта, попыток адаптироваться к внешним воздействиям.

2 стадия (профессионального становления) – характеризуется выработкой собственных профессиональных приемов, техник, индивидуального стиля деятельности педагога.

3 стадия (профессиональной стагнации) – характеризуется застоем в педагогической деятельности, снижением ее продуктивности.

Модель профессионального саморазвития педагогатакже включает три стадии:

профессионального самоопределения, профессионального самовыражения и профессиональной самореализации.

У П

7.Профессиональные деформации педагогов.

Освоение профессии неизбежносопровождается изменениями в структуре личности. Как БГ отмечает Н.Г. Молодцова, если эти изменения являются негативными, они расцениваются как профессиональные деформации. Выделяют общепедагогические деформации, сходные для большинства педагогов. К ним относят назидательность, догматичность взглядов, отсутствие Й гибкости и т.п. Типологические деформации более специфичны и вызваны слиянием РИ личностных особенностей с соответствующими функциями педагогической деятельности в поведенческие комплексы. Этих комплексов четыре: организатор, коммуникатор, просветитель, предметник. Коммуникатор излишне общителен, организатор авторитарен и ТО активен, просветитель созерцателен или слишком критичен, предметник во все стремится внести элемент научности. Специфические (предметные) деформации связаны с особенностями преподаваемого предмета, благодаря чему легко отличить учителя математики ЗИ от учителя рисования. Индивидуальные деформации внешне не связаны с процессом педагогической деятельности.Эти изменения прежде всего обусловлены личностной направленностью педагога. Предупреждение и преодоление возможных деформаций личности О педагога является одной из важнейших задач школьного психолога.

П

8.Феномен эмоционального выгорания у педагогов.

РЕ М.В. Борисова пишет, что большинство исследователей определяют феномен эмоционального выгорания как состояние физического, эмоционального и умственного истощения. Это состояние включает эмоциональное истощение, которое вызвано избыточной рабочей нагрузкой, деперсонализацию – отрицательное, циничное либо безразличное отношение к учащемуся, редукцию профессиональных достижений, проявляющуюся в переживании некомпетентности и неуспешности своей деятельности. М.В. Борисовавыделила основные причины синдрома эмоционального выгорания у педагогов: высокий уровень нейротизма и рассогласование в сфере значимых ценностей с возможностью их реализации в профессиональной деятельности. Значимыми условиями возникновения синдрома эмоционального выгорания являются несформированность у педагогов умений и навыков саморегуляции, неудовлетворительный социально-психологический климат коллектива и недостатки в организации педагогической деятельности.

Вопросы и задания:

1. Докажите, что профессия педагога относится к профессиям типа «человек-человек».

2. Охарактеризуйте 3 плана соответствия психологических характеристик личности педагогической деятельности (по И.А. Зимней).

3. Что такое «педагогические способности» и как их можно классифицировать?

4. Что такое «педагогическая направленность» и каково основное условие ее развития?

5. Сравните структуру профессионального самосознания учителя по А.К. Марковой и Л.М. Митиной.

6. Назовите психологические условия эффективного профессионального становления педагога.

7. Какие основные модели профессионального становления педагога вы знаете? В чем заключается преимущество модели профессионального саморазвития педагога?

8. Охарактеризуйте профессиональные деформации педагогов.

9. Каковы причины и условия возникновения синдрома эмоционального выгорания у педагога?

Рекомендуемая литература:

1. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / И.А. Зимняя.

Ростов н/Д., 1997.

–  –  –

Ключевые понятия: модель труда педагога, педагогическая деятельность, педагогическая цель, иерархия педагогических целей, педагогическая задача, система действий педагога, педагогическая оценка, функции педагогической деятельности, таксономия П. Блума, индивидуальный стиль деятельности, поощрение, наказание.

1. Модель труда учителя (по Л.М. Митиной).

В русле психологической концепции труда учителя Л.М. Митиной разработана трехмерная модель труда учителя, включающая в качестве основных измерений такие компоненты, как личность педагога, педагогическая деятельность и педагогическое общение.

Они объединяются общей задачей – задачей развития личности ребенка.Модель приведена в приложении 5.

А.К. Маркова, изучавшая труд педагога сквозь призму профессиональной компетентности, также соотносит характеристики профессиональной компетентности с высоким уровнем педагогической деятельности, педагогического общения, реализацией личности учителя.

2. Сущность и структура педагогической деятельности.

Педагогическая деятельность представляет собой профессиональную активность учителя, направленную на решение задач развития, обучения и воспитания подрастающего поколения.

Согласно мнению Л.М.

Митиной, педагогическую деятельность можно представить следующим образом (по аналогии с внешней структурой учебной деятельности):

1. Постановка педагогических целей и задач (общих и частных).

2. Выбор средств и способов решения поставленных задач (система действий педагога):

а) кого учить?

б) кому учить?

в) чему учить?

г) как учить?

3. Анализ и оценка педагогической деятельности (с целью осмысления и коррекции собственной деятельности).

Базовым образованием педагогической деятельности учителя, которое определяет и процесс, и результат деятельности, является система действий педагога. Л.М. Митина считает,

–  –  –

1. Гностический компонент (знания педагога и понимание им учащихся). Этот компонент хорошо изучен в исследованиях белорусских психологов С.В. Кондратьевой, Е.А.

Панько, Е.И. Медведской и др.

ТО

2. Конструктивный компонент (связан с построением педагогом собственной деятельности и деятельности учащихся, с конструированием урока, внеклассного мероприятия, методическими разработками).

ЗИ

3. Организаторский компонент (в единстве трех составляющих: организация своего изложения, организация своего поведения на уроке, организация деятельности детей и их познавательной активности).

О

4. Коммуникативный компонент (включает в себя установление и поддержание П отношений с учениками, родителями, администрацией, учителями).Особое внимание обращается на связь характера коммуникации и эффективности педагогической РЕ деятельности.

5. Проектировочный компонент (включает представления о перспективных задачах обучения и воспитания, стратегиях и способах их достижения).

3.Функции педагогической деятельности.

А.И. Щербаков выделяет следующие функции педагогической деятельности:

1. Информационная (владение материалом и искусством его подачи).

2. Развивающая (функция управления развитием личности учащегося).

3. Ориентационная (направленная на развитие мотивационно-потребностной сферы ученика).

4. Мобилизационная (функция активизации умственной деятельности учащихся. развития их самостоятельности).

5. Исследовательская (функция экспериментирования и творческого поиска в процессе преподавания).

4.Педагогическое целеполагание.

Целеполагание и оценивание признаются важнейшими структурными компонентами деятельности педагога и в отечественных, и в зарубежных исследованиях. Цель – это образ желаемого результата, к которому стремится педагог в своей деятельности. Ю.Н. Кулюткин и

Г.С. Сухобская выстраивают следующую иерархию целей педагогической деятельности:

1. Исходные педагогические цели, определяющие общее направление работы учебного заведения.

2. Этапные цели, конкретизирующие исходные цели применительно к определенному возрасту или этапу развития системы образования.

3. Оперативные цели ставятся педагогом в ходе обучения и воспитания детей конкретного класса или группы.

Р.Ф. Мейджер указывает на то, что педагогические цели должны четко определять, что учащийся будет способен делать, следуя педагогическим указаниям. Этот тип цели – цель действия – служит описанием целей курса и направляющим вектором в стратегии обучения.

Как отмечает Ги Лефрансуа, этот подход хорош для оценки знания конкретной информации и владения простейшими навыками.

Н.Е. Грунлунд предлагает определить основную обобщенную цель, а затем ее конкретизировать через определенные примеры ожидаемого поведения. Он предлагает

–  –  –

1. Знание (фактическая информация).

2. Осмысление (понимание сообщений без анализа, оценки и умения применять).

3. Применение (способность применять абстракции к конкретным ситуациям).

ТО

4. Анализ (разделение на части с целью лучше понять данные идеи).

5. Синтез (понимание посредством рассмотрения в целом).

6. Оценивание (ценностные суждения, сравнительные оценки).

ЗИ Результаты обучения по Р. Ганье – это интеллектуальные способности, вербальная информация,когнитивные стратегии, отношения и моторные навыки.

О

5. Педагогическая оценка: понятие, виды, особенности.

П Целеполагание и оценивание в педагогической деятельности тесно связаны между собой. Оценка по мнению Ги Лефрансуа. является центральным звеном учения и РЕ преподавания. Основной функцией педагогической оценки можно считать регулятивную.

Б.Г. Ананьев эмпирически выделил следующие виды педагогических оценок:

отсутствие оценки – худший вид оценочной стимуляции; неопределенная оценка; замечание;

отрицание; согласие; ободрение; порицание; одобрение.

По мнению Р.С. Немова, все педагогические оценки можно отнести к двум основным группам: поощрения и наказания. Поощрения являются более эффективными, чем наказания.

Условия эффективности поощрений и наказаний представлены в исследованиях бихевиористского направления.

Р.С. Немов выделяет следующие виды педагогических оценок: предметные и персональные; материальные и моральные; количественные и качественные; процессуальные и результативные.

6. Индивидуальный стиль деятельности педагога.

В психологии стиль деятельности понимается как устойчивая система способов и приемов, проявляющаяся в различных условиях ее осуществления. Он формируется под влиянием специфики самой деятельности и зависит от индивидуальных особенностей субъекта. Индивидуальный стиль деятельности – это устойчивая система приемов и способов деятельности, которая обусловлена индивидуально-психологическими особенностями личности и является средством эффективного приспособления к условиям деятельности.

Педагоги с разными характеристиками индивидуальности из множества разных учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но реализовывать их они будут по-разному. Для того, чтобы выработать свой индивидуальный стиль деятельности. педагог должен осознавать свои сильные и слабые стороны.

А.К. Маркова и А.Я. Никонова изучили психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя и условия формирования этого стиля. Они выделили содержательные, динамические и результативные характеристики индивидуального стиля деятельности педагога и описали четыре стиля педагогической деятельности:эмоциональноимпровизационный, эмоционально-методичный, рассуждающее-импровизационный и рассуждающее-методичный.

1. Эмоционально-импровизационный. Ориентируясь преимущественно на процесс обучения, учитель недостаточно адекватно по отношению к конечным результатам планирует свою работу; для урока он отбирает наиболее интересный материал.

Ориентируется в основном на сильных учеников. Деятельность учителя высоко

–  –  –

2. Эмоционально-методичный. Ориентируясь как на результат, так и на процесс обучения, учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает учебный материал, не упуская закрепление, повторение и контроль знаний учащихся.

ТО Деятельность учителя высоко оперативна, но преобладает интуитивность над рефлективностью. Учитель стремится активизировать учащихся не внешней развлекательностью, а особенностями самого предмета. Учитель повышенно ЗИ чувствителен к изменениям ситуации на уроке, личностно тревожен, но чуток и проницателен по отношению к учащимся.

3. Рассуждающе-импровизационный. Для учителя характерны ориентация на процесс и О результаты обучения, адекватное планирование, оперативность, сочетание П интуитивности и рефлективности. Учитель отличается меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения, он не всегда использует коллективные обсуждения.

РЕ Но сам учитель меньше говорит, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем, давая возможность отвечающим детально оформить ответ. Учителя этого стиля менее чувствительны к изменениям ситуации на уроке, у них отсутствует демонстрация самолюбия, характерна осторожность, традиционность.

4. Рассуждающе-методичный. Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности.

Высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редкими коллективными обсуждениями. Учитель этого стиля отличается рефлексивностью, малой чувствительностьюк изменениям ситуаций на уроке, осторожностью в своих действиях.

По результатам формирующего эксперимента авторы сделали вывод о том, что содержательные характеристики стиля могут изменяться (взаимопереход методичности и импровизационности), а динамические характеристики являются более устойчивыми (эмоциональность и рассудительность).

Вопросы и задания для самопроверки.

1. Назовите 3 основных структурных компонента модели труда учителя по Л.М. Митиной.

2. Сравните представления Н.В. Кузьминой и Л.М. Митиной о сущности и структуре педагогической деятельности.

3. Соотнесите функции педагогической деятельности с ее основными структурными компонентами.

4. Дайте определение понятию «индивидуальный стиль деятельности педагога». Каковы его основные характеристики?

5. Какие 4 стиля педагогической деятельности описали А.К. Маркова и А.Я. Никонова?

6. Какие характеристики индивидуального стиля педагогической деятельности (содержательные или динамические) являются более устойчивыми?

7. Докажите, что целеполагание и оценивание в деятельности педагогов взаимосвязаны.

8. В чем заключаются сходства и различия в подходах к педагогическому целеполаганию Р.Ф. Мейджера и Н.Е. Грунлунда?

9. Охарактеризуйте таксономию педагогических целей в когнитивной области П. Блума.

10. Почему основной функцией педагогической оценки является регулятивная функция?

–  –  –

13. Психология педагогического общения и взаимодействия.

О Понятие о межличностном взаимодействии. Стили педагогического взаимодействия.

1.

Педагогическое общение: сущность и структура.

2.

П

–  –  –

Барьеры в педагогическом общении.

4.

Педагогические конфликты и их разрешение.

5.

Ключевые понятия: межличностное взаимодействие, педагогическое взаимодействие, педагогическое отношение, педагогическое общение, перцепция, коммуникация, интеракция, социально-перцептивные искажения, барьеры общения, педагогический конфликт.

1. Понятие о межличностном взаимодействии. Стили педагогического взаимодействия.

Межличностное взаимодействие – взаимодействие двух и более человек с целью оказать влияние на поведение, деятельность, отношения, установки друг друга.

Педагогическое взаимодействие – это взаимодействие людей в связи с задачами обучения и воспитания.

Согласно мнению Я.Л. Коломинского, педагогическое взаимодействие можно представить в виде айсберга, верхушкой которого является педагогическое общение, а основанием, глубинным слоем предстает педагогическое отношение. Я.Л. Коломинский и Н.А.

Березовин на основе анализа поведения педагогов в классе, общения с учащимися вне уроков, положив в основу классификации разные сочетания педагогического отношения и педагогического общения учителя, выделили пять стилей педагогического взаимодействия:

1. Активно-положительный стиль.

2. Пассивно-положительный стиль.

3. Ситуативный стиль.

4. Пассивно-отрицательный стиль.

5. Активно-отрицательный стиль.

2.Педагогическое общение: сущность и структура.

Успешное педагогическое общение является основой эффективной профессиональной деятельности учителя.

А.А. Реан, Я.Л. Коломинский пишут, что «под педагогическим общением обычно понимают профессиональное общение преподавателя с учащимися в процессе обучения и воспитания, имеющее определенные функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и взаимоотношений между педагогом и учащимися». По определению В.А. КанКалика профессионально-педагогическое общение – это система приемов и методов,

–  –  –

Есть некоторые факторы, которые мешают правильному восприятию и оцениванию учителем личности учащегося.Учителю необходимо знать факторы социально-перцептивных искажений в педагогическом процессе (приводятся в приложении 6).

ТО

4.Барьеры в педагогическом общении.

Барьер или затруднение в педагогическом общении – это субъективно переживаемое ЗИ состояние «сбоя» в реализации запланированного общения. А.К. Маркова считает, что этот сбой проявляется в форме остановки, перерыва в деятельности или общении, невозможности их продолжения. В.А. Кан-Калик проанализировал 3 группы барьеров общения, характерных О для взаимодействия «учитель-ученики»: барьер боязни класса и педагогической ошибки, П барьер установки, сформировавшейся в результате прошлого негативного опыта и барьер несоответствия педагогической деятельности той коммуникативной ситуации, которая РЕ складывается на уроке. Барьеры в педагогическом общении могут играть как негативную, так и позитивную роль. Педагогу и психологу важно знать, что в целом затруднения в большинстве сфер педагогического общения могут преодолеваться самостоятельно, или при помощи тренинговой работы.

5.Педагогические конфликты и их разрешение.

Социально-психологический конфликт – противоборство как минимум двух личностей (групп) с несовместимыми потребностями, интересами, целями, типами поведения, отношениями, установками, значимыми для личностей и групп.

Конфликты выполняют две основных функции: конструктивную и деструктивную.

Одним из участников педагогического конфликта является учитель (воспитатель). В роли его «противника» могут выступать отдельные учащиеся, классы в целом, другие педагоги, администрация и т.д. Специфика педагогического конфликта состоит в том, что в нем сталкиваются представители разных социальных групп, обладающие разным статусом.

Ответственность за грамотное разрешение конфликта лежит преимущественно на учителе. Педагогическими конфликтами можно и нужно управлять. Управление педагогическими конфликтами реализуется в первую очередь через предвидение возможных коммуникативных осложнений, своевременное принятие профилактических мер, целенаправленное устранение объективных и субъективных причин обострения межличностных противоречий, конструктивное их разрешение. А.С. Чернышевым предложен ряд правил для профилактики педагогического конфликта (учитель-ученик).

1. Не пытаться за каждым отрицательным поступком школьника видеть отрицательные мотивы.

2. Тщательно готовиться к уроку, не допускать некомпетентности.

3. Применять опосредованный способ воздействия на ученика.

4. Применять специальные приемы оценивания личности ученика, начинать с положительной оценки.

5. Тщательно организовывать совместную деятельность.

Вопросы и задания для самопроверки

1. Дайте определение педагогического межличностного взаимодействия.

2. Из каких компонентов состоит межличностное взаимодействие по мнению Я.Л. Коломинского?

–  –  –

1. Айсмонтас, Б.Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты / Б.Б. Айсмонтас. М., 2002.

2. Амельков, А.А. Опоры по педагогической психологии.2-е изд. / А.А. Амельков, М.А.

Дыгун, Л.Н. Иванова. Мозырь, 2004.

ЗИ

3. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении / В.А. Кан-Калик, М., 1987.

4. Реан, А.А., Социальная педагогическая психология /А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. СПб., О 1999.

5. Рыбакова, М.М. Особенности педагогических конфликтов. Разрешение П педагогических конфликтов / М.М. Рыбакова // Хрестоматия по социальной РЕ психологии. М., 1994. С. 87-105.

6. Сарычев, С.В. Педагогическая психология. Краткий курс /С.В. Сарычев, И.Н. Логвинов.

СПб, 2006.

ПРАКТИЧЕСКИЙ РАЗДЕЛ УМК

Подготовка к семинарскому занятию:

Прочтите лекционный материал, рекомендуемую литературу. Обратите внимание на основные понятия. Выпишите эти понятия и систематизируйте их. Разработайте рисуноксхему (своего рода наглядное пособие), в котором найдут отражение все изученные вами понятия, а также связи между ними. Постарайтесь запомнить основные формулировки.

Выделите закономерности развития. Обратитесь к статьям в психологических журналах.

Отберите те, в которых обсуждаются изучаемые вами понятия и закономерности развития.

Систематизируйте материал. Попытайтесь составить представление о том, в какой степени современные исследования по изучению особенностей развития обращаются к разработке методологических основ научного знания. Насколько актуальны эти вопросы в настоящее время. Составьте развернутый план изученного вами материала. Обратитесь к повседневной реальности, своей профессиональной деятельности. Приведите примеры к каждому понятию и закономерности из повседневного опыта общения или практической деятельности. Подумайте над тем, какие вопросы вы хотели бы обсудить на семинарском занятии.

Прочтите теоретический материал. Обратитесь к учебникам, учебным пособиям, которые позволяют составить общую картину основных положений той или иной теории, работам ученых. Выпишите основные понятия и положения теории и научитесь раскрывать их содержание. Обратите внимание на вопрос о подходах к развитию в рамках изучаемой теории, закономерностях развития, факторах развития, периодизации развития. Найдите цитаты, которые содержат, с вашей точки зрения, нечто глубокое и чрезвычайно важное.

Составьте рисунок-схему, в которой нашли бы отражение основные положения и связи между ними. Пусть эта схема будет для вас наглядным пособием, опорой, которая поможет вам излагать материал на практическом занятии. Не забудьте, что критерием правильности составления рисунка-схемы будет лишь ваше собственное представление о ней.

Подумайте, что нового вы узнали, что вам знакомо.

Выделите тот спектр вопросов теории, которые имеют первостепенное значение для практики обучения и воспитания. Сформулируйте свое отношение к данной теории.

–  –  –

1.Современные концепции обучения (круглый стол или деловая игра)

1. Психологический анализ теории поэтапного формирования умственных действий (по П.Я.

ЗИ Гальперину).

2. Сущность программированного обучения. Границы применения данного подхода.

3. Психологический анализ проблемного обучения.

О П

2.Развивающее обучение

1.Проблема соотношения обучения и развития.

РЕ

2.Понятие о зоне ближайшего развития и уровне актуального развития.

3.Обучаемость: сущность, структура, требования к диагностике.

4.Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова.

5.Система развивающего обучения Л.В. Занкова.

3.Психологические основы учебной деятельности

1. Общая характеристика учебной деятельности.

2. Внешняя структура учебной деятельности (характеристика основных компонентов).

3. Основные подходы к становлению учебной мотивации.

4. Педагогические воздействия, способствующие прогрессу и регрессу учебной мотивации школьников.

5. Роль мотивации достижения и избегания в учебной деятельности.

4.Психология индивидуального подхода в обучении

1. Психологическая сущность личностно-ориентированного обучения.

2. Технология личностно-ориентированного обучения.

3. Индивидуальный подход к учащимся с позиции когнитивных стилей.

4. Принципы и программы работы с одаренными детьми.

5. Индивидуальный подход к слабоуспевающим учащимся.

5.Психологические основы самовоспитания и самосовершенствования

1. Роль воспитания в становлении разносторонне развитой личности.

2. Эмпатия и нравственное развитие личности.

3. Преодоление разрыва между моральными знаниями и поведением у детей (нравственная саморегуляция).

4. Психологические основы самовоспитания.

6.Социально-психологические аспекты воспитания

1. Цели, средства и методы воспитания.

2. Основные теории воспитания.

3. Роль общения в воспитании ребенка.

4. Воспитательный потенциал школы и дошкольных детских учреждений.

5. Формирование и изменение социальных установок в процессе воспитания.

–  –  –

4. Развитие Я-концепции учителя.

5. Создание атмосферы психологической поддержки в классе.

ТО

8.Психология педагогической деятельности

1. Диагностика индивидуального стиля педагогической деятельности.

2. Разработка рекомендаций по оптимизации стиля педагогической деятельности.

ЗИ

3. Диагностика стиля педагогического общения.

4. Постановка и решение педагогических задач О

9.Учебно-педагогическое сотрудничество и общение в образовательном процессе П

1. Педагогическое общение: структура, стили..

РЕ

2. Педагогические конфликты: признаки, виды, типы.

3. Пути разрешения педагогических конфликтов;

4. Общая характеристика учебного сотрудничества и его влияние на учебную деятельность.

5. Создание атмосферы психологической поддержки в классе.

10.Проблемы воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста.

1.Решение проблемы обучения и развития применительно к дошкольному возрасту.

2.Формирование Я-потенциального положительного как метод регуляции поведения дошкольников.

3.Нарушения поведения в дошкольном возрасте и их психолого-педагогическая коррекция.

4.Критерии психологической готовности ребенка к школе. Подготовка дошкольников к школьному обучению.

5.Формирование основных компонентов учебной деятельности младших школьников.

Психолого-педагогические условия развития умения учиться.

6.Психологические особенности воспитания младших школьников.

11.Психология обучения, воспитания и самовоспитания подростков и юношей

1. Готовность учащихся к учению в средних классах школы.

2. Психологические условия эффективности обучения подростков.

3. Психологические особенности воспитания подростков.

4. Индивидуальный подход к трудным подросткам.

5. Ценность ранней юности и задачи развития.

УПРАВЛЯЕМАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ

(6ч.: 4-лек., 2-сем.).

Цель: стимулировать студентов к поиску разных вариантов решения актуальных проблем педагогической психологии.

В современной образовательной среде ВУЗа важным становится нахождение концептуальных оснований и разработка соответствующих им технологий образовательного процесса, направленных на создание условий для развития личности, способной действовать в ситуации неопределенности, совершать компетентный выбор и нести за него ответственность.

В числе основных направлений развития высшего образования называются его

–  –  –

процессе во многом зависит от условий ее организации, содержания и характера заданий, логики их построения, источников, организации обратной связи, а также от вида отношений, складывающихся между студентами и преподавателем. Важно, чтобы управляемая ТО самостоятельная работа способствовала профессиональному становлению и личностному саморазвитию и соразвитию студентов и преподавателей ВУЗов. Поэтому представляется возможным выделение в структуре управляемой самостоятельной работы двух основных ЗИ блоков: а) блока заданий репродуктивного уровня с инвариантной структурой, обязательных для усвоения всеми студентами, и б) вариативного блока заданий репродуктивнопродуктивного и творческого уровней, предполагающих свободу выбора студента и О ответственность за этот выбор. Самая простая разновидность выбора имеет место в ситуации П сравнения ряда альтернатив по известному субъекту критерию. Суть выбора, как правило, состоит в определении оптимального пути осуществления деятельности, направленной на РЕ достижение некоторого результата. Более сложным вариантом выбора является смысловой выбор. В разработанной программе управляемой самостоятельной работы по педагогической психологии студентам, помимо двадцати основных видов учебных заданий, рекомендованных к использованию на факультете социально-педагогических технологий, предлагаются дополнительные. Среди них самостоятельная подготовка студентом презентации по интересующей его теме, разработка фрагмента деловой игры, обзор научного содержания Интернет-сайтов по психологии, сочинение стихов, эссе, басен, сказок, игр, путеводителей по актуальным проблемам педагогической психологии, анализ произведений художественной и публицистической литературы, телепередач, художественных и документальных фильмов и многие другие. Важно отметить, что студенты имеют право самостоятельно избрать другие виды деятельности при условии согласования своих планов с преподавателем. Обучающимся предоставляется право реализовывать свои проекты как индивидуально, так и в диадах или малых группах по интересам.

СТУДЕНТАМ НЕОБХОДИМО ВЫБРАТЬ, СОГЛАСОВАТЬ С ПРЕПОДАВАТЕЛЕМ И

ВЫПОЛНИТЬ ОДИН ИЗ ПЕРЕЧИСЛЕННЫХ НИЖЕ ВИДОВ РАБОТ. МОЖНО

ВЫПОЛНЯТЬ ЗАДАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНО, РАБОТАЯ В ПАРЕ ИЛИ МАЛОЙ ГРУППЕ

ЧИСЛЕННОСТЬЮ ДО 4-Х ЧЕЛОВЕК.

1..Поиск, анализ, аннотирование и реферирование статей из научных журналов за период с 2002 года по актуальным проблемам педагогической психологии (2-3 статьи).

2.Аннотирование и анализ монографий по фундаментальным проблемам педагогической психологии (1 монография).

3.Работа с Интернет-ресурсами (поиск материалов) по интересующим студентов темам педагогической психологии.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
Похожие работы:

«Муниципальное автономное образовательное учреждение дополнительного образования «Психолого-педагогический центр содействия развитию личности» Рассмотрена и принята «Утверждено» Педагогическим сове...»

«УТВЕРЖДАЮ Первый проректор по учебной работе ФГБОУ ВПО «Алтайский государственный университет» Е.С. Аничкин «» 2015 г. ПРОГРАММА вступительного испытания для поступающих на обучение по направлению подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре 37.06.01 Психологические науки Предмет «Специальная ди...»

«УДК 371.14 ПРОЕКТИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНЫХ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ В УСЛОВИЯХ ПРИНЯТИЯ КОНЦЕПЦИИ ПРЕПОДАВАНИЯ ПРЕДМЕТНОЙ ОБЛАСТИ «ИСКУССТВО». Кузнецова В.В., зав. кафедрой художественного обра...»

«ТЕМА УРОКА: Логические выражения и таблицы истинности Класс: 10 Предмет: Информатика Школа: МОУ СОШ №12, города Арзамаса ФИО учителя: Лазарева Наталья Владимировна Дидактические основания урока: Метод обучения: объяснительно-иллюстративный. практический; тип урока: комбинированный; формы учебной р...»

«Автор: Голодова Альмира Миралиевна. Должность: педагог-психолог. Образовательное учреждение: Муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №10 города Белово», Кемеровская область. E-mail: golodovaalmira@mail.ru Внеурочная деятельность. Категория: 2 класс. Количество участников: 10 –...»

«Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена Женевский университет Петербургский институт иудаики при поддержке Международного благотворительного фонда Д. С. Лихачева Седьмая международная летняя школа...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «АМУРСКИЙ ГУМАНИТАРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» (ФГБО...»

«Бюджетное дошкольное образовательное учреждение города Омска «центр развития ребенка – детский сад № 44» 644013, г.Омск, ул 21 Амурская 41/2 Тел. 916-784, E-mail: sad44.71@mail.ru Принято на педагогическом Утверждаю: совете БДОУ г. Омска Заведующий БДОУ г. Омска «Центр развития ребенка – «Центр разв...»

«ФГБОУ ВПО «АЛТАЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» Факультет педагогического образования ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА Учебно-методическое пособие для студентов факультета педагогического образования Барнаул – 2011 Составители: Составители: к.п.н....»

«УДК 376.2 СТРАТЕГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОСУЩЕСТВЛЕНИИ ИНКЛЮЗИВНОЙ ПРАКТИКИ С МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Курдюмова Г.В., учитель-логопед, краевое государствен...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» КАФЕДРА ОБЩЕЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ КУРСОВАЯ РАБОТА ПО ПСИХОЛОГИИ: МЕТО...»

«1. Цели и задачи дисциплины Целями освоения дисциплины «Вузовская педагогика» являются формирование у магистрантов компетенций в области педагогики высшей школы, необходимых в рамках общенаучной, профессиональной квалификации, что является важным эта...»

«ФИО, дата рождения Мамонтова Ираида Владимировна, 1949 года рождения ОУ, преподаваемый МБОУ « Амгино – Олекминская СОШ» предмет Учитель физики образование (что и когда Высшее, Якутский государственный окончил, пол...»

«Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по художественно – эстетическому направлению развития детей № 35 «Теремок г. Светл...»

«Учреждение образования «Белорусский государственный педагогический университет имени М.Танка Факультет психологии МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО НАПИСАНИЮ КУРСОВЫХ РАБОТ ДЛЯ СТУДЕНТОВ 3-ГО КУРСА СПЕЦИАЛЬНОСТИ «ПСИХОЛОГИЯ», «ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ. ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК» Минск, 2010 г.Состав...»

«ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Внедрение образовательных стандартов второго поколения ставят перед школой задачу общекультурного, личностного и познавательного развития учащихся и как следствие обеспечивают такую ключевую компетенцию, как умение учиться. Разрешение поставленной задачи осуществляет...»

«Министерство образования Республики Беларусь Учреждение образования «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка» ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ СТ...»

«Согласовано Обсуждено: Утверждаю: Методическим советом Педагогическим советом Директор МБОУ СОШ №1 Протокол Протокол №«_»_2015г. Н.В. Моисеева № от _2015г. Приказ № от «_»2015 Рабочая программа по учебному предмету _Экономика для 10 класса на 70 часов. Составлена на основе примерной программы.Экономика. 10-11 классы / СоставительЛавренова...»

«УЧЕБНЫЙ ПЛАН МБДОУ «МАРЬЯНОВСКИЙ ДЕТСКИЙ САД № 1» НА 2014-2015/ УЧЕБНЫЙ ГОД Разработан на основе Примерной основной общеобразовательной программе дошкольного образования «От рождения до школы» /Под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой Направления по ФГТ Виды непосредственно 1млад...»

«ФИЛОЛОГИЯ И ЧЕЛОВЕК НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ Выходит четыре раза в год №4 Филология и человек. 2009. №4 Учредители Алтайский государственный университет Алтайская государственная педагогическая академия Бийский педагогический государственный университет имени В.М. Шукшина Горно-...»

«Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение «Костянская средняя общеобразовательная школа» Рассмотрено и принято на заседании Утверждено педагогического совета приказом директор школы пт от «29» августа 2016 года «29» августа 2016 года № 206-од ЙЛКОУ Ъ. «Костакскгя протокол №1 СОШ» А / Л \4Z-i 65* Образовательная программа среднего общего образо...»

««УТВЕРЖДАЮ» Первый проректор по учебной работе ФГБОУ ВПО «Алтайский государственный университет» Е.С. Аничкин _ «» марта 2014 г. ПРОГРАММА вступительного испытания для поступающих на обучение по направлению подготовки научнопедагогических кадров в аспирантуре 44.06.01 Образование и педагогиче...»

«Яцуга Татьяна Егоровна КЛЮЧЕВЫЕ КОНЦЕПТЫ И ИХ ВЕРБАЛИЗАЦИЯ В АСПЕКТЕ РЕГУЛЯТИВНОСТИ В ПОЭТИЧЕСКИХ ТЕКСТАХ З. ГИППИУС Специальность 10.02.01 – русский язык Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата филологических наук Томск – 2006 Работа выполнена на кафедре современного русского языка и стилистики в ГОУ...»

«Рассмотрено и принято «Утверждаю» педагогическим советом Директор МБОУ г. Астрахани Протокол №1 от 28.08.2015г «СОШ №26»_А.Г. Елизарова Приказ от 01.09.2015г. №181 ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА СРЕДНЕГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ МУНИЦИПАЛЬНОГО БЮДЖЕТНОГО ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ г....»

«УТВЕРЖДАЮ Первый проректор по учебной работе ФГБОУ ВПО «Алтайский государственный университет» Е.С. Аничкин _ «» марта 2015 г. ПРОГРАММА вступительного испытания для поступающих на обучение по направлению подготовки научнопедагогических кадров в аспирантуре 44.0...»

«Наталья Юрьевна Борякова Татьяна Владимировна Белова Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: АСТ, Астрель; М.; 2008 ISBN 978-5-17-046695-5, 978-5-271-17998-3 Аннотация Учебное посо...»

«Доклад о целях и задачах Минпромторга России на 2016 год и основных результатах деятельности за 2015 год Оглавление 7 Вступительное слово Министра промышленности и торговли Российской Федерации Д.В. Мантурова 8 Деятельность Минпромторга России 12 Актуальные...»







 
2017 www.pdf.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - разные матриалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.