WWW.PDF.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Разные материалы
 

Pages:   || 2 | 3 |

«РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТИ К ИМПРОВИЗАЦИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ...»

-- [ Страница 1 ] --

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Российский государственный

педагогический университет им. А. И. Герцена»

На правах рукописи

Григорьева Маргарита Владимировна

РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТИ К ИМПРОВИЗАЦИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность: 19.00.07 – педагогическая психология

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Барышева Тамара Александровна Санкт-Петербург

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение…………………………………………………………………………..4 Глава 1. Теоретико-методологические основания исследования проблемы развития способности к импровизации в художественной деятельности в младшем школьном возрасте……………………………...16

1.1. Импровизация как социокультурный и психологический феномен…....16

1.2. Психологические предпосылки развития способности к импровизации в младшем школьном возрасте……………………………………………...43

1.3. Художественная деятельность как фактор развития способности к импровизации в младшем школьном возрасте…………………………...53 Выводы по 1 главе……………………………………………………………….69 Глава 2. Организация и методы экспериментального исследования….71



2.1. Эмпирическая база и общая организация исследования………………....71

2.2 Диагностическая программа и обоснование методик эмпирического исследования……………………………………………………………………..73

2.3. Экспериментальная арт-тренинговая программа развития способности к импровизации у младших школьников………………………………………...82

2.4. Методы количественного и качественного анализа эмпирических данных……………………………………………………………………………92 Глава 3. Психологические факторы и особенности развития способности к импровизации в младшем школьном возрасте в художественной деятельности…………………………………………………………………….93

3.1. Психологические особенности развития способности к импровизации в младшем школьном возрасте…………………………………………………...93

3.2. Типологические профили развития способности к импровизации в младшем школьном возрасте………………………………………………….100

3.3. Гендерные различия в развитии способности к импровизации в младшем школьном возрасте…………………………………………………………….108

3.4. Влияние различных видов художественной деятельности на развитие способности к импровизации в младшем школьном возрасте…………….118

3.5. Динамика развития способности к импровизации у младших школьников (по результатам реализации арт-тренинговой программы)………………..137 Вывод по 3 главе……………………………………………………………....149 Общие выводы……………………………………………………………….152 Заключение…………………………………………………………………...156 Список литература…………………………………………………………..161 Приложения…………………………………………………………………..183

ВВЕДЕНИЕ

В динамичном современном мире человек постоянно оказывается в условиях энтропии (неопределенности) и должен быть способным воспринимать динамику мира не как цепь чрезвычайных происшествий, а как естественное состояние, требующие от него умения быстро анализировать и оценивать постоянно меняющиеся события, принимать и воплощать мгновенные решения, действовать спонтанно и импровизационно. Поэтому феномен импровизации приобретает чрезвычайную актуальность, поскольку востребовано самой жизнью и является ответом на вызов времени.





Генезис понятия «импровизация» свидетельствует об усложнении трактовки данного феномена. В современных концепциях импровизация определяется как сущностная характеристика современной культуры и объективная универсальная составляющая человеческой практики (Е.Б.

Новикова), как универсальный метод и «навигатор маршрута» современного творчества (Н.В. Демидов, А.В. Шевель, D. Bailey, A.W. Bresnahan, C.

Neeman и др.), «экзистенциальный Johnston, S. Nachmanovitch, E.

эксперимент» (М.Н. Эпштейн), «мобильная форма субъективноэмоциональной модели восприятия действительности» (Т.А. Бондаренко), образовательная и креативная стратегия (Л.Б. Ермолаева-Томина, В.А. КанКалик, K. Sawyer), индикатор мастерства и условие самореализации личности, стимулирующее ее активность в современном мире (П.М. Ершов, Л.И. Клименко, С.М. Мальцев, А.Ф. Назаров, Е.Б. Новикова, Н.В.

Рождественская, Л.А. Сатурова, Е.П. Симонов, А.В. Толшин). Импровизация оказывается не только перманентной и необходимой характеристикой жизни, но и «специфическим компонентом творческой деятельности, без которой последняя оказывается невозможной» [211, с. 99]. «Импровизация является необходимым условием для успешного развития любого творческого процесса: в социуме, политике, экономике, науке, образовании» [136].

Актуальность развития способности к импровизации отмечается различными отечественными и международными образовательными организациями, которые рассматривают проблему в общем контексте реформирования системы образования, где импровизация применяется как ультрасовременный инструмент обучения. Усилия, предпринимаемые в разных странах в контексте образовательных систем, направлены «...на создание нового человека, человека процессуального, креативного, импровизирующего, доверяющего самому себе, отважного и автономного»

[127, с. 683-684].

Ведущей характеристикой, определяющей развитие способности к импровизации (Е.Б. Новикова, М. Хайдеггер, И. Хейзинги, Crossan & Sorrenti и др.) является креативность. В соответствии с современными концепциями креативности (Т.М. Амабиле, Т.А. Барышева, Р. Вудман, Х. Граубер Т.

Любарт, Р. Стернберг, Д. Фельдман, М. Чиксентмихайи, Л. Шенфельдт и др.) можно рассматривать импровизацию с позиций мультифакторного подхода как вид креативности лимитированный фактором времени, а способность к импровизации – как сложное, многофакторное явление, включающее комплекс мотивационных, эмоциональных, когнитивных, личностных характеристик, которые позволяют за ограниченный промежуток времени без предварительной подготовки к решению внезапно возникшей задачи увидеть проблему, быстро, самостоятельно осуществить поиск ее решения и создать необычной, уникальный в своем роде продукт (Л.А. Баренбойм, О.И. Беспалов, Г.И. Вергелес, Л.Б. Ермолаева-Томина, Д.Б. Кабалевский, Е.А. Горпиненко, В.А. Кан-Калик, А.А. МеликПашаев, К. Орф, А.И. Раев, Н.В. Рождественская, Б.М. Рунин, М.А. Сапонов, А.В.Толшин, Т.Э. Тютюнникова, В.Н. Харькин и др.).

В исследованиях многих отечественных психологов (Б.Г. Ананьев, А. Бине, Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, В.Н. Дружинин, В.И. Киреенко, Н.С. Лейтес, Л.С. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.) подчеркивается актуальность развития творческого потенциала именно в детские годы. Целенаправленное развитие у ребенка способности к импровизации возможно и целесообразно начинать на самых ранних этапах онтогенеза: в период раннего детства, в дошкольном и в младшем школьном возрасте. Импровизация как «эстетизация случайности» в своих элементарных проявлениях (словотворчество, ритмо-интонационное, графическое, пластическое воплощение образов окружающего мира, исследовательские эксперименты, театрализация сказок, репликации, различные виды моделирования и т.д.) доступна всем детям и является эмоционально привлекательной сферой деятельности для младших школьников.

Развитию способности к импровизации способствуют различные виды деятельности, среди которых следует отметить как наиболее эффективную деятельность художественную, что связано с импровизационной природой искусства и сензитивностью детей к художественным формам познания.

Проблема развития креативности средствами искусства и художественной деятельности актуальна практически для всех образовательных систем в мире. По данным Британского национального фонда исследований в области образования (NEFR); Европейской комиссии (2009); Национального совета по развитию творчества и культуры в образовании (NACCCE, 1999), роль художественного образования занимает особое место в формировании компетенций детей, живущих в 21-м веке. В США ключевым направлением стратегии развития креативности в образовании является расширение преподавания искусств и гуманитарных наук на всех уровнях системы образования. «Образование в области искусств и гуманитарных наук развивает культурную компетентность, отражающую наряду с умением воспринять чужое или создать свое произведение искусства, способность к постижению себя и других в широком культурном контексте» [235, с. 14].

Особые возможности для этого предоставляют занятия эстетического цикла, которые предполагают самостоятельную творческую активность учащихся, в частности, изобразительное, музыкальное, хореографическое, драматическое творчество, а также интегративные формы художественной деятельности. Такая деятельность, осуществляемая в рамках художественного образования, накопившего в своем арсенале богатейший опыт развития творческого потенциала, является во многом деятельностью импровизационной.

Вместе с тем, на сегодняшний день еще не раскрыты все возможности и педагогический потенциал художественной деятельности в развитии способности к импровизации как индикатора общей готовности ребенка к творчеству.

По отношению к младшему школьному возрасту, проблема развития способности к импровизации является мало разработанной: известен лишь небольшой ряд работ (Г.И. Вергелес, С.В. Пирогова, А.И. Раев, Е.В. Румянцева В.А. Тургель и др.), посвященных ее изучению. Вместе с тем, психологические особенности, факторы, влияющие на проявление и развитие способности к импровизации, практически не изучены, что оставляет этот вопрос открытым для исследования.

Таким образом, возникли противоречия:

между актуальностью развития способности к импровизации как индикатора общей готовности ребенка к творческой деятельности и недостаточной теоретической и эмпирической обоснованностью проблемы развития импровизации у детей младшего школьного возраста между потенциалом художественной деятельности в развитии импровизации и недостаточной разработанностью психологопедагогических аспектов данной проблемы, диагностических методик и технологий развития.

Наличие противоречий позволяет сформулировать проблему исследования, которая заключается в необходимости изучения сущности способности к импровизации как сложной психической реальности, психологических особенностей, факторов и педагогического потенциала художественной деятельности в развитии способности к импровизации в младшем школьном возрасте.

Цель исследования: теоретически и экспериментально определить психологические особенности и возможности развития способности к импровизации у младших школьников в художественной деятельности.

Объект исследования: младший школьник в художественноимпровизационной деятельности.

Предмет исследования – психологические факторы и особенности развития способности к импровизации у младших школьников в художественной деятельности.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что способность к импровизации в младшем школьном возрасте является сложным психическим образованием, имеет многофакторную обусловленность; развитие способности к импровизации возможно в условиях реализации экспериментальной интегративной арт-тренинговой программы, основанной на системе импровизационных заданий и арттехнологий, соответствующих природе импровизации как вида творческой деятельности и возрастным особенностям младших школьников.

Задачи исследования:

1. Проанализировать генезис проблемы развития способности к импровизации в отечественной и зарубежной научно-методической литературе. Конкретизировать научное представление о содержании понятия «способность к импровизации» с позиций мультифакторного подхода в психологии.

2. Разработать и апробировать диагностическую программу исследования.

3. Теоретически и эмпирически определить психологические факторы и особенности развития способности к импровизации в младшем школьном возрасте.

4. На основе сравнительного анализа индивидуальных вариантов композиции основных характеристик способности к импровизации выявить типовые и гендерные различия развития данной способности в младшем школьном возрасте.

Определить специфику влияния и педагогический потенциал различных 5.

видов художественной деятельности (в условиях дополнительного художественного образования) на развитие способности к импровизации в младшем школьном возрасте.

6. Теоретически обосновать, разработать и апробировать полихудожественную экспериментальную арт-тренинговую программу и комплекс импровизационных заданий и арт-технологий, направленных на развитие способности к импровизации младших школьников.

Определить психологические особенности и динамику развития способности к импровизации у детей в условиях реализации экспериментальной арт-тренинговой программы.

Методологической основой исследования явились концептуальные положения философии, культурологи, искусствоведения, психологии и педагогики, раскрывающие:

природу импровизации в контексте теории творчества и психологии креативности (А. Адлер, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Т.А. Барышева, Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, Дж. Гилфорд, В.П. Зинченко, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, Т. Любарт, Л.Н. Мун, В.Н. Дружинин, С.Л. Рубинштейн, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев, А.А. Реан, В. А. Сластенин, И.Н. Семенов, Р. Стернберг, В.В. Столин, Е.П. Торренс, О.К. Тихомиров и др.).

психологические и философско-эстетические основы художественного творчества, педагогики и психологии искусства (Р. Арнхейм, Е.Я. Басин, Ф.М. Блуменфельд, Л.С. Выготский, В.Л. Дранков, П.М. Ершов, В.В. Кандинский, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, В.В. Медушевский, Е.Б. Новикова, Б.М. Рунин, К.С. Станиславский, Б.М. Теплов, Г.А. Товстоногов и др.).

содержание концепций творческого развития личности средствами импровизации (Л.А. Баренбойм, О.И. Беспалов, Г.И. Вергелес, Л.Б. Ермолаева-Томина, Д.Б. Кабалевский, Е.А. Горпиненко, В.А.

Кан-Калик, А.А. Мелик-Пашаев, К.Орф, А.И.Раев, Н.В. Рождественнская, М.А. Сапонов, А.В.Толшин, Т.Э.Тютюнникова, В.Н. Харькин и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, культурологической, искусствоведческой, психологической и педагогической литературы; изучение и обобщение опыта психологических и педагогических исследований; наблюдение (прямое, косвенное, включенное); диагностические методы (тестирование).

Для изучения уровня креативности и развития способности к импровизации использовались: тест Е.П. Торренса и Дж. Гилфорда, модифицированный тест «Креативность» Н.В. Вишняковой, опросник креативности Дж. Рензулли, модифицированный тест «Сила интуиции»

А.И. Доровской, тест «Свобода ассоциаций» Х. Зиверта и авторские импровизационные диагностические задания.

Для оценки эмоциональной и мотивационной сфер: эксперт-метод «Карта интересов» А.И. Савенкова, методика «Измерение художественноэстетической потребности» В.С. Аванесова, модифицированный тест «Мотивация к успеху» Т. Элеса.

Диагностика когнитивного стиля, интеллектуальных и личностных характеристик младших школьников проводилась с использованием комплекса методик: тест Дж. Каган «Сравнение похожих рисунков» (The Matching Familiar Figures Test, MFFT), тест Струпа (Stroop Test), методика «Диагностика ригидности» Г. Айзенка, методика многофакторного исследования личности Р. Кеттела детский вариант (модифицированный Э.М. Александровской), методика «Интеллектуальная лабильность»

разработанная В.Т. Козловой (модификация С.Н. Костроминой).

На защиту выносятся следующие положения:

Способность к импровизации, как вид креативности, 1.

лимитированный фактором времени, представляет собой многофакторное явление, включающее комплекс импровизационно-креативных (скорость, вариативность, гибкость, оригинальность, разработанность), мотивационных (художественно-познавательные интересы, стремление к успеху), эмоциональных (эмпатия), интеллектуально-когнитивных (процессы преобразований, лабильность, ассоциативность) и личностных характеристик (общительность, склонность к риску, уверенность в себе, социальная смелость) а также художественно-творческий опыт ребенка и когнитивный стиль – гибкость/ригидность).

Процесс развития способности к импровизации у младших 2.

школьников – нелинейный, обусловлен гетерохронностью развития отдельных параметров на данном возрастном этапе. «Актуальной зоной», определяющей особенности развития способности к импровизации в младшем школьном возрасте являются «динамические» показатели – скорость и вариативность (беглость), которые отражают количество вариантов импровизационных решений, совершаемых в единицу времени.

Проблемная зона – гибкость, способность «действовать в широком диапазоне возможностей». Системообразующим фактором в корреляционной структуре является диада - общая креативность и скорость, что эмпирически подтверждает предположение об импровизации как разновидности креативного процесса, лимитированного во времени.

Индивидуальные варианты композиции основных характеристик 3.

импровизации позволяют определить типологические профили проявления способности к импровизации в младшем школьном возрасте: константы способность к импровизации), трансформеры (слабовыраженная (характеризуются способностью к различным преобразованиям и комбинаторике), импровизаторы (гармоничное развитие основных показателей) и креаторы (творчески-ориентированные дети, имеющие трудности со скоростью исполнения импровизационных заданий).

Гендерные различия статистически достоверны по некоторым 4.

базовым импровизационным показателям. Импровизация в группе мальчиков связана с личностно-мотивационно-динамическим комплексом, у девочек – с личностно-эстетически-интеллектуальным. Инвариантом в группе мальчиков и девочек выступает «общая креативность».

Различные виды художественной деятельности образуют 5.

«творческую доминанту» и специфически влияют на развитие отдельных компонентов способности к импровизации в младшем школьном возрасте. В изобразительной деятельности «творческой доминантой» импровизации выступает «визуально-креативный комплекс». «Творческая доминанта» в группе детей из театральной студии связана с социально-креативным комплексом. В музыкальной деятельности импровизация в младшем школьном возрасте обусловлена эмоционально-личностной доминантой.

Эффективное развитие базовых характеристик способности к импровизации обеспечивает реализация полихудожественной арт-тренинговой программы, основанной на импровизационно-креативных заданиях и арт-технологиях, соответствующих природе импровизации как вида творческой деятельности и возрастным особенностям младших школьников.

База исследования. Исследование проводилось в период с 2013 по 2015 гг. В нем приняли участие дети в возрасте 9-11 лет из лицея №488 Выборгского района в составе 111 человек, подросткового молодежного центра «Калининский» - 32 человека и Дома молодежи Василеостровского района города Санкт-Петербурга – 57 человек. Из них (70 мальчиков и 130 девочек). Общий объем выборки составил 200 человек.

Научная новизна исследования.

Конкретизировано научное представление о содержании понятия «способность к импровизации» как многофакторного психического образования.

Определены психологические особенности и факторы развития способности к импровизации в младшем школьном возрасте.

Создан комплекс диагностических средств для парциальной и интегральной оценки уровня развития способности к импровизации, позволяющий прогнозировать развитие способности к импровизации у младших школьников.

Апробирована полихудожественная экспериментальная арттренинговая программа, основанная на системе импровизационных заданий и арт-технологий, способствующая развитию способности к импровизации в младшем школьном возрасте.

Выявлена и экспериментально обоснована специфика развития способности к импровизации в различных видах художественной деятельности.

Теоретическая значимость исследования:

Реализован междисциплинарный подход к теоретическому анализу проблемы развития способности к импровизации в младшем школьном возрасте.

Теоретически и экспериментально обоснована многофакторная обусловленность психологического феномена импровизации как вида креативности лимитированного фактором времени, что дополняет традиционные представления и развивает концепцию креативности как системного психического образования.

Экспериментально определены психологические особенности и факторы развития способности к импровизации в младшем школьном возрасте.

Выявлены гендерные и типологические различия способности к импровизации в младшем школьном возрасте.

Теоретически и экспериментально обоснован потенциал художественной деятельности в развитии способности к импровизации в контексте перспектив развития творческого потенциала детей младшего школьного возраста.

Практическая значимость исследования.

Разработанная методика изучения способности к импровизации, как многофакторного феномена предоставляет возможность в сфере педагогической психологии и педагогической практики определения перспектив и корректировки развития способности к импровизации в младшем школьном возрасте.

Интегративная, развивающая арт-тренинговая программа, апробированная в экспериментальном режиме в рамках исследования, может быть использована в системе общего и дополнительного образования, а также при повышении квалификации и профессиональной переподготовке специалистов как методический материал для развития способности к импровизации в младшем школьном возрасте.

Достоверность результатов исследования обеспечена комплексным подходом к анализу явления импровизации с психолого-педагогических, культурологических, искусствоведческих позиций, валидностью взаимодополняющих диагностических методик, результатами эмпирического исследования и опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью выборки и статистической обработкой результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования представлены: на Международных конференциях:

«Психология и педагогика в системе гуманитарного знания» (Волгоград, 2013), «Наука и образование» (Прага, 2013); Российских научнопрактических конференциях и семинарах с международным участием:

«Актуальные проблемы человека в инновационных условиях современного образования и науки» (СПб, 2013г.), «Герценовские чтения. Начальное образование. Художественное развитие ребенка: традиции и инновации»

(СПб, 2012 г.), «Герценовские чтения. Художественное образование ребенка»

(СПб, 2015), «Герценовские чтения. Художественное образование ребенка»

(СПб, 2016), «Художественное образование ребенка: стратегии будущего»

(СПб, 2016); на кафедре психологии развития и образования, на кафедре педагогики начального образования и художественного развития ребенка РГПУ им. А.И. Герцена. Также, являясь стипендиатом Президента Российской Федерации для обучающихся за рубежом в 2014/2015 учебном году, провела обсуждение в Университетском колледже прикладных наук Осло и Акерсхуса (Норвегия). Материалы исследования отражены в 9 публикациях, в том числе 4 статьи в рецензируемых научных журналах.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка литературы и приложений. Содержание работы излагается на 211 страницах, содержит 11 таблиц и 22 рисунка.

Список литературы содержит 251 наименование, из них 22 – на иностранном языке. Структура диссертации соответствует изложенным целям и поставленным в исследовании задачам.

Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ

ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СПОСОБНОСТИ К

ИМПРОВИЗАЦИИ В ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В

МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Данная глава диссертации содержит теоретический анализ психологопедагогической литературы по проблеме развития способности к импровизации. В первом параграфе анализируется генезис, функции, виды, показатели импровизации, рассматриваются различные подходы к изучению ее сущности, обосновываются факторы, влияющие на развитие импровизационной способности. Второй параграф посвящен изучению психологических предпосылок развития способности к импровизации в младшем школьном возрасте. В третьем параграфе на основе анализа генезиса искусства обосновывается импровизационная природа художественной деятельности, систематизируются основные арт-факторы развития способности к импровизации, приводятся теоретические аргументы в пользу гипотезы о том, что различные виды художественной деятельности (изобразительной, музыкальной, театральной) специфически влияют на развитие способности к импровизации в младшем школьном возрасте.

1.1. Импровизация как социокультурный и психологический феномен

Импровизацию как вид творческой деятельности и способность к импровизации как психологический феномен невозможно рассмотреть вне контекста философии, культурологии, психологии творчества, психологии способностей и психологии искусства. Поэтому целесообразно проанализировать основные подходы к изучению феномена импровизации, что позволит определить семантическое пространство и теоретические основы исследования.

Импровизация существовала на протяжении всей истории развития человечества. Наполненность жизни человека импровизационными свойствами позволяет сделать вывод, что импровизация является социокультурным феноменом.

Рассматривая импровизацию в контексте истории, С.Б. Бирюков [22] свидетельствует о том, что импровизация – самый древний вид творчества, возникший тогда, когда чувственное восприятие фактов было главной формой познания человеком себя и окружающего мира, а непосредственный сиюминутный отклик – реакция на рождающиеся в сознании конкретные образы. Главная особенность первобытной культуры – синкретичность практической и духовной деятельности разумных существ. Для того времени характерно преобладание двусторонности магической деятельности. Одна непосредственно связана с многократным повторением интонационных оборотов с целью достижения гипнотического влияния, другая – с искусством гадания и представления о случайности. Именно поэтому само слово «импровизация» произошло от латинского improvisus – неожиданный, непредвиденный. Поэтому этимологически данное определение характеризует импровизацию (импровизация – итал. improvisazione, лат. improvisus — неожиданный, внезапный) как спонтанность, внезапность, «манипуляция со случаем» [31, с. 5].

В античной философии импровизационность как общая характеристика античного дискурса рассматривалась в качестве аргумента истины (Аристотель, Диоген, Платон, Сократ, Эпикур). В философии Средних веков с позиции спиритуалистического подхода импровизация понимается как движение к новому, неведомому в душевной жизни человека и связывается с трансцендентным началом. Образец импровизационного философского письма представлен в «Исповеди» Августина, который рассматривал импровизацию как искусство живого контакта автора с читателем, с поиском истины в себе и через себя, что является аналогом всеобщего жизненного движения к Прекрасному и Добру, осуществляемого без подготовки, импровизационно (Боэций и Дионисий Ареопагит).

Понимание импровизации как творчества объединяет различные концепции. В эпоху Возрождения, которая сама стала «импровизацией на тему античности», выявлены такие атрибуты импровизации, как свобода, стиль, правдивость, творчество, творение, перефразирование, соизмерение известного с неизвестным (Н. Кузанский, Ф. Петрарка, А. Ринуччини).

М. Монтень выявляет импровизационные свойства человеческой души.

Философия Нового времени с позиции сциентистского подхода формулирует онтологическое обоснование трансцендентной направленности импровизации (Б. Спиноза), выявляет оппозицию «стандарт-свобода» и креативное начало импровизации.

Осмысление импровизации с позиции эстетического подхода осуществлено в работах (Г.В.Ф. Гегеля, И. Тэна, Ф.В. Шеллинга [222], Ф.

Ницше [143]). Несмотря на то, что партитура выводов в различных концепциях достаточно широка, общим итогом является тезис о том, что импровизация есть принцип организации искусства (Г.В.Ф. Гегель, О. Шпенглер) как отражение эмоциональной стороны человеческого бытия (И. Тэн), как путь к внутренней и внешней свободе с позиций активностипассивности.

Концепция творения М. Хайдеггера, гуманистические идеи И. Хейзинги обосновывают трансцендентное начало в импровизации и позволяют прийти к выводу, что импровизация связана с понятием креативности. Импровизацию как творчество акцентируют трансцендентность и креативность. По мнению М. Хайдеггера, импровизация

– сакральная сторона процесса творчества. Существенными с этих позиций являются свобода и стремление к красоте, устремлённость к высшим началам, преобразование и изменение существующего культурного текста, ускользание от логической рациональной рефлексии, постигаемость импровизации субъектом через откровение.

С позиций игровой концепции (Ф.Ницше, И. Хейзинги) определены сущностные характеристики импровизации: свобода, порядок, отсутствие целеполагания, напряжённость, пространственно-временной континуум, стремление к красоте [144, с. 7]. Для определённого этапа процесса творчества характерно возникновение чего-то не предусмотренного самим автором: отступление от имеющихся у него планов и интенций, неожиданное рождение идеи. По этому поводу Г.В. Лейбниц заметил, что «в тысяче действий природы проявляется случайность, а у кого нет суждения, когда он действует, у того нет и свободы» [31, с. 7].

Процесс импровизации предполагает избыток творческой энергии, он изменяет, преобразует окружающий мир, разрушая стандарты, придаёт ему новое, небывалое понимание. «Импровизация – это творение, свободно сочетающее в настоящем времени установленное и новое, имеющее интенцию к трансцендентному посредством креативности творящего субъекта. Субъектность проявляется в актах трансформации, вторжения в окружающий мир. Импровизация является одним из таких актов»

[144, с. 18 ].

По мнению Е.Б. Новиковой [144], субъект импровизации, «который, будучи субъектом культуры, обладает сознательностью (способен проявлять надприродные качества), воспитанностью (сформирован по реальноидеальной культурной матрице) и креативностью (умеет производить «культурный продукт», не уничтожая ценности прошлого, используя их в своих действиях). Определяя типологию импровизаторов и разделяя их на импровизаторов-конструкторов, импровизаторов-творцов и импровизаторовинноваторов, исследователь приходит к выводу о том, что общим для всех типов субъекта импровизации является высокий уровень креативности. Всем типам субъекта импровизации в силу их креативности свойственна детскость. У всех типов акцентирована коммуникация с реципиентом как основная связь и такая способность импровизационной деятельности как выход за пределы существующего. Типы субъектов дифференцированы по степени свободы и едины в своей креативности и способности осуществлять метакоммуникацию. Это мастера, виртуозно владеющие не только материалом, из которого создаётся импровизационный текст, но и коммуникационными стратегиями. Все субъекты импровизации представляют собой креаторов: конструкторов, творцов, инноваторов, т. е.

индивидов, занимающихся творчеством-импровизацией. Культурные функции импровизации: быть индикатором мастерства, критерием истины, основой коммуникации.

Проблема импровизации была затронута в трудах отечественных и зарубежных авторов, изучавших психологию искусства, психологию творчества, процессы бессознательного в творческой деятельности (О.В. Афанасьев, Н.Н. Волков, Л.С. Выготский, С.О. Грузенберг, С.А. Дербичева, А.Н. Лощалин, А.Н. Лук, Б.С. Мейлах, А.А. Мелик-Пашаев, Я.А. Пономарев, П.В. Симонов, И.В. Страхов. З. Фрейд, К.А. Эрберг, К. Юнг, П.М. Якобсон, М.Г. Ярошевский и др.). Педагогическая импровизация рассматривается в трудах Ю.П. Азарова, В.А. Кан-Калика, В.Н. Харькина и др.

Современные концепции определяют импровизацию как универсальный метод, как основу современного творчества. Импровизация всё более заявляет о себе не только как сущностная характеристика современной культуры, но как объективная универсальная составляющая человеческой практики. «Импровизация является необходимым условием для успешного развития любого творческого процесса: в социуме, политике, экономике, науке, образовании» [136, с. 99]. Следовательно, «импровизация оказывается перманентной и необходимой характеристикой жизни и в то же время специфическим компонентом творческой деятельности, без которой последняя оказывается невозможной» [211, с. 7.].

Исследование феномена импровизации с точки зрения психологии и педагогики искусства представляется важным в контексте художественной, театральной, музыкальной и хореографической практик. В этих сферах импровизация является образовательной и творческой стратегией, В современной научной литературе существует несколько определений импровизации, где каждый автор по-разному ее интерпретирует и выделяет наиболее значимые моменты (В.Э. Мейрхольд, Л. Мун, Е.Б. Новикова, К. Сойер, Н.В. Рождественская, А. В. Толшин, В.Н. Харькин, А.В. Шевель и др.).

Традиционно импровизацию трактуют, как «искусство одновременно мыслить и исполнять…» [126, с. 3]. Для импровизации характерно, что создание чего-либо и его воспроизведение (показ созданного) совпадают во времени. В этом и сложность импровизации, и её привлекательность.

Импровизация – один из ключевых компонентов не только в деятельности отдельных гениев, но и в любом творчестве. Импровизация как творческий процесс, характеризуется спонтанностью и внезапностью (Moorman & Miner, 1997; Crossan, 1998; Weick, 1998). Несмотря на то, что психологической основой импровизации является интуиция (Crossan & Sorrenti, 1997), отличительными признаками импровизации являются реальность во времени и преднамеренный, осознанный характер действий (Cunha, Cunha & Kamoche, 1999; Vera & Crossan, 2004; 2007). Этапы замысла, планирования и реализация нового, полностью совпадают во времени, где новое обозначает генерацию оригинальных продуктов (Baker & Nelson, 2005). Это такая форма творческой деятельности, в процессе которой неожиданно предлагается чтолибо сочинить и тут же зафиксировать, воспроизвести, то, что возникло, пришло на ум; выражение первоначальной мысли автора; дар или способность импровизатора [179]. Т.А. Бондаренко расширяет контекст и определяет импровизацию как «мобильную форму субъективноэмоциональной модели восприятия действительности» [31, с. 7].

А. Шевель трактует термин «импровизация» немного иначе – «это создание нового содержания в процессе исполнения». Основополагающим здесь является «содержание», поскольку не все, что творит человек в момент его исполнения, можно считать шедевром или художественным твореньем.

А.И. Раев и Г.И. Вергелес предлагают рассматривать импровизацию как общую творческую способность. Описывая творческие способности, чаще говорят о специальных: изобразительных, музыкальных, литературных, математических, педагогических и др. «В том случае, когда речь идет об общих творческих способностях, имеется в виду готовность личности к успешной творческой деятельности независимо от конкретного содержания»

[40, с. 10].

Способности представляют собой сложную самоорганизующуюся систему – ансамбль психических свойств, которые обуславливают успешное осуществление деятельности. Проблема способностей рассматривается авторами с позиций личностно-деятельностного подхода (Б.Г. Ананьева [4], Л.А. Венгер [39], В.Н. Дружинин [65], В.И. Киреенко [89], Н.С. Лейтес [109, 110, 111], А.Н. Леонтьев [113], С.Л. Рубинштейн [178], Б.М. Теплов [197] и др.), при этом понятия «способность» и «творчество» часто синонимичны (Г.И. Вергелес, А.И. Раев [40], [166]). Это связано с тем, что данные понятия являются личностными характеристиками для определения меры успешности деятельности. Но если говорить о самой деятельности, то эти характеристики оказываются различными. определяется «Творчество»

неповторимостью и уникальностью, а «способность — успешностью, быстротой и легкостью выполнения деятельности» [40, с. 9,10]. В связи с этим творческую способность можно трактовать как совокупность свойств и особенностей личности, предполагающую наличие определенных качеств, обеспечивающих нетривиальность и оригинальность продукта совершаемой деятельности, уровень ее эффективности (завершенности). Поэтому, когда проявление способности приводит к оригинальности продукта деятельности, появляется возможность трактовать данную способность как творческую [40].

Способность к импровизации позволяет без предварительной подготовки к решению внезапно возникшей задачи увидеть проблему, быстро, самостоятельно осуществить поиск ее решения и применить оригинальные способы достижения намеченной цели (Н.В. Адфельдт, Г.З. Апресян, Е. Билькис, Н. Бирюков, А.Н. Веселовский, Л.П. Гроссман, Г.Н. Коган, Б.М. Рунин, В.Н. Харькин, И.М. Ямпольский).

В соответствии с современными мультифакторными концепциями креативности (Т. Амабиле, Т.А. Барышева, Р. Вудман и Л. Шенфельдт, Г. Граубер, Т. Любарт, Р. Стернберг, Д. Фельдман, М. Чиксентмихайи и др.) можно рассматривать импровизацию с точки зрения многофакторного подхода как вид креативности, лимитированный фактором времени.

Компоненты, включаемые в структуру креативности (мотивационные, эмоциональные, когнитивные, экзистенциальные, эстетические, личностные и др.), в комплексе определяют творческий характер деятельности, а также новизну, уникальность ее продукта. Эти компоненты в соответствии с нашей гипотезой являются психологическими факторами, которые обеспечивают успешность осуществления импровизации.

Как известно, движущей силой творческого процесса могут выступать эмоции, которые приводят индивида в особое психическое состояние и тем самым способствуют творчеству. Импровизация невозможна без проживания эмоций, поскольку ее реализация возникает в момент сосредоточения духовной и физической природы [100]. Все, что происходит в душе импровизатора – его переживания, страх, любовь, чувство радости – должно быть выражено им внешне. И.О. Карелина характеризует эмоциональность как «процесс развития способности идентифицировать собственные чувства, точно распознавать и понимать эмоциональные состояния окружающих, управлять интенсивными эмоциями, регулировать собственное поведение, проявлять эмпатию, устанавливать и поддерживать отношения» [174, с. 23].

Проведенный ряд исследований доказывает, что положительное эмоциональное состояние позволяет продуцировать неординарные мысли и идеи, так как процессы торможения временно ослабевают. Положительные эмоции влияют на личностные характеристики человека, делая его более уверенным в своих силах и возможностях, раскрепощают его. Они являются индикатором в отборе наиболее оригинальных идей [162].

Анализ литературы (Т.А. Барышева, В.В. Бычков, В.И. Вернадский, И. Кант, А.В. Лосев, С.Х. Раппопорт, К. Роджерс, П.В. Симонов, М. Хайдеггер, Ф.В. Шеллинг и др.) выделяют эстетическую составляющую в структуре креативности, которая также имеет свое отражение в импровизации. В концепции Й. Хейзинга одной из главных характеристик в импровизации является стремление к красоте. «Красота выступает в качестве оформленного и осмысленного, то есть она есть результат функционирования ума, нуса, когда иррациональный поток души организуется, образуя рационально оформленные жизненные структуры при помощи абсолютно объективного ума» [92, с. 120].

В структуру эстетического симптомокомплекса модели креативности Т.А. Барышевой входят: ассоциативность, эстетическая эмпатия, способность к формотворчеству (чувство формы), чувство стиля, чувство юмора и перфекционизм Представленные критерии соотносятся с [16].

импровизацией и определяют качество результата Е.М. Торшилова определяет чувство формы как «интегральную когнитивно-эмоциональную способность, которая является аспектом мировосприятия человека в процессе познания и творчества» [203, с. 14].

В работах Б.Г. Ананьева, Р. Дилтса, Л.Г. Жабицкой, А.Н. Леонтьева, С. Медника, Ю.А. Самарина, В.С. Ротенберга процесс ассоциирования определяется как «закономерный и необходимый в любой творческой деятельности, играющий роль своеобразного катализатора в решении творческих задач, как в области науки, так и в сфере искусства, а способность к ассоциированию — как структурный компонент креативности» [16, с. 58].

Е. Кантиль пишет, что: «импровизация – это катализатор яркости, спонтанности, творчества и игры» [84, с. 13]. Умение генерировать отдаленные, необычные ассоциации, которые наиболее ярко проявляются в художественном творчестве, можно отнести и к импровизации.

импровизация основывается на мастерстве, творческом «Талантливая мышлении, художественном опыте и вкусе» [98, с. 203], а значит, и на собственном, уникальном стиле, т.е. является выражением индивидуальности (В.А. Аверин, Е.А. Климов, В.С. Мерлин). К основным признакам понятия «стиль» относятся: целостность; творческое открытие (инновация);

узнаваемость; уникальность; скрытая полемика (альтернатива) [16, с. 58].

Чувство юмора – необходимый элемент в импровизации. А. Маслоу рассматривал чувство юмора в качестве самоактуализирующейся личности, способной к творчеству [127]. А.Н. Лук в книге «О чувстве юмора и остроумии» отметил следующее: «остроту создают (работа остроумия), а смешное находят (функция чувства юмора)». А.Н. Лук, говоря об остроумии, выделяет два основных компонента – способность к избирательным ассоциациям и способность к мгновенной критической оценке собственной речевой продукции. «Остроумию принадлежит почетная роль в системе творческих способностей человека» [118, с. 94].

К когнитивным параметрам импровизации относятся: восприятие, память, интуиция, дивергентное мышление, воображение. Первоначально знания человека о мире возникают в виде ощущений, восприятий, образов.

Создание образа происходит благодаря внутренним ощущениям, мыслям, совершаемым поступкам, манипуляциям, особенностью реагирования в различных обстоятельствах, а также с помощью лексики, использования различных речевых оборотов [70]. Процесс восприятия включает сопоставление заложенных в памяти моделей – модели прекрасного.

Окружающая действительность (среда, реальность) способствует ее сохранению, воспроизведению, объединению и совершенствованию – воспринимается как прекрасное и сопровождается положительными переживаниями. Развитие чувства прекрасного происходит лучше всего в сравнении и сопоставлении (игра на контрасте). Развитие способности к импровизации связано с эстетическим эффектом, сочетанием различных оттенков, форм, размеров, в умении комбинировать импровизационные элементы, дифференцировать и интегрировать их для создания новых импровизационных форм. Изначально человек получает знания о мире в виде ощущений, восприятий, образов. Переработка в сознании полученных данных приводит к образованию представлений и понятий, в форме которых знания сохраняются в памяти Следовательно, основу для [188].

импровизирования могут составлять представления и понятия, о закономерностях развития процессов, на основе различных схем, категорий и классов. То есть «...знания об окружающей действительности человек получает благодаря восприятию... – сложному психическому процессу, который определяется конкретными сочетаниями и взаимодействиями различных ощущений, что, в свою очередь, зависит от своеобразия связей и отношений различных свойств, качеств, сторон, частей предметов и явлений»

[140, с. 126]. Создавая что-либо новое, нереальное (из области фантастики) это всегда базируется на уже полученном опыте и знаниях. Поэтому можно сказать, что восприятие является основополагающим фактором в развитии способности к импровизации, от которого зависит качество импровизационного продукта.

Установлено, что запоминание, сохранение и воспроизведение информации обеспечивает память, что в свою очередь значимо в процессе импровизации. Т.Я. Шпикалова подчеркивает, что «развитие нового немыслимо без памяти о прошлом» [223, с. 44]. М.А. Сапонов утверждает, что «импровизация основана на памяти. Импровизатор не создает материю, а составляет ее из готовых блоков – издавна запомнившихся...Он манипулирует этими блоками, сочетая их в подобие мозаики. При этом, чем меньше каждый блок, тем непредвиденнее и интереснее импровизация» [178, с. 57]. С.М. Мальцев [126] указывает, что комбинирование большого количества элементов, вариаций в импровизации за довольно короткий срок становится реальным благодаря памяти. Поэтому успешное осуществление импровизации будет зависеть от накопленного объёма знаний человека и его уровня развития памяти.

Исследование научной литературы позволяет заключить, что в качестве одного из компонентов импровизации следует рассматривать интуицию, которая переводится с латинского, как «intueri» – пристально смотреть, созерцать. С.С. Ступин и Й. Иттен писали, что «законы хороши в ситуации неуверенности. В момент вдохновения задачи решаются интуитивно, сами собой». Специалисты в области когнитивной неврологии (A. Bolte, T. Goshke, K. Vogeley) определяют интуицию как «имплицитную обработку бессознательно активируемой информации» [194 с. 123]. По мнению В.Н.

Харькина [211], интуиция – это основное звено творческого процесса и отправная платформа импровизирования, т.к. именно она часто приводит к быстрому, новому, неожиданному, оригинальному решению без предварительной подготовки и предотвращает превращение деятельности в освоенную и стандартную. Импровизация - это реакция в условиях недостаточной информации (Г.И. Вергелес, А.И. Раев [40], [166]), когда лимит времени ограничен и необходимо принимать оперативное решение, при условии отсутствия полной информации об объектах и явлениях.

Некоторые авторы (Ж. Адамар, А.Г. Асмолов, В.Ф. Асмус, Б.М. Кедров, А.

Пуанкаре и др.) связывают факт зарождения интуиции как раз с недостаточностью информации и вероятностной определенностью поисков в процессе познания. Однако импровизация невозможна и без присутствия логических операций, которые оказывают помощь в поиске пути решения задачи. На основе имеющегося опыта, знаний, умений и навыков, человек способен проводить аналогии, видеть связи, в следствии чего могут возникнуть ассоциации, а в результате и озарение.

С.Л. Рубинштейн [178] указывает на то, что действия, направленные на решение той или иной задачи, в процессе познания и преобразования реальности оказываются теснейшим образом связанными с мышлением. При этом, «мышление не просто сопровождается действием или действие мышлением; действие — это первичная форма существования мышления.

Первичный вид мышления – это мышление в действии и действием, мышление, которое совершается в действии и в действии выявляется...» [178, с. 310, 311]. Ж. Пиаже рассматривает «мышление в его стремлении охватить весь окружающий мир в целом, вплоть до невидимого и подчас даже не представляемого: именно в этом бесконечном расширении пространственных расстояний между субъектом и объектом и состоит основное новшество, создающее, собственно, понятийный интеллект и то особое могущество, которое делает этот понятийный интеллект способным порождать операции»

[149, с. 175], участвующие в осуществлении действий, из которых, в свою очередь, складывается деятельность. Современные концепции рассматривают интеллект не только как мыслительную активность, но и как совокупность всех познавательных процессов. По Л.М. Веккеру, сочетание персевертивных и ассоциативных механизмов позволяет делать процесс мышления более продуктивным, тем самым обеспечивая возможность для принятия импровизационных решений даже при отсутствии каких-либо стимулов, объектов. То есть, процесс мышления начинается, во время принятия какого-либо решения, в момент выбора. [217, с. 111].

Дивергентное мышление является значимым в процессе обучения творчеству, так как именно оно дает возможность решения проблемной ситуации, создать несколько вариантов ответа. Дж. Гилфорд утверждает, что при дивергентном мышлении человек не оценивает полезность или качество придуманного им продукта. Он просто получает удовольствие, фонтанируя новыми идеями вне зависимости от вероятности их реализации [142, с. 27].

Дивергентное мышление характеризуется многомерностью и многоуровневостью.

Все это имеет место в импровизации, характеризующейся направленностью на выход из проблемной ситуации, получение оригинального решения путем перекомбинирования известного и практическое выражение полученного результата. Отсюда очевидна связь импровизации с мышлением, заключающаяся в том, что действия импровизирования обеспечиваются такими мыслительными операциями, как анализ, синтез, обобщение, сравнение, абстрагирование, классификация и систематизация. Говоря о преобразующей стороне сознательной деятельности человека, необходимо выделить воображение, которое «...неразрывно связано с нашей способностью изменять мир... и творить чтото новое» [178, с. 295]. «Импровизация основана на действенном воображении. Уметь вообразить обстоятельства, в которых происходит действие, поверить в них и действовать для достижения цели и составляет процесс импровизации» Способность импровизировать связана со степенью развития фантазии. Такая способность создает органику... и предотвращает штампованность» [73, с. 17]. В связи с этим можно предположить, что от особенностей развития воображения будет в определенной мере зависеть и успешность импровизирования.

Д.Б. Богоявленская в структуре креативности выделяет интеллектуальную активность, в которую входят познавательные и мотивационные компоненты. В качестве наиболее специфического проявления интеллектуальной активности она выделяет интеллектуальную инициативу, которая обусловлена определенной психической структурой, присущей креативному типу личности [65, с. 168]. Творчество, с точки зрения Д.Б. Богоявленской, является ситуативно-нестимулированной активностью, проявляющейся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы [80, с. 17]. Критерием проявления креативности является характер выполнения человеком предлагаемых ему мыслительных заданий.

Мотивационные компоненты импровизации проявляются достаточно широко. Для импровизации как одного из видов креативности характерны, вероятно, все те мотивы, которые присущи ей и любой познавательной деятельности (Б.Г. Ананьев, В.Г. Асеев Л.И. Божович, Л.К. Золотых, А.К. Маркова, Г.А. Платонова и др.). Наряду с этим есть основания выделить специфические для импровизирования особенности мотивации.

Изменение условий, внутренних ощущений, направленных на поиск лучшего решения, умение отходить от стереотипов, фреймов, стремление создать что-либо новое, необычное, потребность в экспериментировании являются движущей силой в процессе выполнения импровизации и способствует раскрытию творческого потенциала личности [192].

Желание импровизировать порождается также противоречием, возникающим в условиях проблемной ситуации, когда происходит несоответствие между условиями, желаемым результатом и возможностями в настоящий момент. Л.С. Выготский уделяет большое внимание вопросу о «борьбе мотивов». Он разделял такие понятия как мотив и стимул и говорил о произвольной мотивации. Д.Н. Узнадзе считал, что источником активности является потребность, которую испытывает человек и которую он не может удовлетворить в данный момент [82, с. 13]. «Мотивы импровизирования заключают в себе противоречие между нежелательным настоящим и желательным будущим и ввиду этого становится движущей силой активности деятельности, направленной на разрешение, снятие этого противоречия» [88, с. 7].

Кроме того, импровизация сама может быть источником, порождающим мотивацию, т.к. известно, что «выявление субъектом определенного свойства познаваемого объекта, открывающего перспективу разрешения проблемы, создает мотивацию к дальнейшему анализу этого свойства» [91, с.142]. Таким образом, импровизирование оказывается регулятором мыслительного поиска в силу того, что само формирует у субъекта деятельности познавательную мотивацию. По мнению О.А. Авсияна [1], импровизация, на основе наблюдений, при участии воображения, не только способствует раскрепощению фантазии, обогащая ее яркими образами, но и стимулирует к творчеству. Согласно автору, столкновение с необычными и неожиданными решениями, и приемами работы, рождающимися в процессе импровизации, открывают новые и оригинальные способы исполнения, интересные методы, побуждая к созиданию.

Создание творческого продукта достаточно личностно и сокровенно для каждого человека. Момент проживания этого процесса превращает импровизацию в поистине экзистенциальный эксперимент, связанный с откровением, как для себя, так и для других. Она является воплощением внутренней и внешней свободы. «В импровизации тайна творчества раскрывается наиболее интимно и спонтанно, как самосозидание личности здесь и сейчас» [226, с. 225]. Импровизация связана с трансформацией личности, с внутренней борьбой, которая приводит к открытию в себе сверхспособностей. Она выступает в роли индикатора мастерства, является критерием истинности, выражающейся в коммуникации, преобразовании действительности и носит созидательный характер, и поэтому субъект импровизации проявляет себя как художник-творец [144]. И.В. Страхов, анализируя систему сознательного творческого труда, указывает на то, что в ней имеются в той или иной степени неосознанные компоненты, но «ведущее значение в творчестве имеет сознательная деятельность...» [80, с. 123]. По мнению автора, она проявляется в отношении к объекту деятельности, его оценке, мотивов, постановке целей, задач, планировании процесса, нахождении и интерпретации материала, его анализе, синтезе и практическом применении. В активности человеческого сознания, обладающего преобразующим характером действий, заключены возможности познания прошлого и настоящего, осуществление модификации и преобразования имеющегося опыта, создания оригинального [171].

Таким образом, импровизация – это не только социальное, но и экзистенциальное событие – или, точнее, это редчайший случай экзистенциальной социальности, где экзистенциальность и социальность не исключают, но предполагают друг друга.

Креативный процесс заключает в себе не только преобразование полученного опыта, но и его практическое применение и воплощение.

Решение творческих задач неразрывно связано с техникой исполнения.

Поэтому качество продукта импровизации зависит от того, насколько человек владеет техническими знаниями, умениями и навыками, обеспечивающими успешное выполнение деятельности.

Основными когнитивными стилями импровизации выступают гибкость, позволяющая без труда переходить от вербальных функций к сенсорно-перцептивным. По мнению М.А. Холодной: «гибкость/ригидность имеет прямое отношение к механизмам интеграции словесно-речевой и сенсорно-перцептивной форм опыта, а также к процессам непроизвольной и произвольной регуляции познавательной активности…» [213, с. 71].

Возникает трудность в переключаемости, использовании старых приемов и переноса знаний в новых обстоятельствах. Рефлективность/импульсивность, по мнению Дж. Кагана, характеризует индивидуальные различия в склонности принимать решения быстро либо медленно. Наиболее ярко это стилевое свойство проявляет себя в условиях неопределенности, когда необходимо сделать правильный выбор из некоторого множества вариантов.

Импульсивные испытуемые склонны быстро реагировать в ситуации множественного выбора, при этом, не проводя анализа всех возможных вариантов. Для рефлективных испытуемых характерен замедленный темп реагирования в таких ситуациях, они тщательно проверяют гипотезы и многократно уточняют их, при принятии решения.

Большинство авторов (Е.В. Гетманская, А. Жужлева, Т.В. Корнилова Ю.Н. Кулюткин, A.M. Матюшкин, П. Вайнцвайг, Т.В. Тэйлор и др.) выделяют личностные характеристики, которые положительно влияют на творческий процесс. Например, склонность к риску, характеризующаяся готовностью субъекта к решениям в неконструктивных, неопределенных условиях, предполагающая «принятие риска». В.А. Петровский определяет «с самодвижением деятельности, актуальной причинностью в системе побудительных факторов. Тем самым, эта готовность предстает как динамическое образование, определяемое активностью личности» [96, с.

100]. Также умение отстаивать свою точку зрения, идеи, намеченные пути в достижении собственных целей, является немаловажным в творческом процессе, в том числе и импровизационном. Любознательность, по мнению Н.Т. Лобовой, «проявляется в стремлении к самостоятельному познавательному поиску, к усвоению и преобразованию информации» [102, с. 110]. Умение находить нечто новое и интересное, связано также с попыткой создавать собственноручно с целью самопознания и саморазвития.

Принимая во внимание, что процесс творчества является экспериментальным на всем своем протяжении, в связи с тем, что на каждом его этапе имеют место быть просмотр, отступление и даже отказ от имеющихся планов и намерений, то результатом часто становится что-то неожиданное даже для самого творца. Творчество является процессом непрестанных взаимопереходов замысла и осуществления, переживания и выражения, рациональности и интуитивности [179]. Моментом импровизации можно назвать момент скачка, перерыва постепенности в развитии этого процесса... Именно им обогащается творчество с использованием метода «проб и ошибок», творчества «наощупь», творчества «вдруг» и «напролом»,...ускоряя процесс познания... Импровизационное начало является обязательной составляющей подлинно художественного, т.е.

подлинно оригинального познания...» [179, с. 48, 49]. Таким образом, импровизация не может быть ограничена лишь созданием оригинального, в ее состав входит и познание настоящего, и открытие в нем новых граней уникального. Все это позволяет называть импровизацию и творческой, и познавательной деятельностью одновременно.

Выделенные компоненты являются достоянием субъекта, определяют единство объективных и субъективных возможностей импровизирования, а также обеспечивают взаимосвязь его формы и содержания, объединение когнитивной, креативной и регулятивной функций импровизации.

Исходя из положения о том, что импровизация является многофакторным явлением и выступает в качестве вида креативности, нами были выделены следующие показатели.

Быстрое решение проблемы является важной составляющей импровизирования. Создание импровизации и ее воспроизведение происходят одновременно. Таким образом, в качестве одного из показателей способности к импровизации выделяется скорость получения продукта деятельности. Выбор этого показателя опирается также на то, что скорость осуществления деятельности во многом зависит от темпа, легкости усвоения материала [171, с. 42]. Уровнем проявления данной характеристики импровизационной способности можно считать необходимое для выполнения импровизации время.

Также широта и разнообразие категорий, количество вариантов (Дж. Гилфорд, М. Микалко, А.В. Толшин), использование различных стратегий, способов решения и отдаленных ассоциаций позволяют импровизации быстрее и легче справиться с формированием образа. В связи с этим выделяются такие показатели как вариативность и гибкость.

Оригинальность – является одним из универсальных показателей креативности, выражающийся в необычности подхода (Дж. Гилфорд, Е.П. Торренс), умением сочетать инновационные и традиционные идеи, ссылаясь на уже имеющийся опыт сделать предмет или образ более уникальным и неповторимым.

Другой показатель – разработанность. Под «разработанностью»

импровизирования понимают особенности, степень успешности создания продукта импровизации, наличие существенных деталей (Н.С. Лейтес, Б.М. Рунин, И.В. Страхов, В.Н. Харькин и др.). Ф. Вильямс выделяет также вербальный показатель – богатство словарного запаса (количество и разнообразие используемых слов), способность к образной передаче сути изображения (прямое описание или скрытый смысл, подтекст). Таким образом, завершенность импровизации, судить о которой позволит мера выраженности замысла, также является показателем импровизации.

Для того чтобы раскрыть особенности проявления и развитие способности к импровизации, нам необходимо рассмотреть специфику импровизации.

Во-первых, импровизация проявляется не сама по себе и не оторвана от реального мира, а во взаимосвязи с ним. Она осуществляется человеком в различных сферах деятельности.

Во-вторых, время протекания сведено к минимуму. Процесс создания и воспроизведения (показ продукта импровизации) – совпадают во времени (В.Н. Харькин). Это обусловлено временными рамками.

В-третьих, импровизация выполняется спонтанно, без какой-либо подготовки. В.И. Даль пишет, что импровизировать – значит «…говорить речь не готовясь, не сочинив и не написав ее наперед; говорить с ума, с думки, читать мысли [60, с. Е.Б.

Новикова пишет:

289].

«Импровизация – такой тип творческой деятельности, который развивается между полюсами известного и неизвестного, находящимися в разных сознаниях» [142, с. 16]. А.В. Шевель, установил, что качество импровизации и ее содержательность зависят от общей культуры, объема знаний и практики импровизирующего [220]. Как отмечает О.А. Авсиян [1], чем больше опыт, тем убедительнее импровизация, хороший экспромт требует подготовки.

В-четвертых, импровизация определяется как творческий продукт креативности (С.Д. Бирюков, В.А. Кан-Калик, Б. Рунин, К.А. Эрберг и др.).

Творчество, в котором заключается смысл и способ человеческого существования, обеспечивается присущей только человеку способностью реорганизовывать, создавать при этом новые, оригинальные продукты [80, с.

71]. Одним из видов и результатов такой реорганизации или преобразования является импровизация. M. Crossan и D. Vera [250], изучая импровизацию театральных артистов, предложили теоретическую модель, согласно которой импровизация состоит из таких характеристик, как: спонтанность (действие без подготовки, экспромтом); креативность (новизна, творческий характер действий). В зависимости от степени дефицита времени (потребность в спонтанности) и степени неопределенности (нестандартность ситуации, требующая творческого подхода), можно выделить три типа импровизации:

1) интерпретация; 2) экспериментирование (исследовательская импровизация); 3) собственно импровизация.

Для того чтобы убедится в вышеизложенном, необходимо обратиться к стадиям творчества и импровизации. Лезин (1906) и Блох (1920) выделяют следующие стадии творчества 1) труд; 2) бессознательная работа; 3) вдохновение; 4) возникновение идеи; 5) доказательство; 6) реализация идеи.

Г. Гельмгольц (1890), Т. Рибо (1901), А. Пуанкаре (1909), Гордон (1961) и др.

в разное время предложили структуру творческой деятельности, объединив состояние вдохновения и момент рождения идеи:

1) подготовка предпосылок для новой идеи; 2) созревание; 3) вдохновение – поступление идеи; 4) развитие идеи, ее окончательная проверка и реализация. По-видимому, это обусловлено тем, что проверить то или иное положение можно в процессе его реализации. Выстраивая свою структуру творчества, О.К. Тихомиров (1969) выделил 4 этапа: 1) подготовка; 2) созревание; 3) вдохновение; 4) проверка. Он исключил компонент возникновение идеи, предполагая, что момент рождения решения проблемы невозможен без его появления. Общим в этих моделях является то, что основным условием создания оригинального продукта считается наличие какого-то промежутка времени, когда рождение идеи «вынашивается» в сознании творца, который при этом должен находится в состоянии вдохновения и творческой активности [171, с.21]. Г. Уоллес предположил, что творческие задачи проходят предсознательную инкубацию в «прихожей»

нашего разума, вывел свои стадии творческого процесса, где основополагающим звеном является «инкубация» [98]:

1) подготовка (погружение в проблему и формирование компетентности);

2) инкубация (временное отвлечение от задачи); 3) предупреждение (о том, что скоро появится решение); 4) просветление (момент озарения);

5) проверка (подтверждение жизнеспособности идеи).

Подробнее рассмотрим логику процесса импровизации В.Н. Харькина, который выделяет 4 этапа: 1) озарение (инсайт); 2) осмысление идеи и выбор пути ее реализации; 3) публичная реализация с интуитивно-логической корреляцией; 4) мгновенный анализ результатов. Таким образом, этап подготовки отсутствует, так как на первом этапе происходит интуитивный поиск оригинальной идеи, основанный на личном опыте. На второй стадии эта идея трансформируется в принятие решения и происходит практически одновременно с его реализацией. В этом и заключается одна из основных особенностей импровизации. Первая и вторая стадия протекают в подсознании человека, и только третья является видимой для окружающих.

На последней стадии субъект быстро проводит анализ выполненной работы и самостоятельно принимает решение о продолжении либо о завершении импровизации.

Немного другую логику процесса импровизации предложил В.А. КанКалик [83]. Он выделил 3 этапа: 1) оперативный анализ ситуации, выбор средства воздействия; 2) само воздействие (исполнение импровизации); 3) оценочный этап, в ходе которого происходит осмысление и переживание результатов, определение последующих задач. В отличие от В.Н. Харькина, В.А. Кан-Калик объединил состояние озарения с процессами анализа и принятия решения. Также, разница прослеживается в названиях этапов. При этом В.Н. Харькин подчеркивает то, как протекают те или иные процессы на различных стадиях импровизирования, указывает на лимитировнность во времени, в рамках которого совершаются эти процессы, показывает взаимосвязи интуитивного и логического. В.А. Кан-Калик уделяет внимание аспектам импровизирования, связанные с быстротой, и оперативностью протекания некоторых этапов.

Анализ особенностей творчества и импровизации позволяет увидеть различия. Основным моментом является лимитированность во времени при столкновении с проблемой и ее решением. В творческой деятельности это время не имеет жестких рамок, и процесс реализации может быть достаточно длительным. В импровизации, наоборот, все должно происходить быстро и в законченном виде. Второе отличие связано с моментом корректировки, который в творческой деятельности предполагает проверку продукта, а в импровизации присутствует в очень сжатом виде, так как весь процесс создания происходит «здесь и сейчас».

Анализ психологических исследований приведенных авторов по проблеме импровизации показывает, что она не связана лишь с одной какойто определенной деятельностью. Импровизация возможна в различных видах деятельности: художественной, образовательной, научной, медицинской, производственной, спортивной, бытовой и др. Кен Робинсон пишет: «человек может быть творческим в любом виде деятельности. Не только в искусстве или дизайне [168]. «Любая деятельность человека, в том числе и та, при осуществлении которой первостепенное значение имеют точность, последовательность, алгоритмичность действий, этапов, включает элементы творчества, и не застрахована от непредсказуемых, неожиданно возникающих ситуаций, требующих экспромта» [171, с. 27].

Для более полного и четкого понимания необходимо представить классификацию импровизации, которая впервые была сформулирована в работе С.М. Мальцева «О психологии музыкальной импровизации» [126].

Анализ литературы (И. Брилля, С. Глушко, В.А. Кан-Калик, Н. Тагмизяна, В.Н. Харькин, Э.

Феранда и др.) по данной проблеме позволяет обобщить информацию и представить различные виды импровизации:

1 Импровизация может различаться по виду деятельности (игровая, учебная, трудовая и др.).

2. Импровизация бывает разной по сфере деятельности, в рамках которой она осуществляется, – музыкальная, театральная, изобразительная, педагогическая, поэтическая и т.д.

3. Импровизирование может быть различным по технике исполнения, приемами работы, материалами и инструментами.

4. В зависимости от формы воплощения выделяют: вербальную импровизацию – монолог, диалог и т.д.; невербальную – танец, пантомима, создание скульптурной модели, рисунка и пр.; смешанную – игра, розыгрыш, импровизационный спектакль и т.д.

5. По составу исполнителей можно выделить: индивидуальную и коллективную (групповую) импровизацию. Коллективная импровизация предполагает активную работу всех участников, заключающуюся в обмене опытом, поскольку мысль не только интенциональна, она интерперсональна.

Групповое взаимодействие происходит в форме «сомыслия», которое сочетает индивидуальное и универсальное [226, с. 239]. Проявление уникальности во время принятия творческих решений взаимодействия не является чисто индивидуальным творчеством. Правильнее сказать, что это творчество транс-индивидуальное, включающее в себя многообразие индивидуальных подходов и интерпретаций [144].

6. По объему исполнения, различают: 1) полную (абсолютно или целостно-непрерывную) импровизацию, которая представляет собой всю выполняемую деятельность; 2) частичную (эпизодичную) импровизацию, выступающую как элемент деятельности.

7. Большинство определений ([177], [210], [237] и др.) подчеркивают спонтанность импровизации, ее неподготовленность, ощущение свободы в момент исполнения. Однако, как отмечают П.Т. Богатырев и С. Глушко, человек может заранее подготовить костюм, определить место действия, задачи, продумать свой выход, но у него нет главного – текста. Он рождается в процессе игры, исходя из тех условий, в которых оказался выступающий.

Таким образом, импровизация может быть спонтанной и структурной. При этом, спонтанная импровизация является основой для структурной [54].

8. Можно условно выделить типы импровизации по степени ее зависимости от модели, т.е. каких-либо заученных элементов: связанную или строгую импровизацию (при тесной зависимости спонтанно изобретаемого материала от модели); относительно связанную импровизацию (при менее тесной ее зависимости от модели) и, соответственно, при большей доле спонтанности изобретаемого; свободную импровизацию (при видимом отсутствии связи спонтанно импровизируемого с моделью) [170, с. 17]. Как считает С.М. Мальцев [126], такая тройственная возможная зависимость импровизации от модели (со всеми многообразными переходными типами между тремя главными) основана на определенных психологических предпосылках.

9. По характеру заданного можно выделить: импровизацию-задание, предлагаемое со стороны, и импровизацию на задание, поставленное самим импровизатором, избранное в качестве ориентира им самим. Оба вида импровизации можно разделить на: а) импровизацию на формальноконструктивное задание; б) импровизацию на образное задание, когда заданным является образ: поэтический эпиграф, театральный этюд, музыкальное произведение или любое другое явление. (Л.А. Мазель [123]).

10. Продукт импровизации может оказаться новым не только для ее автора, но и в объективном общественно-историческом значении. В то же время импровизация часто оказывается новой лишь субъективно, т.е. для человека, совершившего определенное открытие «для себя», не зная, что оно уже сделано (В.Н. Харькин [211]).

11. Наконец, в плане прагматическом можно различать: 1) импровизацию личную и 2) импровизацию публичную.

Анализируя структуры творчества и импровизации как его разновидности, предлагаемые рядом авторов, мы убеждаемся в том, что импровизирование может рассматриваться как психологическая модель креативного процесса, т.к., обладая собственной спецификой, включает все компоненты любой творческой деятельности.

Наиболее яркое выражение импровизация находит в искусстве. С ней связаны почти все виды народного творчества: музыкального (Л. Баренбойм, Г.Н. Коган, С.М. Мальцев, В.В. Романенко, И.М. Ямпольский и др.);

театрального (Е.Б Вахтангов, Ф.Ф. Комиссаржевский, Н.В. Рождественская, К.С. Станиславский, В.Н. Соловьев, О.П. Табаков, Г.А. Товстоногов, А.В. Толшин и др.); изобразительного (О.А. Авсиян, Т.С. Комарова, В.С. Кузин, Б.М. Рунин, Л.А. Сабурова, Т.Я. Шпикалова и др.);

литературного (А.Н. Веселовский, Д.Н. Овсянико-Куликовский, С.С. Ступин, Т.Э. Тютюнникова и др.); ораторского искусства Адфельдт, (Н.В.

Г.З. Апресян, Л.П. Гроссман и др.); педагогического (К.Н. Боголюбов, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Г. Ригина, В.Н. Харькин и др.).

«В хореографической же импровизации, как и в литературной, есть заданная тема, процесс её разработки, осуществляемый как наличное настоящее проживание, состояние импровизирующих субъектов, осознающих настоящее время, сливающихся с движением и идущих от этого слияния к импровизации как переконструированию движения» [144, с. 9].

Импровизация всегда связана с решением задач, поиском творческого подхода к нему и в процессе принятия решения ни одна другая ситуация не бросает такого интеллектуального вызова. В связи с этим, необходимо указать, что изучение любой деятельности в психологии предполагает исследование деятельности отдельной личности. С.Л. Рубинштейн [178] отмечает, что «Деятельность, рассматриваемая безотносительно к субъекту деятельность никакими психологическими характеристиками не обладает»

[116, с. 205]. В связи с этим, объектом психологического анализа импровизации и соответствующей способности является индивид как субъект импровизирования.

Подытоживая вышесказанное, отметим, что характерными особенностями импровизации являются: скорость, направленность на открытие, познание необычного, нового, неизвестного, получение оригинального продукта без предварительной подготовки к решению конкретной задачи. «Большая скорость импровизирования подразумевает практическую одновременность протекания психических процессов импровизатора, их свернутость и автоматизированность. Это позволяет предположить, что процесс импровизации происходит синхронно и интуитивно [170].

Таким образом, генезис понятия импровизации свидетельствует об усложнении трактовки данного феномена. Современные концепции определяют импровизацию как сущностную характеристику современной культуры, как объективную универсальную составляющую человеческой практики, как основу современного творчества, индикатор мастерства и условие самореализации личности, стимулирующее ее активность в современном мире.

Ведущей характеристикой, определяющей развитие способности к импровизации, является креативность. В соответствии с современными концепциями креативности (Т.А. Барышева, Вудман и Шенфельдт, Дж. Гилфорд, Х. Грубер, Т. Любарт, Р. Стернберг, А.Х. Маслоу и др.) можно рассматривать импровизацию как вид креативности, лимитированный фактором времени с точки зрения многофакторного подхода.

В качестве основных показателей способности к импровизации выделяются скорость, вариативность, которые отражают количество вариантов импровизационных решений, совершаемых в единицу времени, гибкость «действовать в широком диапазоне возможностей», (способность легко и быстро ассоциировать, свободно распоряжаться имеющимися информационными ресурсами, использовать различные категории, стратегии, способы решения в процессе импровизации), оригинальность (статистическая редкость, измеряется количеством неповторяющихся образов, идей) и разработанность (сложность, тщательность, детализация образов – измеряется числом существенных нюансов, деталей и признаков при разработке основной идеи импровизации).

Способность к импровизации – это многофакторное явление, включающее комплекс импровизационно-креативных, эмоциональных, личностных, мотивационных и интеллектуально-когнитивных характеристик, которые позволяют за ограниченный промежуток времени без предварительной подготовки к решению внезапно возникшей задачи увидеть проблему, быстро, самостоятельно осуществить поиск ее решения и создать необычный, уникальный в своем роде продукт.

1.2. Психологические предпосылки развития способности к импровизации в младшем школьном возрасте Проблема определения психологических предпосылок развития способности к импровизации в младшем школьном возрасте непосредственно связана с исследованиями в области развития творчества и креативности в онтогенезе.

Исследования в этой области фокусируется на проблемах соотношения генетических и средовых факторов, определении психологических, возрастных особенностей, динамики и стадий развития творческого потенциала.

В таких теориях развития, как «Теория рекапитуляции» (Г.С. Холл), «Революционная теория» (Э.В. Ильенков), «Функциональный подход»

(Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Г. Доман, Э. Томас), «Эволюционная теория» (Ф. Гальтон, Г. Жоли и др.) представлена партитура различных точек зрения на проблему соотношения генетических и средовых факторов. В настоящее время наиболее популярна «Вероятностная» («стохастическая») теория, согласно которой уровень развития высших психических функций определяется комбинациями генотипических или средовых факторов в результате случайных и трудно прогнозируемых обстоятельств. По мнению сторонников данного подхода фундаментом будущих достижений является достигнутое на предыдущем этапе. Эта логика приобретает фатальный характер. Упущенное на определенном этапе развития может быть вообще невосполнимо или восполнено, но с существенными потерями. Эти идеи подтверждаются в частности со стороны теории «сензитивных периодов развития» и исследованиями в области со стороны генетики генетиков.

Ребенок, по образному выражению А. Жаккара, сам строит свой мозг. При этом существенную роль выполняет фактор – «активность Я» (А. Адлер).

При исследовании общей креативности и специфических её видов, таких как способность к импровизации, невозможно игнорировать возраст как биологическое явление, но при этом необходимо различать биологический и психологический типы реальности. Считается исследовательская мотивация, которая проявляется в рефлексе «Что с этим можно делать?» свойственна от рождения каждому человеку [137, с.132].

Существует положительная корреляция между проявлением креативности и психофизиологическими межполушарными функциями мозга. Согласно современным исследованиям ФАП (функциональная асимметрия полушарий), развитие правого полушария и стремление к гармонизации полушарий — ведущий фактор, объясняющий закономерности возрастной динамики развития вообще и творческих потенций в частности (М.Е. Сандомирский, П.С. Белогородский, Д.А. Еникеев и другие) [88].

Физиологические исследования в области физиологии показали, что для проявления спонтанного творчества существуют необходимые предпосылки в уровне активации и реактивности, но эти предпосылки актуализируются, если взаимодействуют с другими, более высшими образованиями в структуре индивидуальности. Наиболее значимые различия наблюдаются во взаимодействии правого и левого полушарий при решении творческих задач разного типа. Основой развития творческого потенциала является взаимодействие полушарий.

Стремление к творческой деятельности возникает на этапе развития человека как социального существа. Предпосылками развития творческой мотивации как новообразования в структуре личности является акцентирование интересов, освоение креативных технологий, индивидуальный опыт творческой деятельности человека.

Основной вектор развития творческого потенциала, вероятно «разворачивается» аналогично процессу развития личности в целом и идет от неравномерного, реинтегрированного развития различных свойств и качеств к интеграции и формированию сложных образований; от дисгармонии— к гармонизации в индивидуальном варианте развития.

Развитие ребенка с позиций синергетики, в том числе и развитие креативности, имеет свою логику, свои собственные закономерности, свои силы развития, имманентно присущие конкретному индивиду. Человек, являясь существом саморегулирующимся, в процессе развития приобретает такие свойства, которые не предопределены однозначно ни внешними воздействиями, ни внутренними природными данными [218].

Характерными особенностями процесса развития личности в целом, в том числе креативности, являются гетерохрония и диссинхрония.

Гетерохрония развития – это неравномерность созревания различных функциональных систем, «участвующих» в творческих процессах.

Диссинхрония — как неравномерность развития отдельных способностей и личностных свойств, проявляется на двух уровнях: социальном и внутреннем (Ж.Ш. Террасье, П. Мерш и другие). Социальная диссинхрония проявляется в «разрыве» между креативным ребенком и его окружением. Внутренняя диссинхрония — неравномерность развития различных свойств и способностей. Например, при высоком вербальном интеллекте — низкий уровень воображения и визуального мышления. Здесь возникает проблема гармонизации. Вполне вероятно, что диссинхрония проявляется и на уровне структурных компонентов способности к импровизации как многофакторного явления, которая проявляется в неравномерности развития различных признаков и характеристик.

Проблема развития творческих способностей в различные возрастные периоды и креативные характеристики возрастных этапов как предпосылки развития способности к импровизации прослеживаются в отечественной психологии (Л.С.Выготский, В.Н. Козленко, М.А. Блох, П.А. Нечаев, Я.А. Пономарев) и вариантах возрастной периодизации (Н.С. Лейтес, П.И. Пидкасистый, В.Э. Чудновский, А.Э. Симановский и др.).

В дошкольном детстве предпосылками развития креативности являются познавательная активность, игровая деятельность, экспериментирование, словотворчество, сензитивность к развитию сенсорной и эмоциональной сфер, эстетических чувств и художественных способностей. Младший школьный возраст является одним из самых сложных в жизни ребенка и в то же время одним из самых «мощных по динамике отрезком развития ребенка в плане творческого роста» [217, с. 89].

Это дает основания для выделения данного возраста в качестве сензитивного для импровизации.

Основными предпосылками развития способности к импровизации в младшем школьном возрасте являются особенности мотивационной, эмоциональной сфер ребенка, когнитивных процессов, а также кардинальные изменения социальной позиции. В период с 6-7 лет и до 10-11 лет младший школьник попадает в новую социальную среду с многочисленными правилами и требованиями. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка становятся их произвольность, продуктивность и устойчивость. Учебная деятельность является ведущей в этом возрасте, так как дети являются активными исследователями всего нового и включены в игровую, учебную и в элементы трудовой деятельности. Обнаруживаются связи между средствами и целями деятельности, возникает интерес к творчеству. Дети по своей природе любопытны и творчески ориентированы, любят проводить эксперименты с различными материалами «…учатся в этом процессе и чувствуют внутреннюю свободу в выражении себя…» [102, с.

112].

Сложность становления личности ребенка, прежде всего, заключается в смене статуса. Постепенно от объекта он переходит к активному субъекту учебной деятельности и успешное овладение этой деятельностью зависит от активности самой личности. В этом возрасте детям принципиально важно быть личностью, научиться делать что-то лучше других, быть в центре внимания. Их субъектность выражается в актах преобразований, проявлении инициативности. Импровизация является одним из таких актов. Переход от объекта к субъекту реализуется под воздействием и взаимодействием с окружающей действительностью. Во время этого перехода ребенок приобретает возможность к самостоятельным (свободным) проявлениям по отношению к окружающей действительности, природе, людям и к самому себе [163]. Период становления личности как субъекта определяется степенью его самостоятельности, свободой его действий, принятием решений.

Импровизационные формы деятельности наиболее близки, доступны и интересны для младших школьников. Особенность импровизации заключаются в поисковом характере, основанном на интуиции детей. Во время импровизации ребенок убеждается в своей способности творить и открывать что-то новое для себя. Младший школьный возраст является переломным моментом в жизни ребенка, это последний этап, когда дети, могут быть детьми и смотреть на мир по-особенному, по-детски, непосредственно. Для субъектов импровизации — это качество весьма ценно и необходимо.

«Все субъекты импровизации представляют собой креаторов:

конструкторов, творцов, инноваторов, т.е. индивидов, занимающихся творчеством-импровизацией» [142, с. 13].

Развитие импровизации влияет на адаптивность к социальным условиям младших школьников. «Импровизация является пусковой и движущей пружиной творчества, без импровизации невозможно любое творческое начало и его продолжение. Она является «быстрым» творчеством, творчеством без подготовки. Она пробуждает и делает материальным глубинный потенциал человека, является мостиком от подсознания, сверхсознания в его сознательную сферу и наоборот» [221, с.236].

Любая деятельность младших школьников сопряжена с эмоциями, будь то учебная деятельность, которая требует внимательности и усидчивости, либо игра и общение. Дети легко понимают эмоции, возникающие в знакомых им жизненных ситуациях [81]. Кроме того, они способны подавлять негативные эмоции и способны изображать даже те эмоции, которые они не переживают. (Божович, 1968; Якобсон, 1966).

Эмоциональная сфера младших школьников характеризуется импульсивностью, отзывчивостью и восприимчивостью на происходящие события, непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний. Детские эмоции являются предпосылкой импровизации, внутренним императивом для создания импровизационных образов на основании тех впечатлений, переживаний, которые испытывает ребенок.

Мотивация считается одним из самых заметных индикаторов развития способности к импровизации. Генетически первичные мотивационные импульсы творчества – инстинкт созидания (В. Мак– Дугалл) и интерес. Г. Мерфи описал интерес как врожденное «стремление к открытию», как функцию глубинных человеческих сил, творческий импульс, «живое любопытство, берущее начало со своего рода «освобождения интеллекта» от тисков культуры и двигающееся вперед, активизируемое жаждой контакта с миром и жаждой понимания и выделения смысла мира…»

[80, с. 26].

Как известно в младшем школьном возрасте спектр интересов достаточно широк. Младшему школьнику нравятся все виды творчества. Он хочет попробовать себя во всех сферах деятельности: («Драм-кружок, кружок по фото, Хор-кружок - мне петь охота, За кружок по рисованию, Тоже все голосовали…». А. Барто). Т.е. ребенок мотивирован на познание окружающего мира в самом широком контексте [14]. Это совпадает с «креативной формулой» интереса, содержанием которой является «доминанта в разнообразном пространстве интересов» [16, с. 43]. Эта характеристика младшего школьного возраста — индикатор творческого потенциала и мотивационная предпосылка творческого развития. «Именно с познавательной мотивацией, в частности, с познавательными интересами, связывают продуктивную творческую активность личности в процессе обучения» [130, с. 48].

Развитие мотивации в младшем школьном возрасте идет в нескольких направлениях: познавательные мотивы, которые к середине этого возраста преобразовываются в учебно-познавательные, интерес к способам приобретения знаний. Параллельно с учебно-познавательной мотивацией развивается социальная. Социальные мотивы становятся более осознанными.

Ребенок начинает видеть необходимость в получении социальных знаний «Для младшего школьного возраста характерно единство [178].

воспроизводящей и креативной тенденций. С одной стороны, младший школьник сталкивается с «принципом трех П» – подражание, повторение, послушание, с другой – формируется мотив сотрудничества и сотворчества.

Работа в коллективе имеет определенное значение для детей младшего школьного возраста, прививает основы продуктивного межличностного взаимодействия и создает благоприятную почву для нешаблонного группового творчества [80].

Факторами развития способности к импровизации в младшем школьном возрасте являются также особенности когнитивной сферы.

Наиболее важные изменения в этом возрасте происходят с восприятием, памятью, мышлением.

Согласно мнению Л.В. Занкова, дети «отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью» [58, с. 67]. Все происходящее ребенок принимает с открытостью и готовностью, получая при этом разнообразный опыт. Для младшего школьного возраста характерны такие черты как яркость, живость, непосредственность восприятия. Они играючи входят в различные образы, легко и свободно включаются в любую деятельность, особенно в ту, которая носит поисковый, исследовательский импровизационный характер, будит фантазию, воображение [205].

По наблюдению М.А. Данилова, в большей мере в этом возрасте развивается наглядно-образная память, содержание которой становится «эталонами» и необходимым фондом для ассоциирования в процессе импровизации. К концу младшего школьного возраста ребенок уже может формулировать собственное мнение и делать заключения, тем самым процесс импровизации в его вербализации становится значительно легче.

Посредством различных видов деятельности, в том числе художественной, дети более точно и полно начинают воспринимать действительность и окружающий мир. Появляется способность анализировать ранее полученную информацию и творчески преобразовывать её, создавая новые образы и сочетания.

Л.С. Выготский описал особенности воображения в детском возрасте и охарактеризовал его психологический механизм [44]. В качестве одного из видов воображения Э.В. Ильенков, А.В. Брушлинский рассматривали фантазию как основу любой деятельности. Эти фантазии, с одной стороны, ограничены небольшим опытом ребенка, но с другой стороны, имея этот небольшой опыт, ребенок способен сочетать несочетаемое, тем самым делая процесс импровизации более интересным и необычным и способствуя возникновению инсайтов. Участвуя наряду с мышлением в процессе выполнения какой-либо деятельности, воображение выполняет специфичную функцию: оно преобразует образное, наглядное содержание проблемы и этим содействует ее разрешению, придавая форму нашим чувствам [178]. Кроме того, воображение обладает стимулирующим эффектом в процессе любой деятельности, особенно в творческой, становясь ее мотивом.

Ключевыми факторами развития импровизации выступают гибкость и лабильность интеллекта. Уже в возрасте 8-9 лет, при выполнении импровизационных заданий, дети стараются найти оригинальные и креативные способы решения задач за короткий промежуток времени. По мнению Е.К. Лютовой и С.Ф. Жуйкова, в этот период впервые можно говорить о полноценном творческом мышлении, «но оно отличается ситуативностью и спонтанностью проявлений» [217, с. 125]. Эти качества также можно отнести к природе импровизации, ссылаясь на С. Глушко, который считает: «Когда дети начинают играть, им не нужен драматург и режиссёр – всё происходит спонтанно, легко, автоматически. Спонтанная импровизация – это фундамент, на котором существует структурная импровизация и, вообще, любые другие её виды» [54, с. 2]. Поэтому взаимосвязь гибкости и лабильности в импровизации очевидна.

Важно отметить, что творческое мышление младших школьников «часто развивается по типу дивергентного, т.е. направленного на поиск нескольких вариантов» [217, с. 92]. Говоря о специфических особенностях творческого развития в этом возрасте, необходимо отметить способность детей устанавливать связи между различными элементами (ассоциации), делать собственные умозаключения, не имея при этом большого опыта.

Творческое мышление младших школьников, по мнению Л.Б. Ермолаевой-Томиной [70], имеет специфическую для данного возраста черту – наличие в творческом процессе механизмов эмоционального и интеллектуального предвосхищения. Это подтверждается эмпирическими исследованиями И.А. Васильева, Л.А. Григорович, В.Л. Даниловой. Дети, решая творческую задачу, эмоционально-положительно сопровождают каждый найденный вариант решения. В результате творческие эмоции (импровизационные состояния) постепенно обособляются и «включаются» в творческий процесс не зависимо от конкретной ситуации. Интеллектуальный прогноз важен на этапах поиска вариантов, отбора средств выразительности и сопоставления с целью. Б.М. Рунин называет это «парадоксом опережения», который может стать фактором поразительных, непредсказуемых для самого автора открытий в процессе импровизации [202, с. 47].

Один из сущностных признаков детского творчества и процесса импровизации – его синкретическая природа. Синкретизм роднит творчество с игрой, о чем свидетельствует то, что в процессе импровизации ребенок стремится опробовать разные роли. Показательно, что в психологии понятие синкретизм определяет особенность мышления и восприятия детей, которое заключается в стремлении объединять разнородные явления. По мнению Л.С. Выготского, синкретизм вызван желанием ребенка принимать связь впечатлений за связь вещей.

Учитывая рассматриваемое в параграфе 1.1. положение о том, что любая деятельность может включать моменты творчества, элементы импровизации, следует отметить, что уровень достижений детей в какойлибо сфере, степень успешности выполнения ими той или иной деятельности будет в определенной мере зависеть и от уровня развития у них способности к импровизированию [171, с. 53].

Таким образом, основными предпосылками развития способности к импровизации в младшем школьном возрасте являются особенности мотивационной, эмоциональной сфер ребенка, динамика развития когнитивных процессов, а также кардинальные изменения социальной позиции. Креативными характеристиками возраста являются направленность на мир, спектр познавательных интересов, эмоциональная непосредственность, синкретизм и повышенная восприимчивость, существенная роль воображения в развитии высших психических функций, образная основа мышления, процессы эмоционального и интеллектуального предвосхищения, «эффект новизны», склонность к экспериментам и спонтанность детского творчества и др. Это дает основания для выделения данного возраста в качестве сензитивного для развития способности к импровизации.

Развитию импровизации способствуют различные виды деятельности, среди которых следует отметить художественную деятельность как наиболее продуктивную, что обусловлено импровизационной природой искусства, соответствием природе детства, возрастным особенностям и сензитивностью детей к художественным формам познания.

1.3. Художественная деятельность как фактор развития способности к импровизации в младшем школьном возрасте Предположение о том, что художественная деятельность является универсальным «средством» развития творческих способностей в детском возрасте выдвигалось многими исследователями (Л.С. Выготский, В.Л. Дранков, А.Н. Лук, Дж. Фримен и др.). Аргументами в пользу этой гипотезы являются генезис, функции и импровизационная природа искусства.

Художественная деятельность – это процесс развертывания специфической формы активности, направленный на создание (или восприятие) произведения искусства в единстве художественной и психологической сторон. Данный вид деятельности тесно связан с эстетическим миропониманием, основывающимся на работе художественного интеллекта при взаимосвязи с эмоциональноэстетическими переживаниями субъекта, продуктом которого является художественный образ [17, с. 150].

Понятие «художественная деятельность» во многом совпадает с понятием «искусство» и включает в себя художественное творчество, его результаты (художественные ценности), художественное восприятие явлений действительности и произведений искусства. В искусстве осуществляется художественное познание и художественная оценка мира, создается новая, «художественная реальность» – произведение искусства.

Художественная деятельность обладает системой многообразных функций: социально-преобразующей, познавательной, просветительской, прогностической, оценочной, суггестивной (внушающей), компенсационной, терапевтической, гедонистической, эвристической (возбуждающей творческую энергию), коммуникативной, социализирующей и воспитательной. Специфическая для художественной деятельности система функций обусловливается эстетической природой искусства и эстетическими потребностями человека.

В любом виде деятельности (в том числе и художественной), реализуются два ее уровня – стереотипный (устойчивый) и импровизационный (изменяющийся), которые в реальной жизни находятся в различных соотношениях. Вступая в противоречия, данные уровни обеспечивают развитие субъекта этой деятельности и развитие самой деятельности [134].

Художественная деятельность характеризуется теми же общими особенностями, как и любая другая деятельность. В то же время, художественная деятельность имеет и свои ярко выраженные специфические особенности.

К эвристическим (креативогенным) свойствам искусства и художественной деятельности, непосредственно связанным с предметом нашего исследования, относятся [13]:

Интерогенность. Искусство, по мнению Д.Н. Узнадзе, 1.

А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, относится к интерогенному типу деятельности, т.е. к деятельности, направленной на изменение субъекта.

Сфера позитивного влияния – весь спектр креативных свойств личности, в том числе и способности к импровизации.

2. Вероятностная природа художественного языка. Креативогенный потенциал искусства и художественной деятельности возникают благодаря наличию большого набора выразительных средств, которые предоставляют неограниченные возможности для импровизации, варьирования и преобразований.

3. Вариативность, свобода преобразований. Процесс художественного творчества трактуется как преобразование наблюдений, впечатлений, фактов действительности и создание новой, художественной реальности. Автор перерабатывает жизненный опыт и строит новую реальность – «художественный мир». В художественно-творческой практике «апробированы» различные способы (технологии) творческих преобразований, которые используются и в процессе импровизации:

инверсия (превращение в противоположность), агглютинация (парадоксальное комбинирование), символизация, варьирование, транспонирование в другие условия, включение случайной «боковой»

информации («скачок в сторону»), перегруппировка элементов (анаграммы), конденсация (превращение в качественно другое состояние), ассоциирование и диссоциирование, свертывание и развертывание, стилизация, детализация, децентрирование контаминация, метафора и т.д. Освоение и применение разнообразных способов преобразования художественного материала в процессе импровизации позволяет открыть новые возможности «соединения материи», увидеть неожиданные качества явлений, оригинальные сочетания и, в конечном итоге, овладеть универсальными «технологиями» творческой импровизационной деятельности.

4. Эмоционально-экспрессивная доминанта. В искусстве эмоции как явления психики и эмоциональность как свойство личности занимают особое место. Это определяется спецификой искусства, которое, по словам С. Моэма, является «манифестацией чувств». Эмоциональный мир человека, как доминанта содержания художественного творчества, смоделирован в искусстве во всем богатстве, динамике и многообразии. Искусство – уникальная «энциклопедия» человеческих отношений. Художественный опыт, по В.М. Лехциеру, есть переживание, которое меняет человека, делает его другим. Поэтому импрессивная и экспрессивная эмоциональность могут рассматриваться как факторы, определяющие перспективу развития способности к импровизации.

5. Коммуникативная направленность. Проблема интенциональности (адресованности), коммуникативной функции художественной формы, направленности на художественное общение разрабатывалась многими отечественными исследователями (Б.В. Асафьев, М.М. Бахтин, Ю.Б. Борев, М.С. Каган, Д.С. Лихачев, Ю.М. Лотман, В.Я. Пропп, К.С. Станиславский,, С. Эйзенштейн и др.). Коммуникативная функция отражается в структуре художественного текста и имеет «собственные средства кодирования», свой синтаксис. Спецификой этих средств является их соотнесенность с общей системой общения, ситуациями коммуникации, психологическими процессами и закономерностями восприятия и создания художественного образа. Художественная коммуникация, в том числе в процессе импровизации, разворачивается как творческое общение, смысл которого – «обратная связь», «эмоционально-смысловое сотворчество». Восприятие произведений искусства как психологическая основа художественной деятельности, в известной мере аналогична творческому созданию художественного произведения. Эстетическое отношение к искусству всегда «диалогично». Художественное восприятие как вид деятельности – многофакторно и многопланово, и определяется как процесс «постижения и осмысления тех значений (содержаний), которыми обладает искусство как эстетический художественный феномен». «Нет ни одной категории психологии, которую можно обойти, говоря о художественном восприятии как целостном процессе» [125, с. 61].

Приоритет индивидуальности. В искусстве художественные 6.

произведения сугубо персонифицированы. Художественная деятельность лишена фонда жестких стандартов. Семантика художественного текста – многозначна и предполагает свободу интерпретаций и индивидуальных проявлений. Основными критериями оценки результатов художественного творчества являются креативные категории – новизна, оригинальность, уникальность. Импровизация также предполагает свободное проявление творческой индивидуальности

7. Импровизационность. В психологии искусства и художественной педагогике понятия «импровизация» и «импровизационность»

разграничивают. Большинство авторов (Д. Ходгсона и Е. Ричардса, М. Скорнякова, К.С. Станиславский и др.) определяют импровизацию как вид спонтанного художественного творчества, суть которого заключается в объединении «здесь и сейчас» процессов рождения замысла и его воплощения. Импровизационность – внутреннее качество художественной деятельности и ее результата, универсальная содержательная характеристика, показатель и условие развития творчества в любой сфере искусства, компонент деятельности, придающий ей творческий характер.

Импровизационность можно определить как творческую установку, А.

Маслоу ее называет фазой вдохновения [80 с. 68]. При этом импровизационность является условием развития деятельности и выступает мерой ее «творческой насыщенности. Импровизирование – это действенный способ «запустить» творческий процесс и стимулировать подлинную «художественническую» активность [100]. Импровизационная природа искусства и художественной деятельности раскрывается и на уровне декодирования (интерпретации) содержания произведения искусства в процессе восприятия.

«Импровизация одна из первоначальных форм художественного творчества и основополагающее звено во всех видах искусства.

Драматические, пластические, музыкальные, поэтические (лирика и эпос), фольклорные виды искусства развивались посредством импровизации» [202, с. 4]. В частности, о взаимодействии импровизации и композиторского творчества от Средневековья до современной художественной практики писали А. Алексеев, М. Арановский, Ю. Глущенко, Л. Глухова, В. Коваленко, С.М. Мальцев, А. Муха, Н. Найко, Е. Орлова, В.Н. Харькин, А.В. Шевель и др. С импровизацией связаны практически все формы народного и профессионального театра.

К концу столетия перед художниками встал вопрос о XIX «реанимации» творческого процесса в его естественной импровизационной стихийности, так как отсутствие постоянного стимулирования импровизаторских способностей, невнимание к живой, импровизационной стороне творчества привели к снижению профессионального мастерства в различных видах искусства.

В XX веке импровизация стала реакцией против жесткости и стереотипности. Это был некий призыв к свободе, который возрождает истоки и первоначальные (импровизационные) формы художественного творчества во всех видах искусства. Искусство XX века становится интенсивным и многоликим. Основные направления авангарда в те годы (фовизм, кубизм, абстрактное искусство, супрематизм, футуризм, дадаизм, экспрессионизм, конструктивизм, метафизическая живопись, сюрреализм, наивное искусство; додекафония и алеаторика в музыке, конкретная музыка, кинетическое искусство и др.) по существу основаны на импровизации, художественных экспериментах и открыли новые перспективы в творчестве.

Яркими представители авангарда были У. Боччоини, А. Брэтон, В.В.

Кандинский, К. Малевич, П. Мондриан А. Мссон, П. Пикассо, А. Родченко, М. Шагал и многие другие.

По мнению О.А. Авсияна [1], импровизация не только развивает воображение, освобождает от штампов, придает живость и выразительность образу, но и является прекрасным стимулом к творчеству. В процессе импровизации, использование нетрадиционных техник и материалов, вызывающих чувство парадоксальности и сопротивления, рождают новые способы исполнения, побуждая к созиданию. В связи с этим стоит привести пример художника Василия Кандинского, у которого был ряд работ на тему «Импровизация». Для него импровизация – это выражение процессов внутреннего характера, возникающее внезапно, главным образом бессознательно. Это впечатление от «внутренней природы». Умение свободно экспериментировать и импровизировать является необходимым в творчестве, которое всегда стимулируется новой задачей, требующей поиска, напряжения, перестройки сложившихся стереотипов. Это является своеобразной «подпиткой» творческой энергии» [70, с. 23].

Импровизационный модус бытия музыки, обоснованный еще Г.В.Ф. Гегелем, ярко проявился в музыкальном искусстве ХХ века. В музыкальной сфере произошел скачок, связанный с появлением новых экспериментальных методов в области композиции, средств выразительности, формы и новых направлений в музыкальном искусстве (конкретная, интуитивная музыка, алеаторика, пуантилизм, сонористика и т.д.), основанных на импровизации и художественных экспериментах.

Музыкант-исполнитель становится соавтором произведения. В своих текстах он не придерживается строго регламента, ориентируется на фактор «случайности» и тем самым дает почву для импровизации, которая в процессе исполнения является своеобразным организующим фактором [134].

Такой вид работы использовался Маурисио Кагелем, Корнелиусом Кардью, Джоном Кейджом, Мортоном Фелдманом и многими другими.

Исследования в области музыкальной джазовой импровизации осуществлены в работах Е. Барбана, А. Козлова, О.К. Королева, Е.В. Овчинникова. Практика импровизации представлена в творчестве Л. Армстронга, Д. Брубека, К Джаррета, К. Кожевниковой, Ж. Лузьера, С. Манукяна, Ч. Паркера, Э. Фитцджеральд и др., где импровизационность и свобода способствовали поиску исполнителями неизвестных ранее тембровых, мелодических, фактурных решений, а также дали возможность по-новому прочувствовать музыкальное время [142].

Работы, К.С. Станиславского, В.Э. Мейерхольда, Е.Б. Вахтангова, А. Таирова, М. Чехова Н. Евреинова выявили ряд особенностей импровизации как составной части эстетики театра, ее философии, как вида художественного творчества, которое связано с независимостью и сотворческим началом. К.С. Станиславский осознает необходимость особой духовной подготовки перед спектаклем, специального «возделывания чувств» для вхождения в атмосферу «творческого таинства». «Театральная система К.С. Станиславского построена с учетом стимулирующих моментов творческого актерского процесса, основой которого является импровизация»

[221, с. 2]. В. Мейерхольд считал, что «спонтанное художественное смыслообразование» в процессе актерской игры является индикатором в раскрытии творческого потенциала артиста. Состояние импровизационного поиска, даже в рамках, очерченных сценарием, естественно и необходимо.

Только в нем достижимо подлинное творческое «высвобождение и самопревышение» [156]. Один из учеников Е.Б. Вахтангова прозвал репетиции В. Мейерхольда «пожарами», поскольку он постоянно экспериментировал с образами, различными состояниями, которые могли помочь актеру – воплотиться в импровизации уже в «ответственных условиях». Он любил, когда роль готова и закреплена и тут же менял обстоятельства. Отсутствие в роли импровизации свидетельствует об остановке творческого процесса. Импровизатор должен находиться в режиме реального времени, оптимально распределять внимание, интерпретировать события, принимать решения о текущих и будущих действиях, прогнозировать действия других, хранить необходимые элементы (эталоны) в памяти, исправлять ошибки, контролировать действия и интегрировать все эти процессы.

В связи с этим можно сказать, что развитие способности к импровизации базируется на трех китах. Первое – это идея. При создании композиции или игры на сцене всегда присутствует тема, которая переживает определённые стадии развития и приходит к логическому завершению.

Второе – это партнер. После того, как в игровое пространство входит второй актер (музыкант), между первым и вторым должен произойти контакт, и произойти он должен при внимательном отношении партнера, являясь одним из залогов успеха в импровизации, – когда люди слушают, слышат, – и это их изменяет. При помощи изменений происходит развитие сюжета. И третьим, завершающим моментом будут изменения. Изменяться можно лишь действуя,

– внутренне, словесно или физически [54].

Актуальность развития способности к импровизации в художественной деятельности обосновывается и результатами исследований в области психофизиологии. По данным В.Д. Еремеевой, Т.П. Хризман [69], Е.И. Николаевой [142], искусство «заставляет» работать мозг на повышенном эмоциональном фоне и активизирует процессы взаимодействия обоих полушарий. Тем самым оказывается мощное воздействие на ассоциативные поля мозга, развивающее их и создающее сложнейшие системы связей, имеющие важное значение в процессах творчества. Л.С. Выготский также считал, что художественное наслаждение не есть чистая рецепция, оно требует высочайшей деятельности психики [44].

Импровизация как «эстетизация» случайности в своих элементарных проявлениях (ритмо-интонационное, пластическое воплощение окружающего мира, линеограммы, эксперименты с цветообразами, репликации, художественное конструирование, различные виды моделирования, ритмизация стихов и т.д.) доступна всем детям и является эмоционально привлекательной сферой деятельности. Общение средствами искусства подразумевает полноценный духовный контакт, душевную сопричасность, глубоко переживаемое взаимодействие, соучастие [223].

По мнению Sparshott: «Танец, музыка всегда ведет к радости, к любви, является ключом к трансценденции, к пересечению границ своего Я» [52, с.

56]. Говоря словами Л.С. Выготского, искусство является «социальной техникой чувств». Поэтому художественно-творческая деятельность является для детей «организацией их поведения на будущее, созидающим его и видоизменяющим свое настоящее» [44]. В этом смысле художественнотворческая деятельность становится средством и «средой» личностного роста человека и творческого начала во всех видах деятельности.

На основе культурологического подхода, получившего научное осмысление в трудах Д.С. Лихачева, А.Ф. Лосева, П.А. Флоренского, к началу XXI века разрабатывается тезис о культуросообразности воспитания в современном образовании (В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, Л.В. Школяр). Данное обстоятельство определило приоритетность педагогических исследований, изучающих влияние разных видов искусства на развитие творческого потенциала учащихся (Е.А. Бодина, С.П. Ломов, В.Ф. Максимович, А.Н. Малюков, А.А. Мелик-Пашаев, Е.В. Николаева, Л.П. Печко, В.Г. Ражников, К.В. Тарасова, Е.М. Торшилова, Н.Н. Фомина, Л.В. Школяр, Г.М. Цыпин и др.).

Исследователи детского творчества в области искусства (Б.В. Асафьев, О.А. Апраксина, Н.А. Ветлугина, Д.Б. Кабалевский, В.А. Сухомлинский, Б.Л. Яворский и др.) считают, что предпосылкой художественного творчества детей младшего школьного возраста служит игровая деятельность. Она обладает творческим потенциалом, разнообразием эмоциональных оттенков, неожиданностью поворотов ситуаций, смен ролей.

Игровое общение – это высокий уровень импровизационного общения, требующего педагогического мастерства, умения завлечь ребенка в творческий процесс [204]. Импровизационно-творческая игра может существовать в условиях личностно-ориентированного обучения (Амонашвили 1995, Якименская 1996, Hyson, Хирш-Пасек и Рескорла, 1990;



Pages:   || 2 | 3 |
Похожие работы:

«Ускова Анна Игоревна СТАТУС АРГО В АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ И ХУДОЖЕСТВЕННОЙ РЕЧИ 10.02.04 германские языки диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук Научный руководитель доктор филологических наук, профессор С.В. Моташкова Воронеж 2014 Содержание Введение...4 Глава 1. Понятие арго в лингвистике..8...»

«vlaimir@mail.ru www.yugzone.ru Андреев О.А. Хромов Л.Н. УЧИТЕСЬ БЫСТРО ЧИТАТЬ Содержание: От издательства Введение к беседам о технике быстрого чтения Беседа первая. Как мы читаем Беседа вторая. Первое правило быстрого чтения Беседа третья. Интегральный алгоритм чтения Беседа четвертая. Дифференциальный алгоритм чтения Беседа пя...»

«Муниципальное общеобразовательное учреждение Безлыченская средняя общеобразовательная школа МО – Захаровский муниципальный район Рязанской области РАССМОТРЕНА И УТВЕРЖДЕНА РЕКОМЕНДОВАНА К Директор МОУ Безлыченская СОШ УТВЕРЖДЕ...»

«УЧЕБНЫЙ ПЛАН МБДОУ «МАРЬЯНОВСКИЙ ДЕТСКИЙ САД № 1» НА 2014-2015/ УЧЕБНЫЙ ГОД Разработан на основе Примерной основной общеобразовательной программе дошкольного образования «От рождения до школы» /Под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой Направления по ФГТ Виды непосредст...»

«Консультация для родителей Подготовила учитель-логопед: Базарова Н.А. «Движение и речь» I. Значение и взаимосвязь движений и речи. Ребенок не говорит. Ребенок говорит плохо. В каждой семье по-разно...»

«Протокол № 1 заседания методического совета МБОУ «Золотухинская ООШ » от « 24 » августа 2016 года Повестка.1. Рассмотрение и экспертиза рабочих программ по учебным предметам и внеурочной деятельности в 1,2,3,4 ФГОС НОО на 2016-2017 учебный год.2. Рассмотрение и экспертиза адаптирова...»

«ТИПОВАЯ МОДЕЛЬ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА, НАПРАВЛЕННОГО НА ПРОФИЛАКТИКУ СУИЦИДАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ УЧАЩИХСЯ Коллектив разработчиков: Д.псх.н., профессор Синягина Наталья Юрьевна К.псх.н., доцент Ефимова Ольга Ильинична К.псх.н., доцент Михайлова...»

«,,; / ~/ / 1,-1,;z1ш;r~ КЛИНТУХ Ирина Ивановна ДЕЛИНКВЕНТНОЕ ПОВЕДЕНИЕ: СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ Специальность социология культуры, 22.00.06 духовной жизни (социологические науки) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук Ро...»

«1. Общие положения Настоящая основная образовательная программа послевузовского профессионального образования (далее – ООП ППО), реализуемая ФГБОУ ВПО «Череповецкий государственный университет» разработана на основании законодательства Российской Федерации в системе послев...»

«Проект Федеральное учебно-методическое объединение в системе высшего образования по укрупненным группам специальностей и направлений подготовки 44.00.00 Образование и педагогические науки Примерная основная...»

«Рассмотрено и принято «Утверждаю» педагогическим советом Директор МБОУ г. Астрахани Протокол №1 от 28.08.2015г «СОШ №26»_А.Г. Елизарова Приказ от 01.09.2015г. №181 ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА СРЕДНЕГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ МУНИЦИПАЛЬНОГО БЮДЖ...»

«Ракалина Алла Анатольевна, учитель начальных классов МАОУ «СОШ №24 с УИОП» Старооскольского городского округа» Тема: «Метод варьирования текстовых задач по математике как средство формирования учебных умений младших школьников» В общей системе обучения математике решение задач является одним из видов наиболее сложных и эффективных упраж...»

«ФИО, дата рождения Мамонтова Ираида Владимировна, 1949 года рождения ОУ, преподаваемый МБОУ « Амгино – Олекминская СОШ» предмет Учитель физики образование (что и когда Высшее, Якутский государственный окончил, полученная университет, физикоматематический специальность, факультет, 1971 год по специальностиквалификация по диплому); учи...»

«Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по художественно – эстетическому направлению развития детей № 35 «Теремок г. Светлоград Петровского муниципального района Ставропольского края Районный этап краевого пр...»

«Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена Женевский университет Петербургский институт иудаики при поддержке Международного благотворительного фонда Д. С. Лихачева Седьмая международная летняя школа по русской литературе Статьи и материалы 2-е издание, исправленное и дополненное Санкт-Пе...»

«Т. Гордон Как выслушивать детей, чтобы они говорили с Вами Язык принятия Дети часто отказываются разделять с родителями свои внутренние проблемы. Дети научаются тому, что говорить с родителями бесполезно и даже небезопасно. Сл...»

«Пояснительная записка Актуальность Дополнительная общеразвивающая программа театрального объединения Фантазия является адаптированной программой для детей с ограниченными возможностями здоровья. Данная программа актуальна, так как в коррекционной работе с детьми, имеющими отклонения в развитии необходи...»

«Практическое занятие с родителями детей раннего и младшего дошкольного возраста «Роль игры в жизни малыша»Подготовила: старший воспитатель МДОБУ Д/с комбинированного вида « Солнышко» Пойманова Л.Г. Цель: повышение психолог...»

«Н.Н. Заваденко ПРИНЦИПЫ ДИАГНОСТИКИ И КОРРЕКЦИИ ГИПЕРАКТИВНОСТИ С ДЕФИЦИТОМ ВНИМАНИЯ У ДЕТЕЙ “.когда такой ребенок становится старше и поступает в школу, у него возникают новые сложности: трудности освоения школьных навыков и слабая успеваемость, неуверенность в с...»

«На правах PJ'K011ucu КОВАЛЕВ Виталий Владимирович C'Q\-2 АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ СТЕРЕОТИПЫ КАК ФАКТОР УСТОЙЧИВОСТИ РОССИЙСКОГО ОБ­ ЩЕСТВА Специальность 22.00.06социология культуры, духовной жизни (социологические науки) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора социологических наук Ростов-на-Дону Работа выполнена в Педагогическом институте ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет» на кафедре социологии...»

«Приложение № 41 к адаптированной образовательной программе основного общего образования АДАПТИРОВАННАЯ РАБОЧАЯ ПРОГРАММА учебного предмета «Искусство (Изобразительное искусство)» Уровень образования: основное общее образование Классы: 5-9 Составители: Яхин Р.А., учитель ИЗО и технологии, 1 кв. категория, г...»








 
2017 www.pdf.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - разные матриалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.