WWW.PDF.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Разные материалы
 

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |

«Теоретические основы когнитивно-компетентностного обучения устной профессиональной коммуникации будущих преподавателей русского языка как и ...»

-- [ Страница 2 ] --

Вероятностный опыт. Этот фактор, напротив, связан с «моделью будущего», или образом результата деятельности, который базируется на предстоящем опыте индивида.

Задача действия. Она является результатом выбора среди моделей, которые наиболее целесообразно воплотить в сложившихся условиях. Речь выступает здесь способом воплощения одного-единственного варианта и аннулированием прочих возможностей.

На этапе формулирования коммуникативной речевой интенции, таким образом, еще нельзя говорить о составлении вербального рисунка речевого действия:

пока не производится отбор лексем, выбор проходит только на уровне образовсхем, субъективного смыслового кода.

Далее следуют факторы, обслуживающие реализацию речевой интенции.

Среди них (их число может быть увеличено) выделяют:

Язык. Национальное своеобразие языка, по мнению А.А. Леонтьева, определяет в реализации речевой интенции только «типологически уникальные» операции, в то время как типологические общие операции – отбор, сочетание лексем и грамматических структур – «общи для любого речевого действия независимо от языка» [205: 34]. В этом сторонники теории речевой деятельности, опираясь на единство социального опыта как объединяющий фактор речевой деятельности, отчасти расходятся со мнением сторонников теории языковой относительности, которые считают, что разделяющие языки типологические особенности, в том числе уникальность грамматики и лексикона, определяют и более общие типологические операции, взаимоопределяют национально специфические структуры когниции.



Степень владения языком. Этот фактор особенно важен для нашей работы, поскольку касается неполного владения языком как в случае детской или подростковой речи, так и в случае овладения неродным (иностранным) языком. От этого фактора зависят такие показатели реализации коммуникативного намерения, как большая или меньшая успешность, большая или меньшая языковая правильность, точность просодических характеристик речи.

Функционально-стилистический фактор. Исследователями он подразделяется на три фактора: фактор выбора вида речи (определяется целью речевого высказывания), выбора формы речи (устная или письменная, монологическая либо диалогическая), а также собственно функционально-стилистический фактор, детерминирующий выбор привычных для данной социально опосредованной ситуации стилистических средств.

Социолингвистический, или социально-психологический фактор. Здесь выбор форм и видов речи определяется за счет социальной принадлежности собеседника и говорящего, в частности, в апеллятивах.

Аффективный фактор. Определяет экспрессивную нагрузку высказывания, не выраженную в виде формы речи или функционального стиля.

Индивидуальные отличия в речевом опыте.

Речевой контекст. Этот фактор мобилизует использование тех или иных лексем или конструкций, потому что они были употреблены в дискурсе ранее.

Речевая ситуация в целом (не охваченная другими факторами).

Е.Ф. Тарасов предлагает считать полными синонимами понятия «теория речевой коммуникации» и «социология речевой деятельности» [205: 255], поясняя, что предметом данного направления психолингвистического исследования является общественный фон развертываемых событий. В теории Л.С. Выготского формулируется идея о том, что человек, овладевая вербальным языком, обращает на себя механизмы социального регулирования; согласно мнению А.Н. Леонтьева, сознание личности формируется путем присвоения культуры общества, то есть социальных ценностей.

Социальное влияние на речевую деятельность многообразно. Это и социальная ситуация условий речевого общения (обстановка), и прямое влияние социального статуса собеседников, связанно с соблюдением этики коммуникации. При этом коммуниканты не могут влиять на социальные обстоятельства, но вынуждены их учитывать, приспосабливаться.

Социальная природа самой языковой способности взаимосвязана с социальной детерминацией речевой деятельности.

Если, согласно мнению А.А. Леонтьева, языковая способность обеспечивает возможность для индивида усвоить, понять и воспроизвести языковые знаки, присущие членам данного социального коллектива, то социальная природа языковой способности оказывается ее важнейшей характеристикой. И тогда процесс формирования и развития языковой способности оказывается глубоко взаимосвязан с процессом присвоения национальной культуры (в форме языковых знаков).

Социальная обусловленность речевой деятельности определяется прежде всего постулатом отечественной психолингвистики о равенстве речевой и неречевой деятельности с позиций ее социальности. Вместе с тем социальная обусловленность речевой деятельности определяется и через социальный опыт, зафиксированный в языковых знаках. Усвоение значений слов, вербального общения также является требованием социума. Социально детерминированы не только этические правила речевой деятельности и ее структура, но и «сама система значений и правила оперирования со словами» [205: 265].

Сама по себе социализация, как привитие индивиду норм и правил, ценностей и знаний общества, социальных ролей, на всех уровнях (первичная, подростковая, концептуальная) взаимосвязана с изменениями в активном словаре личности, в способах вербальной концептуализации мира. Первые опыты детской речи, «громкая» диалогическая речь, уже носит социальный характер: она направлена на другого. Следующий тип детской речи, «эгоцентрическая» речь «для себя», вопреки утверждениям Ж. Пиаже, вовсе не является бесполезным аккомпанементом; это начало внутренней речи, которая, интериоризуясь, будет выполнять интеллектуальную функцию: планировать действия и контролировать процесс их выполнения.

Еще Л.С. Выготский в ранних работах подчеркивал мысль, что высшие психологические функции человека орудийно и социально опосредованы, то есть имеют признаки трудовой деятельности. Внутренняя деятельность, по утверждению А.Н. Леонтьева, «сохраняет общую структуру человеческой деятельности — в какой бы форме она ни протекала» [205: 11], и может и должна рассматриваться в контексте социальной, общественной деятельности. Вместе с тем специфика человеческой деятельности, опосредуемой речью, тем самым глубоко взаимосвязана с вербальным мышлением.

Таким образом, теория речевой деятельности, являющаяся основой русской психолингвистики, до сих пор структурирует структуру закономерностей порождения и понимания высказывания. В рамках этой теории речь есть один из видов психического отражения, а язык является инструментом познания окружающего мира, с помощью которого человек генерализует и распредмечивает окружающий мир. Коммуникация, понимаемая как «внутренняя активность общества» (А.А.

Леонтьев), является неотъемлемой частью социального мира, а развитие речи – этапом социализации индивида. Предложенная в Московской психолингвистической школе теория порождения речи основывается на исследовании процессов порождения и восприятия речи в соответствии с теорией коммуникативного намерения, определяет место внутренней речи в формировании самосознания.

Если теория речевой деятельности касается вопросов порождения и восприятия речи, то вопросы обучения устной речи являются ведущей проблемой современной лингводидактики, которая предлагает для решения данной проблемы несколько подходов.

Выводы по главе 1

1. Вербальная коммуникация является универсальным кодом общения человечества. Вместе с тем она имеет различные виды, с различным функциональным наполнением, различные формы, а также обладает ярко выраженной национальной спецификой. В первую очередь эта специфика определяется спецификой национальной языковой картины мира. Концепты, определяющие лицо культуры, выражаются в ее лексиконе, формируя уникальные образы национального мировидения, обладающего заполненными «ячейками» и лакунами и отражающего разницу миропонимания в различных лингвокультурах.

Универсальная природа коммуникации ведет к межкультурной коммуникации и в идеале – к билингвизму, то есть равно искусному владению двумя языками (или более). Вместе с тем столкновение картин мира различных культур может вести к культурному шоку и требует аккультурации. При изучении русского языка как иностранного особую роль играет русская языковая среда, где за короткое время, для достижения необходимых коммуникативных целей, иностранец преодолевает языковой барьер, в то же время открывая для себя различные стороны языковой и внеязыковой реальности.

2. Вопросы порождения и функционирования речи (вербальной коммуникации) наиболее полно отражены в исследованиях психолингвистического направления. Разработанная отечественными учеными теория речевой деятельности оказывает важное влияние на понимание функции речи в социальной коммуникации, в освоении и передаче социального опыта. Исследования по становлению внутренней речи, по механизмам порождения и восприятия речи сыграли свою роль в понимании коммуникации как реализации коммуникативного намерения.

3. Наиболее важными направлениями в современной лингводидактике являются антропологический подход, основанный на концепции вторичной языковой личности, коммуникативный, функциональный и когнитивный подходы. Они взаимосвязаны, однако они акцентируют различные стороны исследуемого языка и процесса общения, в связи с чем каждый из них обладает собственными моделями и методиками овладения вербальной коммуникацией.

4. Коммуникация в педагогическом процессе занимает особое место: общение здесь выступает не как форма взаимодействия, а как функциональная, профессионально значимая категория. Специфическое требование к общению педагога связано с необходимостью преодоления коммуникативных барьеров: социальных (разница в социальном положении педагога и ученика), ролевых, психологических, когнитивных. Для преподавателя РКИ особое значение приобретает проблема преодоления культурных барьеров, этноцентризма, а также культурных стереотипов, которые также могут выступать в роли препятствий на пути коммуникации.

Глава 2. Теоретические основы компетентностного подхода к обучению профессиональной коммуникации

2.1. Уровни профессиональной компетенции в изучении иностранного языка: общеевропейская и российская классификации Разработка Государственных стандартов по русскому языку как иностранному, утвержденных в 1999 году Президиумом Совета Учебно-методического объединения вузов РФ по педагогическому образованию Министерства общего и профессионального образования РФ, поставила перед преподавателями русского языка ряд теоретических и практических задач, основанных на специфике данного курса. Среди важнейших проблем, вставших перед преподавателями и методистами, стало определение целей обучения. Однако перед формулировкой цели обучения курсу русского языка как иностранного поставим себе задачу описать актуальные направления в определении целей обучения русскому языку как иностранному на всех уровнях изучения. В связи с этим вновь обратимся к понятию компетенции.

Описание целей обучения в виде ключевых компетенций в данный момент представляет собой наиболее популярное и развиваемое направление уточнения целей обучения. Компетентностный подход отличает современное преподавание русского языка, как в качестве родного, так и в качестве иностранного. В лингводидактике закрепилось использование термина компетенция, понимаемого обычно как совокупность знаний, умений и навыков, которые вырабатываются в процессе обучения русскому языку, способствуют овладению им.

В отечественной лингводидактической традиции выделяют четыре основных вида компетенции:

языковая (знание лексики, грамматики и пр., употребление в речи); речевая (овладение навыками и умениями); коммуникативная (навыки речевого общения соответственно ситуации); культуроведческая (осознание языка как формы выражения культуры). Вместе с тем обучение русскому языку как иностранному включается в систему общеевропейского образования и должно рассматриваться и оцениваться с позиций европейского понимания компетенций, приобретаемых в процессе обучения языку.

Выработка Советом Европы в проекте «Изучение языков для европейского гражданства» («Language Learning for European Citizenship») общеевропейских компетенций владения иностранным языком, как и рекомендация резолюции Совета ЕС 2001 г. по использованию данных компетенций для создания национальных систем оценки языковой компетенции, поставило перед преподавателями русского языка как иностранного целый ряд теоретических и практических задач, обусловленных особенностями преподавания предмета.

Документом, где в наиболее полной форме представлены языковые компетенции, которые необходимо сформировать у обучаемых, является монография «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка», подготовленная при поддержке Департамента по языковой политике Генерального директора по образованию, культуре, наследию, молодёжи и спорту, изданная в Страсбурге в 2001 году, переведённая на русский язык специалистами Московского государственного лингвистического университета в 2003 году [198] и переизданная в 2005 году.

Монография отражает итог начатой в 1971 году работы экспертов стран ЕС, в том числе России, по упорядочению методов и методик преподавания иностранного языка, а также по систематизации принципов оценивания владения языком. Документ знакомит преподавателя с системой обучения иностранным языкам и шестиуровневой системой оценки владения языком.

Здесь также сформулированы основные компетенции, которые необходимо формировать в процессе обучения. Рекомендации монографии предлагают основу для разработки учебных материалов и др. в рамках общеевропейского языкового пространства. В ней охарактеризовано, чем необходимо овладеть изучающему иностранный язык, чтобы использовать язык в коммуникации, какие знания и умения необходимо освоить, чтобы коммуникация была успешной.

Система Common European Framework of Reference, CEFR предполагает разделение знаний и умений учащихся на три категории, подразделяющихся, в свою очередь, на шесть уровней. Эта система представлена ниже в табл. 2.

Таблица 2.

Категории и уровни знаний и умений учащихся в системе CEFR 1

–  –  –

Для каждого уровня описаны основные компетенции, которые могут способствовать самооценке уровня владения языком. Эти основные компетенции, в том виде, в каком они могут быть использованы при подготовке курса РКИ, представлены в таблице 3.

–  –  –

Представленные выше уровни, хотя и обозначены в линейной последовательности, как равноудаленные на шкале языковой компетентности, требуют различного времени для достижения. Так, опыт использования данной шкалы в опыте преподавания показывает, что для продвижения от уровня В1 к уровню В2 необходимо в два раза больше времени, чем для движения от А2 к В1 [87].

Указанные уровни имеют свои четкие соответствия в российской государственной системе уровней владения русским языком. Данные соответствия представлены в таблице 4.

–  –  –

Важнейший компонент Государственного стандарта по РКИ – профессиональные модули, в которых охарактеризовано обучение русскому языку специального целевого назначения. В этих документах представлены основные требования к каждому из уровней владения языком с учетом профессиональной ориентации учащихся, определяется содержание профессионально-коммуникативной компетенции, указываются ситуации и темы общения, в самом общем виде характеризуется содержание языковой компетенции.

Очевидно, что уже вышеприведенные данные дают основания для выстраивания методической системы курса РКИ. Однако в документе ЕС даны и более подробные указания, позволяющие не только оценить уровень достигнутых знаний и умений, но и более детально выстроить систему занятий по курсу.

Для каждого уровня в документе обозначены знания и умения в чтении, аудировании, устной и письменной речи. Эти требования в обобщенном виде представлены в таблице 5.

Таблица 5.

Компетенции учащихся в чтении, аудировании, устной и письменной речи в системе CEFR 3 С1 С2 A1 A2 B1 B2 компетенУровни /

–  –  –

монолог – 7мин объем: худ. 2 монолога - тезисы: 250 слов

С2 Уровень 60 – До полилог – 7 мин текста: 1100 разъяснения: рекомендации:

владения в общее 20 000- слов по 5 мин. без 200 слов совершенстве вла- извлечение подготовки изложение 30 000 дение слов инф.: 700 3 диалога: 1 конспект: 350 и 120 слов (20 мин) мин., 4 мин., 7 слов

– язык сравнение 2 мин.

специ текстов: 300 циаль слов (10 мин) альности В контексте единого пространства европейского образования одним из наиболее актуальных направлений конкретизации целей является их описание в виде компетенций. Компетентностный подход, при котором результаты образования признаются значимыми за пределами системы образования, является отличительной чертой современного состояния развития методики преподавания русского языка как иностранного. Термин компетенция сегодня является важным понятием лингводидактики, которое понимается чаще всего как совокупность знаний, умений и навыков, которые формируются в процессе обучения языку, обеспечивают овладение им.

В монографии «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка» языковая компетенция определяется как знание словарных единиц и владение определенными формальными правилами, посредством которых словарные единицы преобразуются в осмысленное высказывание.

Языковая компетенция содержит в себе следующие компоненты:

1) лексическая,

2) грамматическая,

3) семантическая,

4) фонологическая,

5) орфографическая и

6) орфоэпическая компетенции [198].

Уточним содержание и свойства каждой составляющей языковой компетенции согласно мнению авторов монографии.

Основание лексической компетенции составляют знания словарного состава языка, включающего лексические и грамматические элементы, а также способность использовать их в речи.

Лексические элементы включают:

а) фразеологические единицы: фразеологизмы-предложения: речевые штампы, несущие определенную функциональную нагрузку; пословицы и поговорки; устаревшие устойчивые сочетания; устойчивые сочетания; идиомы, утратившие мотивировку значения; усилительные конструкции (использование таких конструкций часто бывает ограничено контекстом или стилем); устойчивые модели, заполняемые определенными словами для передачи конкретного значения;

другие устойчивые сочетания: фразовые глаголы; сложные предлоги; регулярные сочетания слов;

б) отдельные слова: члены отдельных классов (существительные, прилагательные, глагол, наречие), а также закрытые тематические группы слов (дни недели, месяцы, единицы измерения и т.д.), одна и та же форма слова с несколькими разными значениями (полисемия) [198].

Грамматические элементы относятся к закрытым классам слов и включают: артикли, квалификаторы, указательные местоимения, личные местоимения, вопросительные и относительные местоимения, притяжательные местоимения, предлоги, вспомогательные глаголы, союзы, частицы.

Под грамматической компетенцией авторы документа [198] понимают знания грамматических элементов языка и умение использовать их в своем высказывании. Она включает в себя способность понимать и выражать определенный смысл, оформляя его в виде фраз и предложений, построенных по правилам данного языка (в отличие от механического воспроизведения заученных образцов).

Грамматическая структура любого языка имеет сложное строение. В современной лингвистике существует целый ряд значительно отличающихся друг от друга теорий и концепций построения предложений. В связи с этим крайне важен обоснованный выбор теории, которая ложится в основу методики преподавания. В рассматриваемом документе [198] перечислены используемые традиционные параметры и категории. Описание грамматического строя языка включает конкретизацию следующих понятий: элементов, категорий, классов, структур, процессов и видов связей. Формирование грамматической компетенции учащихся на иностранном языке в монографии предусматривается путем изучения и усвоения морфологии и синтаксиса изучаемого языка.

Семантическая компетенция учащихся определяется авторами монографии [198] как знание потенциальных способов выражения определенного значения слова и умение использовать данные способы выражения в процессе коммуникации, то есть усвоение лексической, грамматической и прагматической семантики слова. Лексическая семантика относится к значению слова, затрагивая такие лексические отношения, как референция, коннотация, синонимия/антонимия, сочетаемость, переводческие соответствия и пр. Грамматическая семантика рассматривает значение грамматических форм, категорий, структур и процессов. Прагматическая семантика характеризуется логическими отношениями, такими как индукция, пресуппозиция, импликация и т.д.

Фонологическая компетенция определяется в монографии как знание и умение воспринимать/воспроизводить иноязычную речь и включает: звуковые единства языка (фонемы) и их варианты (аллофоны); артикуляционноакустические характеристики фонем (в частности, звонкость, лабиализация, назализация и т.д.); фонетическую организацию слов (слоговая структура, последовательность фонем, словесное ударение, тона); просодику: ударение и ритм; интонацию; фонетическую редукцию: редукцию гласных; сильные и слабые формы;

ассимиляцию; выпадение конечного гласного.

Орфографическая компетенция согласно авторам документа включает знание символов, употребляемых при создании письменного текста, а также умение их распознавать и изображать на письме. Письменность многих языков опирается на звукобуквенный принцип, но в то же время наличествуют и другие типы письма, например, иероглифическое письмо (китайский язык), консонантное письмо (арабский язык). В алфавитных системах иностранных языков учащиеся должны знать: форму букв (печатных и рукописных, заглавных и строчных); написание слов, в том числе общепринятых обращений; знаки и правила пунктуации; общепринятые условные обозначения, типы шрифтов и т.д.; общеизвестные символы (@, &, $ и т.д.).

Развитие орфоэпической компетенции предусмотрено в документе для таких случаев, когда обучающемуся нужно прочитать вслух текст или произнести слово, которое он видел только в письменном тексте. Эта субкомпетенция понимается как умение правильно прочитать слово по его графической форме, она включает, наряду со знанием правил правописания, умение пользоваться словарем, знание традиционно используемых систем транскрипции; умение соотносить знаки пунктуации с членением и интонационным оформлением текста; а также умение определять по контексту значение слова или синтаксической конструкции в случаях омонимии, так называемой грамматической полисемии и пр. [198: 104В документе «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» определены шесть видов языковых субкомпетенций, которые должны быть сформированы у студентов, изучающих иностранный язык. Для уточнения содержания курса РКИ, определения форм и средств его преподавания немаловажен вопрос о соотношении вышеперечисленных компетенций. Таким образом, в документе Совета Европы перечислены компетенции, которые определяют уровень владения языком у студентов, обучающихся иностранному языку. Однако в системе подготовки преподавателей русского языка как иностранного немаловажна и система компетенций, которая определяет профессиональную компетентность преподавателя РКИ.

2.2. Лингводидактические концепции в отечественной и зарубежной теориях иноязычной вербальной коммуникации Лингводидактика глубоко взаимосвязана с развитием лингвистики как таковой, и появление новых лингвистических теорий влечет за собой формирование новых подходов к преподаванию языка, в том числе иностранного. Современные лингвисты постулируют возможность применения в лингводидактике принципов понимания языка и культуры, отраженных в когнитивной лингвистике: «Особая роль, которую когнитивная лингвистика начинает играть в практике преподавания иностранных языков, обусловлена прежде всего тем, что основной целью лингвистических исследований в рамках этой научной парадигмы становится моделирование языковой способности человека, а это очень близко тем конечным целям, которые ставит перед собой лингводидактика» [28: 77]. Сама возможность обучения иностранному языку свидетельствует, в частности, о существовании универсальных когнитивных механизмов, позволяющих передавать смыслы без потери важных слотов информации.

Когнитивная лингвистика, зародившаяся в рамках научного направления когнитивизма, получила признание в отечественном языкознании в 1990-е годы.

Одним из принципиальных постулатов когнитивистики стало утверждение о том, что мышление человека есть манипулирование внутренними моделями мира и объектов: фреймами, планами, сценариями и другими структурами знания. В когнитивной лингвистике единицами исследования стали фреймы, концепты, гештальты и пр.; в ее рамках язык – это прежде всего инструмент познания и обмена знаниями. Отсюда, когнитивная лингвистика неизменно междисциплинарна, она почерпнула знания из самых разных направлений научного знания и философии: «Подобный подход позволяет связать данные наук о языке, обществе и человеке и использовать их в лингвометодических целях» [201: 53].

Актуальность использования когнитивного подхода в профессиональноориентированном обучении особенно высока, поскольку языковые факты здесь должны напрямую соотноситься с данными других наук, в частности, специализации студентов.

Большое влияние на обучение иностранному языку оказала развитая в рамках когнитивной лингвистики нейронная теория языка (или коннекционизм), наиболее ярким представителем которой стал Дж. Лакофф.

В ней была представлена новая для языкознания схема сложной взаимосвязи мышления и языка:

«Многозначные языковые единицы представлены здесь как категории с размытыми границами, как вовне (между единицами), так и внутри (между отдельными значениями той или иной единицы). Между многообразными узлами (значениями) сети выстраиваются связи и отношения различной природы и степени близости. Отдельные узлы не осуществляют передачи больших объемов информации, а вычисляют ее на основе совокупности связей с огромным количеством других узлов. Каждому узлу сопоставлено некоторое значение активации …, которое складывается из взвешенной суммы значений, поступающих от других узлов, и постоянно изменяется в процессе обработки информации» [219: 252-253]. Таким образом, внутренняя структура понятий оказывается кратно сложнее любой атомарной схемы знания, любых понятийных блоков.

Когнитивные модели, предлагаемые исследователями, имеют различные названия: «конструкты» в теории Дж. А. Келли, «образные схемы» М. Джонсона, «ситуационные модели» Т.А. ван Дейка, «ментальные пространства» Ж. Фоконье, «идеализированные когнитивные модели» Дж. Лакоффа, «профилирование»

Р. Лангакера, «сценарии» («скрипты») Р. Шенка и Р. Абельсона. Наиболее частым и общеупотребимым является понятие фрейма; М. Минский предлагает понимание его как «структуры данных, предназначенной для представления стереотипной ситуации» [179: 251]; в социологическом подходе (И. Гофман) фрейм понимается как «подпорки», с помощью которых человек постигает собственный опыт. По точному выражению И.В. Одинцовой, фрейм – «это ментальная интерпретационная и прогностическая модель стереотипной ситуации, отражающая концепт некоторой сущности и излучающая сеть ассоциативных связей, объединяющих различные концепты в одно ментальное пространство» [201: 56]. Это своего рода трансцендентные структуры, стереотипы, с помощью которых мы познаем, идентифицируем и оцениваем ситуации. При столкновении с непривычной ситуацией человек ищет для нее в собственном сознании подходящий фрейм, а если такого фрейма не находится – испытывает недоумение и замешательство. В качестве центрального ядра фрейма нередко называют концепт, который «притягивает» к себе другие концепты.

Теория фреймов имеет большое значение при обучении иностранным языкам: даже базовые универсальные концепты в другом языке могут входить в другие фреймы, что может приводить обучающегося в замешательство.

Базовые принципы когнитивного подхода в лингводидактике выразим в следующих положениях:

– язык является единым взаимосвязанным организмом, а не набором иерархических уровней;

– высказывание является результатом не отражения объективной действительности, а отражением способа ментального конструирования говорящим той области реальности, о которой идет речь;

– семантика и прагматика высказывания больше влияют на синтаксис, чем он на них;

– особым источником сведений об индивидуальном и национальноспецифическом мышлении являются образные средства языка;

– полисемантическая языковая единица имеет многоуровневую сетевую модель внутренней структуры.

Концепты, фреймы, слоты как ведущие понятия когнитивной лингвистики плодотворно используются при разработке методик обучения иностранному языку. Так, Н.Л. Мишатина [185] предлагает использовать в лингводидактике учебную инвариантную модель концептуального анализа, Л.П. Халяпина [326] и О.О.

Ипполитов [110] предлагает алгоритмы такого анализа в аспекте межкультурной коммуникации. А.В. Кравченко описывает опыт использования когнитивной грамматики в изучении видовременных форм глаголов иностранного языка [134].

Большое значение для успешного обучения иностранному языку имеет использование когнитивного подхода при преодолении проблемы интерференции, особенно в лексике. Процесс внутреннего перевода с родного языка на иностранный может и должен контролироваться осмыслением семантики языковых сущностей, пониманием принципиального различия в национальных способах концептуализации мира (англ. greenspace – русское зелень; англ. money sit in the bank

– русское деньги лежат в банке и пр.). Как только такое различие становится осмыслено, «внутренний перевод» уступает место свободному и осознанному выбору между различными национальными формами воплощения единого смыслового содержания.

Важным педагогическим аспектом когнитивного подхода является учет индивидуальных когнитивных стратегий (стилей) изучения иностранного языка, которые могут варьироваться у различных студентов. Так, Б.В. Черенкова на основании изучения различных типов факторов выделяет пять лидирующих когнитивных стилей изучения иностранного языка: аналитический, компараторный, глобальный, креативный, репродуктивный [336].

Рассматривая проблемы обучения РКИ в применении к когнитивному подходу, И.В. Одинцова отмечает, что анализ фреймов может в силу их развития стать важным основанием для выделения лексической и культурологической основы обучения. Основаниями для выделения таких сильных фреймов она считает каноничность (образа в обществе, не-индивидуальность), стационарность (готовность, «шаблонность»), смоделированность в прошлом, предсказуемость в будущем [201]. Сильные фреймы, не связанные с рефлексией и отвечающие на четкие вопросы, должны быть освоены в первую очередь при изучении иностранного языка; к слабым обращаются на более продвинутом этапе, когда вторичная языковая личность достаточно сформирована, чтобы создавать авторский дискурс.

С личностно ориентированным, антропоцентрическим подходом к изучению иностранного языка связано выдвижение модели вторичной языковой личности (ВЯЛ) как цели и результата обучения иностранному языку. Базируясь на разработанном Ю.Н. Карауловым понятии языковой личности, ВЯЛ представляет собой выражение способности человека к межкультурной коммуникации, к овладению картиной мира изучаемого языка, а также глобальной (концептуальной) картиной мира.

Языковая личность (ЯЛ), определяемая как «человеческий» коррелят Языка с «большой буквы» [61: 65], проявляется как многоуровневое собрание языковых способностей, умений, компетенций, рассматриваемых с позиций как видов речевой деятельности (говорение, аудирование, письмо, чтение), так и уровней языка (фонетика, грамматика, лексика). При этом различные виды преобразований в устной и письменной форме относятся к различным уровням организации языковой личности (когнитивные, интенциональные, лексико-семантические и пр.).

Уровневая организация языковой личности связана с переходом в речевом развитии от более низких уровней к более высоким. Так, Ю.Н.

Караулов выделяет три уровня формирования ЯЛ:

– нулевой (вербально-семантический: включает лексикон, фонетически и грамматические знания); степень владения обыденным языком; выполняет коммуникативную функцию;

– первый (логико-когнитивный: включает тезаурус, языковую картину мира); степень владения языком как выразителем когнитивных моделей; помогает выстраивать общие стратегии действия;

– второй (деятельностно-коммуникационных потребностей: отражает систему целей, установок, интенций личности) [117: 236].

Применение данной схемы уровней для лингводидактики и преподавания

РКИ целесообразно в следующем виде:

на нулевом уровне контролируется становление навыков употребления типовых языковых конструкций;

на первом уровне более значимой становится задача анализа текста по темам и проблемам, а также различные модификации текста (сжатие и пр.);

на втором уровне основное внимание должно уделяться соответствию между выбираемыми языковыми средствами и коммуникативной ситуацией.

При описании вторичной языковой личности немаловажны понятия тезауруса и языковой картины мира: «Использование понятия языковой картины мира и тезауруса личности как способа организации знаний позволяет утверждать, что понять какую-нибудь фразу или текст означает, пропустив ее через свой тезаурус, соотнести со своими знаниями и найти соответствующее ее содержанию место в картине мира» [61: 69]. Это означает, что понимание иного языка может быть достигнуто и при неполном знании лексического значения слов, но при их правильном соотнесении с единицами тезауруса.

Развитие ВЯЛ связано с несколькими важнейшими взаимосвязанными процессами:

– в когнитивной области: преодоление и разрушение укоренившихся стереотипов и представлений с помощью принятия чужого образа жизни и поведения; расширение индивидуальной картины мира за счет ЯКМ изучаемого языка;

– в области формирования умений и навыков: навыки употребления языка в его различных проявлениях в ситуациях межкультурного общения;

– в области развития аспектов личности (эмоции, воля): развитие умений самовыражения средствами иного языка.

Единство когнитивных и коммуникативных компетенций формирует основные аспекты языковой личности. Для формирования ВЯЛ немаловажны такие факторы, как коммуникативная свобода, творческое отношение, самостоятельность, высокий уровень социального взаимодействия, толерантность и гибкость.

Очевидно, что необходимым условием для развития ВЯЛ является диалог культур, как обмен культурными фреймами, концептами, видами деятельности.

Закономерно, развитие вторичной языковой личности обусловливает более полное развитие «первичной» языковой личности, обогащая ее новыми знаниями и способами мировидения: здесь чужая культура становится средством познания собственной, обусловливая «диалогичность личности» (Т.Н. Ушакова), а язык – средством личностного развития обучающегося.

Показателем сформированности ВЯЛ считается сформированность двух типов компетенции: межкультурной и коммуникативной. Межкультурная компетенция определяется рядом черт:

– способностью мирно и гармонично сосуществовать с людьми различной национальной и культурной принадлежности;

– способностью к аккультурации в новой, чужой культуре;

– идентичностью, интегрирующей чужие культурные устои с позиций толерантности и плюрализма;

– готовностью принимать явления, действия и ценности «изнутри» чужой культуры.

А.

Кнапп-Потхофф [380] выделяет следующие компоненты межкультурной компетенции:

– аффективный (эмпатия и толерантность);

– когнитивный (знания о культуре своей и изучаемого языка, о культуре и коммуникации в целом);

– стратегический (вербальные, учебные и исследовательские стратегии;

Е.Малькова также добавляет к этому перечню компонент рефлексии).

Важно понимать, что достижение ВЯЛ, как и полный билингвизм, есть цель, близкая к недостижимой, как и «полное овладение» собственным языком (о чем писал, в частности, А.А. Леонтьев). Вместе с тем выделение понятия вторичной языковой личности в качестве основной цели лингводидактической работы свидетельствует об особой важности понятия языковой картины мира и об акценте на концептуальных системах мировых культур. Вторичная языковая личность выражает понимание индивидуума как культурно-исторического субъекта, воплощающего в языке ценности и когниции культуры.

Коммуникативный подход в лингводидактике, предполагая организацию процесса обучения иностранному языку как коммуникативное взаимодействие, является сравнительно новым для отечественной лингводидактики и традиционным в зарубежной практике (там он пришел на смену бихевиористской лингводидактике). В последние годы коммуникативный подход к обучению РКИ применяется все активнее, знаменуя переход от традиционной ЗУНовской педагогики и практики «воспринимающего» изучения иностранного языка по текстам к преимущественному использованию устного общения: «На смену привычному методу преподавания посредством книг, изучению грамматики и выполнению однотипных упражнений, чтению и переводу текстов (грамматико-переводной подход) пришла коммуникативная методика» [63: 54].

Распространение коммуникативного подхода во всем мире связано с процессами глобализации, которые объединяют жителей разных стран на новых уровнях, в том числе и в языковом общении, как письменном (интернет), так и устном (Skype). Современные реалии диктуют новые задачи перед методикой преподавания иностранных языков, в том числе и РКИ.

Одним из основателей коммуникативного подхода в отечественной лингводидактике явился Е.И. Пассов. Он отмечал, что знания, умения и навыки составляют содержание обучения; содержанием же образования является культура: «Содержание иноязычного образования значительно шире, богаче и важнее, чем это традиционно представляется» [215: 37]. Говоря о коммуникативности как об объяснительном принципе построения образовательного процесса, он определял ее как технологию или стратегию образования, в рамках которой постоянно соблюдаются такие параметры, как мотивированность, целенаправленность, личностный смысл, отношение личной заинтересованности, связь общения с другими видами деятельности, взаимодействие общающихся, контактность, ситуативность, функциональность, эвристичность, содержательность, выразительность [215: 97Некоторые ученые объединяют коммуникативный и когнитивный подходы, закономерно видя в них единую гуманистическую основу, причем «когнитивный аспект должен быть включён в коммуникативный и подчинён ему» [359: 103].

Действительно, коммуникативность как принцип лингводидактики не может пониматься узко прагматично, она взаимосвязана с приобщением к культуре, способам познания и картине мира изучаемого языка.

В основе коммуникативного подхода находится убеждение, что использование языкового материала в общении есть наиболее продуктивный путь изучения языка. Поскольку коммуникация есть главная функция речевой деятельности, то и научить коммуникации можно в процессе организации речевой деятельности;

«общению следует обучать только через общение» [275: 38]. При таком подходе средство и цель обучения являются взаимопроникающими явлениями, а языковой опыт неуклонно наращивается.

Закономерно, доминантной величиной в таком обучении является не языковое средство (форма), а смысл (содержание) коммуникации; вместе с тем необходимо понимать, что только четкое употребление грамматических форм, лексем, оборотов способно обеспечить верное достижение коммуникативной цели: «Сами коммуникативные ситуации между студентами, студентом и преподавателем, преподавателем и студентами возможны тогда, когда владение языковым и речевым материалом доведено до уровня навыков и умений» [191: 189]. При этом грамматические формы или синонимические лексемы изучаются в контексте словоупотребления, без отрыва от языковой практики, в постоянной речевой деятельности. Таким образом, превалирует деятельностный характер обучения иностранному языку: обучение проходит в рамках постоянного взаимодействия, в решении реальных и воображаемых задач. Это означает, что ведущим типом лингводидактического общения при коммуникативном подходе становятся игровое, имитационное и свободное общение, дающее опыт спонтанной коммуникации и нацеленное на снятие языкового барьера. Такая организация занятий требует глубокой методической проработки заданий, так как каждое из них проходит три этапа: подготовительный, исполнительский и итоговый.

Целью коммуникативного подхода при обучении иностранному языку является формирование у обучающегося коммуникативной компетенции, определяемой как «система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определенном круге ситуаций личностного взаимодействия»

[275: 39]. Требование к формированию коммуникативной компетенции взаимосвязано с требованиями к уровню лингвистической, прагматической, когнитивной, информативной, дискурсивной компетенции.

Формирование коммуникативной компетенции связано с развитием ряда навыков и умений, таких как умение «прочитывать» пресуппозицию и коммуникативную интенцию, отраженную в функциональном типе предложения; выбирать функционально-стилистические варианты языковых и паралингвистических средств, адекватные ситуации общения; знание правил регулярных и типичных примеров употребления языковых единиц; владение коммуникативными формами предложения и др.

Одним из принципов коммуникативного подхода в лингводидактике является воссоздание аутентичного процесса социализации учащихся, попытка построения ситуаций реального языкового общения. Это достигается в случае обучения в иноязычной языковой среде, с применением заданий речевого взаимодействия парного или группового характера, с использованием организованного ролевого общения с «информационным неравенством» учеников.

Согласно коммуникативному подходу в лингводидактике, фактором, во многом определяющим стратегию речевого поведения, является коммуникативная ситуация, или ситуация общения. Коммуникативная ситуация «как внеязыковая реальность является основой формирования семантической структуры предложения, становится в мысленной переработке его означаемым» [183: 7]. Таким образом, коммуникативная ситуация (КС) является формой включения внеязыковой реальности, преломленной через призму сознаний, в акте общения. Именно КС определяет, в частности, отбор вербального оформления в общении; различные языки предполагают различные формы в соответствии с разными КС.

Наряду с коммуникативной ситуацией, коммуникативный подход в лингводидактике учитывает важность такого явления, как пресуппозиция: эта опора КС, заключающаяся в сумме обстоятельств, предшествующих моменту общения, бывает выражена языковыми средствами (эксплицитная пресуппозиция) либо не получает вербального выражения (имплицитная пресуппозиция). Она бывает явлена в актуальном членении предложения, формах вопроса, в проявлениях глагольных времен и т.д.

Заслуживает внимание реализация принципов коммуникативного обучения иностранным языкам в различных пособиях, в частности, в одном из первых учебников такого типа – в «Коммуникативной грамматике немецкого языка» Л.М.

Михайлова [183]. Поставленная цель формирования коммуникативной компетенции отличала данную грамматику как от разнообразных теоретических, так и от практических грамматик. Опора на коммуникативность заставила автора опираться на синтаксическую парадигматику, выделять и описывать коммуникативные единицы языка, коммуникативные формы предложения и т.д.

Одним из ведущих принципов коммуникативного подхода к лингводидактике является максимальное обращение к речевой практике, внимание к речевой деятельности. Иноязычное говорение признается наиболее важным видом деятельности; важнейшей формой организации занятия является ролевая игра с моделированием жизненных ситуаций, которая проводится в парной или групповой формах [253: 70]. Особенное значение при таком подходе приобретает воздействие языковой иноязычной среды, если изучаемый язык является единственным средством общения между студентами-иностранцами и их окружением.

Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам, в том числе и РКИ, реализует теорию речевой деятельности в сочетании с гуманистическим подходом к обучению; его основным достоинством является подготовка обучающегося к различным ситуациям общения, формирование творческого подхода к иноязычной коммуникации, не сводящегося к знанию системы языка, хотя и взаимосоотнесенного с ней.

Функционализм как одна из важнейших парадигмальных черт современной лингвистики отмечен рядом ведущих исследователей. Обращение к исследованию функциональной природы языковых явлений взаимосвязано с актуализацией коммуникативистики.

Еще В. фон Гумбольдт впервые указывал, что существуют специфические виды речи, ориентированные на различные условия коммуникации и на различные ее цели. Подобные мысли высказывал и И.А. Бодуэн де Куртене, призывая «обратить внимание на различие языка тождественного и обыденного, семейного и общественного, и вообще на различие языка в разных обстоятельствах жизни»

[205: 241]. В 1976 году было создано Международное общество функциональной лингвистики, объединившее сторонников лингвистического функционализма.

Язык в целом выполняет ряд когнитивных функций, общих для всех языков и для всех видов речевой деятельности. Это такие функции, как обобщение, интеллектуальная деятельность человека, овладение опытом человеческой культуры, отражение национально-культурного взгляда на мир (картины мира), коммуникация. Однако наличествуют и факультативные функции речевой деятельности, «вторичные функции» (Ф.Кайнц, К.Аммер): эмотивная, поэтическая (эстетическая), магическая, фатическая, номинативная, диакритическая. Проявление и анализ функциональных свойств языковых единиц происходит в сфере синтаксиса, «где высказывание выступает единицей, которая призвана реализовать коммуникативные намерения (цели) пользователей этим языком, а предложение – той единицей, которая всеми своими элементами связана с системно-структурной организацией языка» [25: 10].

В отечественной лингвистике ведутся исследования по функциональной морфологии (А.В. Бондарко, И.Р. Выхованец, А.П. Загнитко, В.М. Русановский и др.), функциональному синтаксису (П. Адамец, Г.А. Золотова, К.Г. Городенский).

Вопросы функциональной лексикологии поднимают Ф.С. Бацевич и Т.А. Космеда. Развитие функциональной грамматики связано с тем, что само частнонаучное лингвистическое понимание функции развивалось под преимущественным влиянием грамматики.

А.В. Бондарко строит свою систему функциональной грамматики на основании описания системы функционально-семантических полей языка (аспектуальность, темпоральность, персональность, залоговость и пр.). Впрочем, задачи грамматики выводят автора за пределы описания направлений «от функций к средствам» и обратно: «Функционально-грамматическое исследование стремится раскрыть особого рода систему, существующую на этом уровне, – систему взаимодействия грамматической формы, лексики и контекста, систему закономерностей и правил функционирования языковых средств, служащих для передачи смысла высказывания» [37: 3].

Важно отметить, что и в рамках функциональной грамматики осуществляется переход к лексическому уровню: так, на периферии грамматического строя языка, как признает А.В. Бондарко, «представлены единства, совмещающие признаки грамматики и лексики» [37: 4].

Таким образом, центральной функцией исследования языка с позиций функционализма является коммуникативная; исследование коммуникации как важнейшего вида деятельности человека составило предмет коммуникативистики и легло в основание коммуникативного подхода к лингводидактике.

Таким образом, использование когнитивного подхода в лингводидактике дает основания для глубокого понимания структуры различий в познании мира представителями различных лингвокультур. Немаловажную роль в этом понимании играют структуры организации смысла, выходящие за пределы уровневой структуры языка (фреймы, концепты) и связывающие язык напрямую с образом и способом познания. Неслучайно частое объединение коммуникативного и когнитивного подходов в лингводидактике: они являют различные стороны единого отношения к языку как носителю национально специфических структур понимания, но если в рамках коммуникативного подхода рассматривается ситуация успешной или неудачной передачи смыслов, то в рамках когнитивного рассматриваются и концептуализируются сами передаваемые смыслы.

Центральная задача когнитивной лингвистики состоит в описании и объяснении: а) языковой способности, б) знаний языка как внутренней когнитивной структуры и в) динамики говорящего-слушающего, который рассматривается как система переработки информации, состоящей из конечного числа самостоятельных модулей [136] и соотносящей языковую информацию на различных уровнях.

Следовательно, когнитивная лингвистика «занимается репрезентацией собственно языковых знаний в голове человека и соприкасается с когнитивной психологией в анализе таких феноменов, как словесная или вербальная память, внутренний лексикон, а также в анализе порождения, восприятия и понимания речи»

[136 : 34]. В современной науке когнитивная лингвистика все чаще рассматривается как теоретическая основа методического (или педагогического) описания языка.

Существуя, как новая область теоретической и прикладной лингвистики, когнитивная лингвистика исследует когницию в ее лингвистических аспектах и проявлениях, принимая ее за единицы языкового «познания» и «познавания», отражающую специфику языкового строя того или иного языка или системы языка.

т.е. лексико-грамматическое значение специфицировано в каждом языке. Различия в грамматической «позиции» языковых единиц корректируются с последующими различиями в их значении. Данный подход представляется нам достаточно убедительным и продуктивным по отношению к обучению РКИ, поскольку позволяет по-новому взглянуть на методические проблемы обучения грамматическому аспекту РД одновременно с позиций и лингвистики, и психолингвистики, и теории речевой деятельности, и лингвометодики.

Более того, это позволяет рассматривать речевую деятельность как сложный и важный когнитивный процесс. Когнитивная обработка языковой информации, поступающей к человеку во время иноязычной речевой деятельности, осуществляется как во время восприятия и понимания, так и во время порождения речи.

Следовательно, при организации процесса овладения языковыми реалиями следует учитывать не только те ментальные репрезентации, которые возникают по ходу обработки или извлекаются из долговременной памяти, но и те процедуры или операции, которые при этом используются. С этих позиций язык необходимо рассматривать как когнитивный процесс получения и переработки информации, заключенной в любом речевом произведении.

Включая передачу и получение информации, закодированной языковыми средствами, требуя определенных приемов вербализации складывающегося замысла в актах порождения речи и, напротив, извлечения смысла из поступающего речевого высказывания в актах его восприятия и понимания, этот когнитивный процесс проявляет яркую зависимость от условий его осуществления, от того, между какими партнерами он протекает и пр. Язык обеспечивает двустороннюю связь между индивидуальным и коллективным знанием. Закрепление индивидуального знания в звуковой форме, а затем в письменности сделало возможным сохранение знания и передачу его от одного индивида другому. На этой основе формируется коллективное знание.

Вместе с тем, язык позволяет индивидууму усвоить то коллективное знание, которым располагает социальное окружение. Это, во-первых. Во-вторых, язык является одним из основных инструментов создания нового знания. Роль языка в продуцировании нового знания обусловлена тем, что языковым знакам присущи не только функции «кодификации смысла», но и свойства «операциональности».

Человеческое мышление может быть дополнено, а иногда заменено операциональной деятельностью со знаками. Оперирование со знаками языка в процессе РД, считает Р.И. Павиленис, равносильно преобразованию содержащейся в них информации, что позволяет сформировать новую информацию, которая не конструируется без языка как когнитивно-функционирующей системы в процессе речевой коммуникации.

Таким образом, усвоение иностранного языка – это не только обретение знаний о языковой системе (лексике, грамматике, фонетике и т.д.), но, что очень важно, усвоение языка – это обретение средства иносоциокультурной коммуникации. Благодаря этой передаваемой языком возможности перехода от субъективного к интерсубъективному, и в этом смысле объективному, можно рассматривать усвоение правильного употребления языковых явлений как усвоение соответствующих классификаций (или различий) в мире – как предпосылку межкультурной коммуникации. Сфера использования языка не может быть ограничена рамками и канонами повседневного опыта, а его теоретическое рассмотрение – выявлением правил сообразности употребления выражений типа «читать книгу»;

«слушать музыку»; «учить песню» и категоризации речевых актов и лежащих в их основе намерений.

В связи с этим, можно сделать вывод о том, что неправомерно «отождествлять осмысленность языкового выражения с правильностью его употребления, а понимание со смыслом – со знанием правил употребления» [207]. Такая редукция делает необъяснимым: как усвоение языка (лексики, грамматики и т.д.), так и его использование в процессе иноязычной РД; возможность осмысленного использования одних и тех же языковых средств в разных (в т.ч. и в новых) ситуациях для выражения разных (в т.ч. и несовместимых) представлений носителей изучаемого языка об окружающей действительности. Иными словами, в процессе обучения иностранных студентов лексико-грамматическому аспекту необходимо помнить, что грамматические категории, формы, явления следует рассматривать не только в « плане содержания» и «плане выражения», но и в «плане поведения» в структурной функционально-семантической организации словосочетания, предложения, текста как продукта РД.

Все сказанное выше позволяет сделать следующий вывод: при когнитивнокомпетентностном подходе к обучению лексико-грамматическому аспекту РД необходимо принимать во внимание следующие критерии, на основе которых строится осознанное понимание языковых единиц:

- рассмотрение каждого грамматического явления со стороны формы, значения языковых средств и особенностей их использования в различных речевых ситуациях;

- выявление особенностей выражения грамматических значений и отношений и показ актуализации языковых средств в речи;

- учет особенностей использования языковых единиц в зависимости от сферы употребления;

- показ роли тех или иных языковых единиц в процессе иноязычной РД.

Мы полагаем что, учет перечисленных критериев в процессе изучения русского языка будет способствовать отражению наиболее общих и существенных признаков в понимании, осознании различных внутриязыковых отношений, чаще всего зависящих от функционально-коммуникативной и когнитивной природы самого языка. Более того, иностранные студенты, прежде всего, сами должны осознать и учесть не только структурно-системную, но и когнитивную значимость изучаемых грамматических категорий, закономерностей их употребления в различных речевых ситуациях, понимать, что от этого во многом зависит эффективность формирования и развития их коммуникативной компетенции.

2.3. Устная профессиональная речь преподавателя РКИ в контексте теории коммуникации и когнитивно-компетентностного обучения Речь становится средством формулирования мысли, что определяет творческий интеллектуальный характер речевой деятельности. Формулируя мысль, человек создает, порождает высказывание и/или текст. Обучить студентов искусству общения на занятиях – значит научить коммуникативно целесообразному построению текста, а также сформировать умение адекватно понимать речевое высказывание.

Один из родоначальников науки «Культура речи» Б.Н. Головин описал коммуникативные качества хорошей речи: выразительность, точность, уместность и др. При этом научно-учебная речь, по его мнению, должна прежде всего отвечать требованиям логичности, точности и доступности [69].

Вопросы формирования устной профессиональной речи стали предметом ряда диссертационных исследований. Так, В.Ю. Липатова [155] предлагает методику обучения студентов профессиональной речи на основе знаний по риторике.

Автор доказывает, что эти знания дают возможность эффективно развивать коммуникативно-речевые умения студентов.

В диссертационных исследованиях последних лет актуальным оказывается такое направление, как методика обучения профессиональной речи специалистовиностранцев и, наоборот, русских студентов, будущих профессионалов, которым необходимо усвоить основы профессиональной речи на иностранном языке. В конце XX – начале XXI в. появилось большое количество исследований по этой тематике. Среди них работы С.А. Баукиной [24], Н.Т. Валеевой [44], Ю.А. Васильевой [45], А.Я. Гайсиной [59], П.Л. Гуртуевой [77], Л.С. Ерофеевой [88], О.Л.

Калашниковой [115], Т.А. Лариной [145], Л.В. Павлюк [209] и многих других.

Когнитивность не может быть сведена к разграничению ментальных и поведенческих процессов, она представляет «сложную модель познания посредством интеграции разных аспектов». Их изучение и определение на их основе ведущих элементов в достижении эффективности становятся факторами реализации рациональности при изучении РКИ.

Как известно, процесс формирования иноязычной коммуникативной компетенции обеспечивается функционированием когнитивных механизмов: «успешное усвоение иностранного языка как совокупности разных видов знаний (о системе языка и его единицах, об окружающей действительности и культуре страны изучаемого языка) обеспечивается комплексом когнитивных процессов, что позволяет рассматривать понятие когнитивности как центральное в обучении иностранным языкам». Кроме того, когнитивность трактуется и как характеристика обучаемого – активного субъекта познания, руководствующегося целенаправленностью деятельности и ориентированного на достижение необходимого результата.

Когнитивные механизмы обеспечивают разные уровни реализации методики формирования устной профессиональной речи:

1) уровень актуализации познавательных механизмов;

2) уровень актуализации иноязычной коммуникативной способности, что обеспечивается «обучающим познанием»;

3) уровень активизации механизмов учебной деятельности, предполагающих проявление активности субъекта познания;

4) уровень реализации иноязычной речевой деятельности в условиях аудиторного и межкультурного взаимодействия.

Когнитивность и рациональность в методике РКИ являются основой создания когнитивных технологий обучения как способов и алгоритмов достижения целей субъектов, опирающиеся на данные о процессах познания, обучения, коммуникации, обработки информации. Таким образом, в основе применение обучающимися рациональных или иррациональный учебных действий лежат когнитивные процессы.

Их актуализация в процессе обучения становится предпосылкой для восприятия учащегося как рациональной личности, активно вовлеченной в познавательный процесс. J. Allwood полагал, что «способы, посредством которых учащиеся решают проблему того, как учиться в процессе общения – это вопрос применения своего рода интуитивной рациональности к условиям общения по мере того, как они изменяются под воздействием различных обстоятельствах. Именно здесь проявляется феномен лингвистической обратной реакции».

Из выше сказанного следует, что когнитивно-компетентностный подход к обучению устной профессиональной коммуникации будущих преподавателей русского языка как иностранного позволяет студентам глубоко осмыслить и осознать каждое отдельное явление как части определенной целостной системы языка, творчески ее переработать и применить в ходе выполнения речевых действий.

Данный подход позволяет связать систему языка и систему речи, парадигматику и синтагматику, статику и динамику на уровне сознательного осмысления иноязычной РД. Он предполагает взаимосвязанное исследование собственно языковой системы, внутриязыковые связи единиц и исследование речевой системы. В этом смысле язык выступает не только как система знаков, набор средств выражения, но и как когнитивная система переработки информации в любом речевом произведении.

Когнитивный процесс, включая передачу и получение информации, пользуясь языковыми средствами, требуя определенных приемов вербализации складывающегося смысла в процессе порождения речи или извлечения смысла из поступающего речевого высказывания, проявляет зависимость не только от условий его осуществления, от того, между кем он протекает и т.д., но и осознанного усвоения лексико-грамматических единиц языка. Именно когнитивно-компетентностный подход позволяет раскрыть всю сложность феномена «слово», которое «обладает определенной семантической структурой, осложнено социальным и эмоционально-экспрессивным компонентом, содержит зачатки знания и формирует определенное понятие о мире, потенциально заряжено образностью, членится на значимые части, включает правила формально грамматической изменяемости... и в нужный момент обнаруживает скрытые синтаксические связи».

Овладение лексико-грамматическим значением слова проходит несколько этапов: хранение грамматики, грамматических значений происходит в лексиконе человека, т.e. в ее вербально-ассоциативной сети, где они оказываются закрепленными за отдельными словами, органически слитными с ними (т.е. лексикализованными), но одновременно и абстрагируемыми, существующими в виде чистых правил, готовых к применению к великому множеству новых для учащихся слов (т. е. грамматикализованными).

Говоря о значении лексикализации в функционировании механизмов языковой системы, Ю.Н. Караулов считает, что роль лексикализации прежде всего остается как в лингвистике, так и психолингвистике по-настоящему неоцененной.

В то же время при овладении иностранным языком этому аспекту принадлежит решающая роль. Причем лексикализованным, как правило, оказывается какое-то одно из свойств слова, среди которых важнейшую роль играет грамматическая характеристика. Лексикализация, как свойство грамматической характеристики слов, имеет принципиальное значение для создания методики когнитивнокомпетентностного обучения устной профессиональной коммуникации будущих преподавателей русского языка как иностранного, поскольку она отличается на каждом этапе овладения языком определенным набором лексико-грамматических стереотипов.

Выделяются несколько этапов овладения лексико-грамматическим (учебным) материалом в процессе иноязычной РД, а именно:

- Первый этап включает в себя овладение студентами-иностранцами структурно-семантическими связями изучаемого языка. Этот процесс осуществляется не в статистике, абстрагированной от функционирующей динамики языковой системы, а в параметрах системообразующей функции языка, направленной на решение коммуникативных и когнитивных задач. При этом следует подчеркнуть, что формируемый в когнитивном сознании учащихся структурно-системный образ русского языка представляет собой 1) набор разноуровневых языковых единиц и 2) набор правил, «программ», по которым эти единицы функционируют.

Функционирование же единиц осуществляется в процессе РД, Воспринимая и усваивая отдельные элементы языковой структуры в процессе РД, обучаемые овладевают навыками и умениями идентифицировать иноязычную речь с присущими ему «типичностями», в том числе присущими ему национальнокультурными концептами.

Поэтому основной целью когнитивно-компетентностного обучения устной профессиональной коммуникации будущих преподавателей русского языка как иностранного на первом этапе будет формирование у студентов лексикограмматических (первичных) основ русской речи через приобщение к лексикограмматическому фонду русского языка путем идентификации этого фонда в РД, что предполагает выявление, систематизацию и отбор номенклатуры грамматических психоглосс как «единиц языкового сознания» в их корреляции с соответствующими речевыми умениями обучаемых.

На этом этапе студенты усваивают первичные элементы иноязычной грамматики. С методической точки зрения, по-другому быть и не должно, поскольку отбор языкового материала для обучения грамматическому аспекту РД строится в конечном счете на знаковости языка, как функционально-когнитивной системы, которая находится в коммуникаторе в виде денотативно-десигнативных связей (парадигматических и синтагматических) и восходит на боле высоком уровне к индивидуальному языковому знанию. При этом эффект действия лексикограмматического механизма связан со степенью «развитости» в языковом опыте человека системных – парадигматических и синтагматических – отношений между словами, что обусловливает формирование механизма вероятностного прогнозирования.

С этой целью при изучении иностранного языка в память обучаемых вводится языковой материал, основанный большей частью на паттернах, что закладывает базовые основы овладения РД на иностранном языке. Ограничения в плане методических подходов к обучению РКИ на разных этапах следует вводить, исходя из того, что на каждом этапе студент-иностранец должен научиться оперировать системными единицами языка. Этот этап можно рассматривать в качестве начального в динамическом становлении и развитии коммуникативной компетенции иностранных учащихся. Следовательно, задача данного этапа – выработка лексико-грамматических автоматизмов (навыков) в разных видах РД в пределах стереотипизированных высказываний,

- Второй этап предполагает овладение определенной суммой знаний о картине мира другой языковой общности, т.е. выход на лингвокогнитивный (тезаурусный) уровень усвоения языка. Для решения данной проблемы в методическом плане следует исходить из положений лингвистики и психолингвистики о том, что выбор языковых средств и их сочетаемости в высказывании в значительной степени определяется отношениями предметов в реальной действительности, которые могут быть различными в разных культурах.

Однако в процессе учебной коммуникации происходит «оперирование образами, возникающими в сознании коммуникантов, при этом не происходит «передачи» и «обмена» образов: воспринимаемый знак вызывает лишь возникновение образа, уже имеющегося в сознании реципиента». Но об успешности процесса коммуникации можно, видимо, говорить лишь тогда, когда отправитель сообщения и реципиент «работают» на основе сходных образов. Данное сходство основывается на общности знаний говорящего и слушающего, пишущего и читающего, знаний, предваряющих и определяющих смысл языкового знака.

Таким образом, перед методикой когнитивно-компетентностного обучения устной профессиональной коммуникации будущих преподавателей русского языка как иностранного применительно ко второму этапу обучения стоят следующие задачи:

1) научить студентов проникать в механизмы смыслообразования через анализ речевой деятельности, выводя за границы статичной языковой системы в область тезауруса;

2) формировать в сознании обучаемых основы лингвокогнитивного фонда с помощью учебно-познавательных задач, проблемных ситуаций, дидактических игр, лингвистического анализа текста и др., т.е. активизировать их речемыслительную деятельность в процессе коммуникативно-когнитивного усвоения языка.

В связи с этим когнитивно-компетентностный подход представляется нам достаточно убедительным и продуктивным по отношению к обучению устной профессиональной коммуникации будущих преподавателей русского языка как иностранного, поскольку позволяет по-новому моделировать процесс усвоения языковых явлений иноязычной (русской) речи:

1) при формировании лексико-грамматических речевых навыков и умений иноязычной речи необходимо учитывать поэтапность становления в языковом и когнитивном сознании обучаемых новой (иноязычной) вербально-ассоциативной сети, характерной для «природного» инофона;

2) модель когнитивно-компетентностного обучения устной профессиональной коммуникации будущих преподавателей русского языка как иностранного иностранных студентов должна содержать этапы «подключения» обучаемых к иной когнитивной картине мира;

3) основным аспектом при обучении устной профессиональной коммуникации будущих преподавателей русского языка как иностранного является обучение не чему-нибудь, а именно пониманию и порождению грамматически правильных и семантически точных собственных речевых произведений - текстов.

Выбор обучающимися рациональных способов решения задач, возможных в конкретных обстоятельствах (ожидаемая полезность) и приводящих к наилучшим результатам, основывается на инструментальной рациональности, которая реализует принципы результативности и последовательности, когда результаты действия играют определяющую роль.

Продуктивность – концепт, интегрирующий такие характеристики рациональности, как эффективность, целеустремленность, целесообразность. Действительно, в центре рациональности лежит идея о достижении определенной цели, следствием которой становится продукт, созданный посредством выбора оптимальных действий, вариантов, моделей и т.п.

По мнению А.В. Рубцовой, «результатом, или продуктом, творческой созидательной, то есть продуктивной иноязычной деятельности, является, с одной стороны, приобретение навыков самостоятельного изучения иностранного языка с использованием лингводидактических технологий, а с другой стороны, создание определённых духовных ценностей, самотворчество, самостроительство, то есть приобретение индивидуального личностного опыта и продвижение вперёд в свом развитии».

Формирование устной профессиональной речи в рамках системы высшего образования для студентов нефилологических специальностей является, в том числе, задачей курса «Русский язык и культура речи». По точному замечанию А.В. Кореневой, «несмотря на то, что данный курс был включен в учебные планы вузов в 2000 году, сложившейся научно обоснованной системы его преподавания до сих пор нет» [128: 75].

Для достижения формирования у будущих специалистов профессиональнокоммуникативной компетенции целесообразным представляется больший упор данного курса на формирование профессиональной речи, на интеграцию с общими и специальными дисциплинами. О необходимости большей междисциплинарности данного курса, о его интеграции с гуманитарными дисциплинами писали, в частности, Л.С. Зникина [104] и Е.В. Климкина [121]. Однако предлагаемая ими интеграция с общегуманитарными дисциплинами – этикой, историей, культурологией, логикой, психологией – представляется недостаточно целенаправленной на формирование навыков устной профессиональной речи. Очевидно, что для достижения такой цели целесообразна разработка более глубоких и специализированных схем междисциплинарной интеграции, что позволило бы придать курсу более актуальный характер, сближая его с профилем подготовки будущего выпускника.

Так, в частности, ряд дисциплин имеет общие с курсом русского языка и культуры речи темы и разделы: это риторика (ораторское мастерство), делопроизводство, язык рекламы, литературное редактирование и др. Более глубокая связь данных курсов с курсом языка и культуры речи, предполагающая объединение ряда тем и перераспределение учебной нагрузки, способствовало бы целевой направленности в подготовке устной профессиональной речи будущего специалиста. Представляется плодотворной идея введения специфического содержания, которое бы отражало особенности профессиональной терминологии различных направлений и способствовало формированию навыков узкопрофессиональной коммуникации. Данное перспективное направление развития методики преподавания «Русского языка и культуры речи» является одним из путей повышения сформированности навыков профессиональной коммуникации у выпускников вузов.

Представляется целесообразным рассматривать устную профессиональную речь с позиций теории коммуникации. В рамках данной теории любая коммуникативная ситуация оценивается согласно ее эффективности, то есть достижения тех целей, которые ставит участник общения – информационной, предметной или коммуникативной. Типическая ситуация профессионального, в частности педагогического, общения предполагает достижение, в той или иной мере, всех целей, но, как правило, лидирующими оказываются коммуникативная, информационная и предметная.

Важным аспектом профессиональной устной речи является стремление к эффективному речевому воздействию, сохраняющему коммуникативное равновесие в отношениях с собеседником, то есть соблюдающему те отношения, которые обусловлены социальными ролями собеседников и их представлениями о собственном достоинстве. Большую роль здесь играет коммуникативная грамотность собеседников, обусловливаемая знанием общих законов общения, нацеленностью на бесконфликтность и использование правил и приемов устной коммуникации.

Профессиональная речь, взятая как дискурс, насыщена специфическими дискурсивными формулами, которые являются одним из факторов успешной коммуникации. В то время как, согласно заключению В.И. Карасика, часть фразеологических единиц является «декоративными», то есть выражающими экспрессию, другая важная часть идиом выражает принадлежность коммуникатора к определенной институции; такие идиомы могут быть названы институциональными формулами и проявляют принадлежность человека к той или иной профессиональной нише. Типология их пока не разработана в лингвистической литературе. Л.С. Бейлинсон [27] предлагает классифицировать эти формулы по двум показателям: степени семантической открытости и специфике социального института. Так, в профессиональной речи педагога сравнительно больше общепонятных оборотов, чем в профессиональной коммуникации врачей. Наряду с такими идиомами к дискурсивным профессиональным формулам относятся термины и профессионализмы. Все эти формы используются как в письменной, так и в устной речи, характеризуя общение как между агентами одного и того же социального института (например, медицинскими работниками), так и в общении агента и клиента социального института (врач – пациент, учитель – родитель ученика).

В отличие от письменной речи, которая строится в соответствии с логическим движением мысли, устная речь разворачивается посредством ассоциативных присоединений. Устная форма речи закреплена за всеми функциональными стилями русского языка, в том числе научном (в научно-учебном подстиле), преобладает же в разговорном. При этом разговорная речь оказывает влияние на все разновидности устной речи. Это выражается в проявлении авторского «Я», личностного начала в речи с целью усиления воздействия на слушающих. Поэтому в устной речи используется эмоционально и экспрессивно окрашенная лексика, образные сравнительные конструкции, фразеологизмы, пословицы, поговорки, порою даже просторечные элементы.

Устная профессиональная речь (здесь мы имеем в виду тот вид речи, которую В.Г. Костомаров обозначает как говоримую, или истинно устную) отличается рядом характеристик от речи подготовленной: в частности, большую роль в ней играет интонация, а актуальное членение предложения осуществляется прежде всего порядком слов.

К лингвистическим особенностям устной профессиональной речи могут быть отнесены:

особенности словорасположения, порядок слов. О.Б. Сиротинина

– [256] отмечает, что в письменной речи коммуникативное членение предложения на данное и новое осуществляется прежде всего порядком слов: новое следует за данным. В устной профессиональной речи основным выразителем коммуникативного членения является интонация;

тенденция к членению высказывания выражается в устной профессиональной речи в широком употреблении вводных слов и конструкций типа именительного темы и других и пр.

Несмотря на то, что Государственный образовательный стандарт по РКИ определяет основным источником социокультурной информации для иностранных учащихся в учебном процессе текст, который знакомит с реалиями российской действительности и ценностями духовной культуры, помогает адаптироваться к жизни в новой социокультурной среде [41: 124], важнейшую роль в преподавании играет устное педагогическое общение на определенные темы, устная профессиональная речь педагога.

Устное общение, как форма реализации речевой деятельности при помощи звуков, протекает в процессе говорения. По сравнению с письменным общением устное имеет ряд особенностей: оно первично; может иметь монологическую, диалогическую и полилогическую формы; рассчитано на конкретных адресатов в определенных ситуациях; чаще всего не подготовлено заранее и не требует тщательного языкового оформления. Устная речь отличается импровизационным характером, в устном дискурсе широко используются невербальные средства выразительности (мимика, жесты, интонация, темп). Кроме того, устное общение отличается качествами эмоциональности и экспрессивности, ограничено во времени и ориентировано на особенности коммуникативной ситуации.

В зависимости от содержания коммуникации устная речь может использоваться для передачи бытовой, научной, профессионально-деловой и эстетической информации. В устной профессиональной речи преподавателя наиболее значимы такие формы, как монолог, диалог и полилог.

Т.М. Балыхина приводит наиболее развернутую классификацию типов профессионального общения: в зависимости от различных признаков оно делится на:

– устное – письменное (с точки зрения формы речи);

– диалогическое – монологическое (с точки зрения однонаправленности / разнонаправленности речи между говорящим и слушающим);

– межличностное – публичное (с точки зрения количества участников);

– непосредственное – опосредованное (с точки зрения наличия / отсутствия опосредующего аппарата);

– контактное – дистантное (с точки зрения положения коммуникантов в пространстве) [19].

Устная монологическая речь рассчитана на пассивное восприятие адресата, следовательно, реакция адресата не реализуется в какой-либо языковой форме.

Наиболее значимой для преподавателя РКИ является непосредственно-контактная форма монологической УПР, или аудиторной, когда оба участника коммуникативного процесса (говорящий и слушатель) находятся в аудиовизуальном контакте.

Монологическая устная профессиональная речь отличается односторонним характером высказывания, плановостью и подготовленностью (в жанрах доклада, лекции и пр.), временной продолжительностью, развернутыми, сложными синтаксическими построениями, композиционной завершенностью и общей структурной целостностью высказывания.

Различные виды профессиональной монологической речи занимают сложное положение между устной формой научного функционального стиля, разговорной речью и некоторыми другими стилями.

Устная диалогическая речь характеризуется упорядоченной сменой коммуникативных ролей двух людей, вступающих в процесс общения: говорящий и слушатель, адресат и адресант постоянно меняются ролями. Ритм такой смены определяется длиной коммуникативного шага, или реплики в диалоге.

Диалогическая УПР характеризуется непосредственностью словесного контакта, быстрым обменом репликами, ситуативной зависимостью, имплицитным способом передачи информации (использование эллипсисов, сокращений), использованием визуальных и аудиальных невербальных средств передачи информации.

Профессиональный диалог по отдельным параметрам близок разговорной речи, однако, как указывает О.Б. Сиротинина, «если, скажем, профессиональное общение врачей с натяжкой еще можно отнести к научному стилю, то общение врачей с больным к научному стилю уже никак не отнесешь. Не отнесешь к нему и, скажем, профессиональное общение работников гостиницы или бухгалтерии.

Вместе с тем при всех различиях речи разных профессиональных групп в ней есть и общее: явная близость к разговорной речи (но отсутствие совпадений с ней и по статистическим параметрам и по действию доминанты)» [256: 8]. Непосредственность и персональность общения объединяют профессиональный диалог с разговорной диалогической речью, однако в профессиональном диалоге очевидна ориентация на точность, забота о форме выражения смысла.

О.Н. Паршина в диссертационном исследовании, посвященном профессиональному диалогу [214], разграничивает профессиональный и разговорный диалог на основании таких компонентов общения, как намерение, предмет речи, участники коммуникации и отношения между ними, а также обстановка.

Вместе с тем профессиональный диалог обнаруживает большую близость к разговорной речи, особенно это касается профессионального диалога в неофициальной ситуации:

для такой ситуации свойственно употребление и спонтанных частиц, и неполных словосочетаний, и эллипсисов, и бессоюзных предложений, и других грамматических признаков диалога разговорной речи.

Устная полилогическая речь представляет собой форму общения между несколькими лицами; она зависит от ситуации, отличается высоким уровнем неподготовленности и сравнительным равноправием участников коммуникации.

Профессиональная устная речь, взятая в целом, находится в сложном положении в аспекте функционально-стилистической характеристики. Так, например, Н.К. Гарбовский пишет: «…все жанры профессиональной речи, независимо от того, в речи какой профессиональной группы они реализуются, могут быть сведены в один стилистический класс, определяемый как профессиональная речь» [62: 30].

Хотя, вместе с тем, М.Н. Кожина характеризует устное общение в профессиональной сфере как близкое по ряду характеристик разговорной речи [122]. Вместе с тем большинство ученых, обращающихся к данной проблематике, соглашаются с тем, что в устной профессиональной речи сочетаются разностильные элементы.

Категория устной профессиональной речи преподавателя – предмет многих наук: лингвистики, риторики, психологии, психолингвистики, методики, философии и др. Каждую из наук интересует свой аспект устной речи. В педагогике рассматривается устная речь преподавателя как субъекта педагогической деятельности, способного решать важнейшие задачи обучения и воспитания, целью которых является становление когнитивно-компетентной личности учащихся. В рамках психологических исследований устная речь рассматривается как компонент речевой деятельности, анализируются ее деятельностные свойства и особенности.

В лингвистике рассматривают языковые единицы, стилистические приемы, обеспечивающие устные высказывания учебно-научного и научно-популярного характера. В рамках психолингвистики исследуются механизмы, обеспечивающие порождение устной речи.

Устная речь преподавателя является важнейшим средством преподавания, образцом для подражания и основой педагогической коммуникации. Она способствует развитию мышления, языковой и лингвистической компетенций учащихся.

Это не только средство передачи учебной информации (информационная цель коммуникации), но и средство построения стратегии общения (коммуникативная цель), а также фактор формирования представлений и понятий (предметная цель).

В качестве средства коммуникации устная речь преподавателя также воздействует на учащихся с эмоциональной стороны, способна влиять на ценностную систему аудитории.

Устная речь преподавателя, по заключению И.А. Зимней [102], выполняет следующие функции: информативную, стимулирующую, коммуникативную, ориентационную, управленческую, развивающую, самореализации личности. Несомненно, речь преподавателя несет и воспитательную нагрузку, формирует ценностные ориентации к предмету, к миру и к себе. Инициирование преподавателем определенных видов коммуникации помогает в создании ситуации профессиональной рефлексии, осмысления своего будущего, освоения социального опыта.

Современному преподавателю (преподавателю РКИ – в первую очередь) необходимо ориентироваться в широком спектре инновационных технологий, новых инновационных течений, чтобы лучше реализовать возможности предмета, который он преподает. Важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно ориентированное взаимодействие преподавателя со студентами.

Личностно-ориентированное обучение имеет одним из главных направлений сотрудничество, понимаемое как отсутствие прямого принуждения, приоритет положительного стимулирования, право на свободный выбор, право на ошибку, право на собственную точку зрения. Технология личностно ориентированного обучения представляет сочетание обучения, понимаемого как нормативно- сообразная деятельность общества, и ученья, как индивидуально значащей деятельности отдельного студента. Для каждого обучающегося составляется образовательная программа, которая носит индивидуальный характер, основывается на знании особенностей студента как личности со всеми присущими ей характеристиками.

Программа должна быть гибко приспособлена к возможностям личности, динамике развития под влиянием обучения.

В современном обществе достаточно высок интерес к личностно ориентированному развивающему обучению. По нашим наблюдениям и итогам констатирующего эксперимента, более 70% студентов-первокурсников, поступивших вуз,

– это ученики из школ с личностно ориентированной технологией. Педагогическая технология личностно ориентированного развивающего поведения представлена в работах (и авторских школах) И.С. Якиманской, М.В. Кларина, В.Д. Шадрикова, Ю.М. Орлова, Е.М. Борисова и др. Особое значение придается такому фактору развития, который в традиционной педагогике, а также в развивающих системах Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, почти не учитывался – субъектному опыту жизнедеятельности, приобретенному учащимся до поступления в учебное заведение.

В вузе сегодня недостаточно используется личностно-ориентированная технология образования (ЛОТО).

Для студента обучение в группе ЛОТО предоставляет возможности развития творческих способностей, мышления, памяти, самостоятельности, речевых умений.

Среди них можно назвать умения:

неподготовленного и частично подготовленного говорения, которые • развиваются на занятии во время учебного проговаривания нового материала в «малой группе», когда каждый обучаемый в течение занятия по РКИ говорит не 2-3 минуты (как при традиционном обучении), а 7-10 минут и более;

строить высказывание, соответствующее заданной теме;

• соотносить высказывание отвечающего с собственным мнением по • этому вопросу;

дополнять, корректировать высказанное по теме;

• слушать при работе в «малой группе», умение слушать и отвечать;

• логически мыслить, составлять опорный конспект по заданной теме и • использовать этот конспект во время своего ответа;

соотносить слово с мыслью при выдвижении гипотезы, формулировке • темы;

корректировать свое речевое поведение в течение занятия, изменяя • его в зависимости от изменения речевой тактики преподавателя РКИ или товарищей по «малой группе»;

рефлексировать, самооценивать свои успехи и ошибки, соотнося их с • индивидуальной технической картой и данными диагностического исследования;

корректировать план индивидуальных занятий с преподавателем РКИ • и самостоятельно контролировать действия по этому плану;

менять свое речевое поведение в зависимости от учебно-речевой ситуации занятия, быть лабильным, соотнося свою речевую тактику с речевой стратегией.

Преподавателю РКИ, работающему в группах ЛОТО, необходимо уметь строить свое речевое поведение с учетом главных педагогико-коммуникативных факторов (термин А.К. Михальской), т. е.

в соответствии с:

учебно-речевой ситуацией педагогической коммуникации, соотнося • ее с целями ЛОТО и своей речевой тактикой;

возрастом обучаемых;

• уровнем погружения обучаемых в проблему, т. е. по правилам коммуникации, сообразуясь с «уровнем адресата коммуникации»;

диалогичностью коммуникации на занятии, т. е. пошаговым движением к цели (направлению) диалога, названным Г.П. Грайсом «принципом кооперации» и взаимоуважения;

критерием информативности: релевантностью, небанальностью, адекватностью УРС.

Таким образом, устная профессиональная речь преподавателя является не только традиционным и незаменимым, но и важнейшим способом обучения русскому языку как иностранному. Она выполняет не только информационную функцию (передача учебной информации), но и коммуникативную (средство построения стратегии общения), и когнитивную (передача моделей познания и лингвистического конструирования реальности). Однако формирование устной профессиональной речи нельзя назвать разработанным направлением методики педагогического образования, и есть немало задач, требующих разрешения, в частности, задача определения типовых форм речи преподавателя РКИ (речевых клише).

2.4. Требования к устной профессиональной речи преподавателя РКИ и условия ее формирования В работах О.В. Филипповой [310], О.Ю. Князевой [111] приведены данные, свидетельствующие о том, что студенты разных возрастных групп следят за речью преподавателя и требовательны в ее оценке. К устной профессиональной речи преподавателя РКИ предъявляется ряд требований, которые обеспечивают ее коммуникативную эффективность. В исследованиях Е.Г. Оршанской отмечается, что «реализация риторической модели формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений способствует осознанию значимости социокультурного статуса родного языка и выявлению методически оправданных возможностей его применения в процессе овладения иностранным языком, позволяет организовать взаимосвязанное изучение языков и речевых культур, учитывать традиции общения, принятые в странах родного и иностранного языков, продемонстрировать особенности билингвальной педагогической деятельности учителя иностранного языка, совершенствовать коммуникативно-речевые билингвальные умения, владение которыми повышает эффективность межъязыкового и межкультурного взаимодействия на уроке иностранного языка».

Основные требования к устной профессиональной речи преподавателя РКИ связаны с необходимостью максимально эффективной коммуникации педагога с обучающимися, для которых русский язык является неродным. В.В.

Добровольская, перечисляя требования к речи преподавателя русского языка как иностранного, говорит о необходимости дозировать речь, выбирать темп и тембр речи, отдавать предпочтение однозначным конструкциям, продумывать терминологию объяснения; слышать и контролировать себя на протяжении всего занятия [85:

178].

Известно, что к компонентам профессиональной речи педагога относятся качество языкового оформления речи (правильность, нормативность, логичность, аргументированность, стандартность речевых формулировок); ценностноличностные установки педагога (аксиологическая адекватность ситуации общения); коммуникативная компетентность; четкий отбор информации для создания высказывания (точность и ясность, краткость, конкретность); ориентация на процесс непосредственной коммуникации (ситуативность).

Уместность – важнейшее коммуникативной качество речи, определяющее эффективность всего высказывания. Уместной называют речь, которая соответствует всем составляющим коммуникативной ситуации. В случае обращения к ситуации преподавания РКИ качество уместности напрямую соотносится с такой характеристикой речевых клише, как ситуативность, соответствие требуемой форме учебной или внеучебной деятельности (лекция, семинар, экскурсия и пр.).

Уместность свидетельствует о культуре устной речи говорящего. В широком смысле уместность является воплощением в устной речи норм коллектива, общих пресуппозиций общения: норм этики, коммуникации. Здесь очень важно культурное «двуголосье» ситуации преподавания РКИ: необходимо стремиться к уместности высказываний относительно не только общей русской системы ценностей и коммуникативных ожиданий, но и тех культур, представителями которых выступают студенты-инофоны. В этом смысле уместность речи – то качество, которое развивается у преподавателя РКИ по мере повышения уровня сформированности его межкультурной компетенции.

Кроме ситуативной уместности может быть названа текстовая уместность (уместность в узком смысле), которая связана с выбором конкретных речевых средств в рамках коммуникативной ситуации или речевого жанра. Поэтому текстовая уместность является неотъемлемой частью уместности ситуативной.

Выбираемые преподавателем РКИ языковые средства в обязательном порядке должны соответствовать требованиям функционального стиля научной и учебной речи, а возможные исключения (включение в речь элементов разговорной речи) должны быть строго мотивированы и оправданны с позиций ситуативной уместности (например, в ситуации объяснения лексических значений слов).

Достижение требования уместности речи связано, в случае преподавания РКИ, с возможным учетом всех составляющих коммуникативной ситуации в би(поли)культурной перспективе коммуникации.

Уместность – ключевое качество речи преподавателя РКИ, «ответственное»

за эффективность коммуникации и свидетельствующее о его высокой коммуникативной компетентности. Процесс высказывания и педагогической коммуникации сопровождается постоянным оцениванием степени уместности того или иного речевого жанра, речевого клише, выбора любого слагаемого коммуникации.

Для достижения поставленных на занятии целей преподаватель РКИ должен помнить, что устная речь его должна быть доступной для студентов-инофонов;

доступность речи преподавателя в этом случае тесно связана с требованием уместности. Доступность – это такое построение речи, при котором уровень сложности (лексический, грамматический, терминологический, содержательный, структурный) соответствовал бы уровню понимания адресата. Таким образом, требование доступности может рассматриваться как методическая составляющая.

Доступность обозначает узнаваемость всех (или большинства) слов и выражений в речи (в объяснительной речи, например). Доступность соотносится с пониманием не только значения слова, но и смыслового контекста высказывания.

Доступность тесно связана с требованиями уместности и точности речи.

Языковая доступность обозначена целесообразно использованными языковыми единицами. Речевая доступность ориентирована на цель общения – понимание. Общим кодом, делающим доступной коммуникацию, является не только язык общения (русский), но терминологический язык, понятный адресатустуденту, адекватный предмету речи и возрасту (интеллекту, кругозору и т.д.).

Доступность как требование к устной речи тесно связана и с успешностью коммуникации, потому что удачный выбор средств выражения мысли, особенно при межкультурной коммуникации, является залогом наилучшего понимания.

Ошибки в понимании, связанные с несоблюдением принципа доступности, могут быть вызваны разными причинами, главными из которых следует назвать недостаточное знание языка общения, несходство тезаурусов вступающих в общение, недостаточное понимание предмета речи, возрастные и психологические причины нежелания вступать в коммуникацию с преподавателем РКИ, сложности межкультурной коммуникации и т.д.

Для обеспечения максимальной доступности необходимо употребление общеупотребительных слов, с учетом языкового опыта и практики студентовинофонов; употребление наиболее понятных синонимов и метафор; простых грамматических структур.

Далее, одним из стилистических требований к устной речи является выразительность. Устная профессиональная речь преподавателя РКИ достигает своей цели, если она выразительна. «Выразительной называется такая речь, в которой выражение своего отношения к предмету и/или форме речи соответствует коммуникативной ситуации, а речь в целом оценивается как удачная и эффективная»

[111: 272]. В устной речи к средствам выразительности относятся исполнительские средства, средства установления обратной связи, большая направленность на адресата. Выразительность тесно связана с индивидуальным стилем речи, она часто не имеет готовых рецептов, бывает основана на творческой импровизации педагога, и важно, чтобы она проявлялась уместно и удачно.

Важным требованием является требование к правильности речи, которая связана со следованием нормам литературного языка в процессе речевой коммуникации. Правильность – это основа культуры речи, важнейший показатель принадлежности человека к данной национальной культуре. Правильная речь преподавателя РКИ – одно из важнейших профессиональных требований, основа профессионально-коммуникативной компетентности.

Правильность речи оценивается на нескольких уровнях. Один из специфически сложных для студентов-инофонов и потому особенно важный уровень – орфоэпическая правильность, то есть точность произведения, ударения, интонирования. Грамматическая правильность связана с соблюдением законов словообразования и сочетания, а также построения синтаксических конструкций. Стилистическая правильность обусловливается отбором стилистически уместных речевых единиц, адекватных ситуации общения. Правильность словоупотребления напрямую связана с использованием в речи слов литературного языка; это требование напрямую перекликается с качеством чистоты речи.

Чистой называют речь, свободную от лексем, находящихся за пределами русского литературного языка: варваризмов, жаргонизмов, диалектизмов, словпаразитов и т.д. В ситуации обучения в русской языковой среде чуть ли не первые слова, которые выучивает студент-инофон, отстоят далеко за пределами литературного языка. И задачей преподавателя становится построение эталонно чистой речи, объяснение принципов чистоты речи и неукоснительное их соблюдение.

Осознание принципов чистоты речи является средством когнитивного развития личности. В речи преподавателя недопустимо использование диалектизмов, варваризмов, жарногизмов, канцеляризмов, просторечий, слов-паразитов, вульгаризмов.

Важным качеством и необходимым требованием к речи преподавателя РКИ является богатство речи, важнейший показатель речевой культуры. Богатой считают речь, в том числе профессиональную, отличающуюся разнообразием использованных речевых и языковых средств. Богатая речь преподавателя – это норма, а бедная – отступление от нормы.

Богатство речи является воплощением и развитием требования уместности, поскольку предлагает выбор вариантов речевого воплощения тех элементов коммуникации, которые оказываются ситуативно уместны. Бедная речь преподавателя может удовлетворяться повторением одних и тех же формул, богатая находит источник разнообразия в описании одного и того же языкового или культурного явления. Наряду с лексическим запасом, источниками разнообразия средств выражения служат фонетическое, словообразовательное, грамматическое богатство русского языка, а также палитра суперсегментных языковых средств (интонация, темп, позирование).

Богатство речи преподавателя «заразительно» для речи студентов, и в особенной мере это проявляется при преподавании русского языка как иностранного, когда устная речь преподавателя является важным специфическим сектором языковой обучающей среды. Богатство речи преподавателя, таким образом, глубоко связано с его языковой компетентностью, с умением пользоваться богатством русского языка, с активным словарем, то есть той частью языка, которую конкретный говорящий может актуализировать в данный момент.

Если языковое богатство – это фонетическое, словообразовательное, лексическое, грамматическое, синтаксическое богатство, то речевое богатство «основывается не только на языковых, но и на собственно речевых единицах. В него входят интонационное богатство, семантическое, стилистическое, жанровое, тематическое и другие компоненты, отражающие все параметры речи» [87: 211].

Богатство речи – плод личных усилий преподавателя, результат осознанного стремления к постижению языкового разнообразия.

Богатство речи редко является «неосознанным» явлением, то есть оно имеет собственное когнитивное наполнение, а для преподавателей как для мастеров устного слова необходимо сознательное стремление к использованию различных речевых средств. Богатство речи выполняет не только эстетическую функцию, оно не является риторическим «украшением» коммуникации. Прежде всего оно воплощает широту когнитивного потенциала языка, в картине мира которого близкие явления могут иметь разные наименования и различные объяснения, показывая богатство способов концептуализации мира. В прагматическом смысле богатая речь способствует повышению статуса преподавателя, как и любого оратора, а также повышает его когнитивные способности. В коммуникативном отношении богатая речь является средством эффективизации коммуникации: вопервых, разнообразная речь является способом выражения уважения к адресату, во-вторых, она помогает найти наиболее адекватные и уместные способы передачи информации (синонимы, метафоры, идиомы и пр.).

Вместе с тем, несомненно, богатство речи должно быть подчинено принципу ситуативной уместности, поскольку обилие средств выражения без строгого соответствия коммуникативной цели не только может стать самоцелью, но и способно затруднить коммуникацию. В особенной мере это относится к ситуации преподавания РКИ, когда студенты не в полной мере могут воспринять все богатство языковой палитры отдельно взятого преподавателя или применяемые им тропы: целесообразность должна определять уровень разнообразия речи. Здесь требование к богатству речи должно соотносится с таким требованием, как требование к точности.

Точной называют речь, если значения слов и словосочетаний, употребленных в ней, полностью соотнесены со смысловой и предметной сторонами речи [54]. Точность речи, по нашему мнению, как качество близко соотносится с ключевым понятием ситуативной уместности: наиболее точная речь ближе всего отвечает коммуникативным требованиям, наиболее прямым путем ведет к пониманию речи.

Точность связана с требованием доступности, однако качество доступности ориентировано прежде всего на уровень языковой и культурной подготовки адресата, в то время как качество точности ориентировано на систему языка и предмет речи.

Точность предполагает совпадение пресуппозиций и способствует сближению понимания языкового воплощения понятий при межкультурной коммуникации (а фактически работа преподавателя РКИ строится в зоне межкультурной коммуникации). Точность не только помогает понять речь, но и помогает как можно более близко подобраться к языковому смыслу того или иного слова, понятия, явления. Достижение точности связано не только с отбором языковых средств, но и с четким пониманием коммуникативной цели и композиции высказывания. Для преподавателя РКИ идеальным является такое качество речи, когда, по выражению Вергилия, «нельзя не понять» говорящего.

Б.Н. Головиным [69] выделены два основных вида точности: точность понятийная (и близкая к ней терминологическая) и точность предметная (которой близка фактическая точность). Точность словоупотребления связана не только с соблюдением лексических норм, но и с требованием употребления слова в полном соответствии с его значением (выбор среди синонимов и однокоренных слов).

Понятийная и терминологическая точность является важнейшим требованием к речи преподавателя, поскольку она носит обучающий характер, а знания не могут быть основаны на неточных фактах или терминах. Особенно важны здесь логические определения, вводящие определяемое слово в систему каких-либо координат и называющие наиболее существенные признаки понятия.

Особенно важно это качество речи в условиях обучения иностранному языку, когда речь преподавателя служит важнейшим источником правильного словоупотребления. Достижение точности связано с верным употреблением синонимов (малый – недостаточный, большой – сильный), паронимов (эффективный – эффектный, одинарный – ординарный), родовых и видовых понятий (живопись – картины, литература – фантастика), а также заимствованных слов.

Речь преподавателя РКИ обычно, по нашим наблюдениям, относится к одному из двух преобладающих типов текста – рассуждению или описанию (повествование в профессиональной речи преподавателя иностранного языка сравнительно редко). В рамках типа текста рассуждения преимущественно важна понятийная точность, то есть адекватность раскрытия содержания понятий, логика формулировок. В рамках описания точность важна при передаче деталей, при определении необходимого уровня подробности описания.

Точность речи, проявляясь как одна из сторон персональной культуры речи преподавателя РКИ, тесно связана с ее логичностью, отражая также связь мышления и речи: если точность проявляется на уровне лексического и грамматического построения фразы, то логичность – на уровне композиции фразы и сверхфразовых единств [69].

Логичность рассматривается как качество речи, которое проявляется не только на уровне предложения, но, прежде всего, на уровне текста. Отсутствие или нарушение логических связей в структуре предложения и тексте приводят к появлению логических ошибок.

Логичность речи непосредственно связана с соблюдением четырех основных законов логики.

Первый закон логики – закон тождества: предмет речи должен оставаться неизменным на протяжении всего высказывания: ля преподавателя РКИ это требование означает недопустимость перехода с темы на тему при объяснении материала.

Второй закон логики – закон противоречия, гласящий, что не могут быть одновременно истинными противоположные высказывания об одном и том же: в этом аспекте преподаватель должен абсолютно четко формулировать заключения, к примеру, о статусе склонения в русском языке и других теоретических понятиях, не допуская высказываний противоречивых.

Третий закон логики, закон исключения третьего, таков: между двумя противоречащими друг другу высказываниями не может быть третьего, верного в том же отношении.

Четвертый закон логики утверждает, что всякое истинное высказывание должно иметь обоснование в виде несомненно истинных высказываний. Это особенно важно в ситуации обучения студентов-инофонов, для которых и предметная, и понятийная логика русской речи может быть не очевидна, в утверждения могут требовать дополнительных обоснований.

Авторы учебника «Русский язык и культура речи» основными логическими ошибками считают утверждение взаимоисключающих понятий; смещение плана изложения; сопоставление (противопоставление) логически неоднородных понятий; неверное установление причинно-следственных связей; неправильный порядок слов; нарушение логических связей между частями предложения [87: 250].

Достижение логичности речи прямо связано с непротиворечивостью высказываний и целого текста.

Логичность подразделяется на предметную и понятийную. Для речи преподавателя РКИ весьма важна не только предметная логичность (соответствии смысловых связей и отношений единицы языка в речи связям и отношениям предметов и явлений в реальной действительности), но понятийная: соответствие выбираемых речевых конструкций непротиворечивой структуре мысли.

Логичность речи предопределяется как лингвистическими условиями, так и экстралингвистическими. Важнейшим экстралингвистическим условием, относящимся лично к преподавателю, является овладение логикой рассуждения. Второе важное условие носит лингвистический характер: это знание речевых средств, работающих на организацию смысловой связанности и непротиворечивости речи;

так достигается логика изложения учебного материала и вообще высказывания.

Логика изложения отличается от логики познания: она ориентирована на ситуацию коммуникации и на восприятие (установки, речевой и культурный уровень) адресата, и нарушение логики изложения тесно детерминирует коммуникативные проблемы, нарушения в процессе коммуникации.

Лингвистические условия логичности речи различны на различных уровнях коммуникации (объемах). На уровне одного высказывания логичность обусловливается непротиворечивым сочетанием и правильным порядком слов (синтагматический аспект), а также употреблением вспомогательных средств: предлогов, союзов, вводных слов и словосочетаний и пр.

На уровне связного текста для обеспечения логичности речи наиболее часто используются служебные слова и словосочетания, однако на этом уровне используются и другие средства достижения данной цели. Во-первых, это обозначение переходов от одной мысли к другой, от одного сообщения к другому; во-вторых, обозначение логических разделений мысли (абзацы имеют в речевом воплощении параллель в паузировании). В-третьих, важен выбор синтаксических структур, адекватных содержанию коммуникации: излишнее синтаксическое усложнение мысли, как и излишняя дробность, не отвечают требованию логичности.

На уровне целого текста логичность устной речи прямо связана с качеством завершенности, с композицией всего текста и методом организации излагаемого материала. Оценка логичности текста (высказывания) связана с соблюдением признаков текста: информативности, связности, цельности, завершенности и членимости.

Важной составляющей коммуникативной культуры преподавателя является соблюдение норм этикета, что одновременно может служить материалом для изучения русского речевого этикета. Так, преподаватель должен корректно употреблять и уметь объяснить особенности национальных приветствий и прощаний, разницу в обращения на «ты» и на «вы», особенности невербального этикета («не здороваться через порог» и пр.). В итоге продуманной деятельности преподавателя в этом направлении «обучение культуре общения с учетом национальной специфики позволит учащимся более осознанно и мотивированно пользоваться этикетными нормами не только на иностранном, но и на родном языке» [124: 131].

Проблема метаситуативных высказываний актуализирует ситуацию межкультурных различий и противоречий, и в этом случае педагогу РКИ не только надо учитывать разницу в этикете и психологии студентов из различных стран (арабы, китайцы), но и учитывать особенности этикета в высшем учебном заведении, в частности такие требования, как:

– рассмотрение учебных целей только как сектора в системе целей личности студента;

– учет потребности взрослого ученика в психосоциальном образовании, осознании и подтверждении собственного статуса, личностной, культурной и этнической идентичности;

– ориентация на аксиологическую систему студента.

Таким образом, приветливость, уважение, снисхождение к языковым неточностям, повышение коммуникативных качеств речи и ее жанров являются дополняющими компонентами системы речевого этикета преподавателя РКИ.

Несмотря на тенденцию к субъект-субъектным отношениям, частью речевого этикетного поведения преподавателя, в силу особенностей его работы, являются похвала и порицание. Похвала требует краткости, объективности и не должна иметь сравнительное основание (недопустимо сравнение студентов). Важнейшим способом порицания в системе этикета преподавателя является неудовлетворительная оценка.

Вместе с тем речевой этикет метаситуативных высказываний важен не только как объект внимания педагога, но и как объект изучения на занятиях РКИ, как способ погружения в структуру языка и восстановления более полной языковой картины мира.

Восприятие устной речи происходит одновременно по слуховому и зрительному каналам. Поэтому устную речь сопровождают, усиливая ее выразительность, невербальные (несловесные) средства(пространственное расположение говорящего и слушающего, мимика, жесты, позы, характер взглядов и т.д.).

К специфическим свойствам говоримой речи, в том числе профессиональной, относят темп, громкость, тембр, тон, дикцию, интонацию. Темп (скорость) говорения, громкость (сила звучания), тембр (окраска голоса), интонационная окрашенность – особые стороны звуковой речи просодического характера, которые не существуют сами по себе, а выступают в речи одновременно с линейными единицами, как слово, словосочетание, предложение и т.д. Преподаватель может говорить громче и тише (например, голосом подчеркивая важную информацию или примеры иллюстративного характера), быстрее или медленнее, просительным или требовательным тоном, убеждающее, настойчиво или неуверенно – все это вместе характеризует индивидуальный стиль общения.

Интонация – сложное явление, включающее компоненты, связанные со звучанием голоса: логическое и фразовое ударение, паузы, тон, тембр, сила звучания, темп. Следует отметить, что интонация речи преподавателя РКИ может стать орудием воздействия на студента.

Таким образом, невербальные средства общения преподавателя РКИ имеют свою специфику. Т.А. Ладыженская выделяет четыре функции «языка внешнего вида» педагога: регулирующая, указательная, изобразительная, реагирующая. При этом регулирующая функция языка внешнего вида преподавателя связана с управлением поведением студента (жесты и мимика могут заменять слова: «Прошу внимания», «Не разговаривайте» и т.д.). Указательные жесты могут заменять набор словесных педагогических клише, связанных с организацией занятия (кивок как приветствие или согласие и пр.); изобразительные движения помогают раскрыть значение новой или непонятной лексики; реагирующие жесты – средство установления контакта (преподаватель качает головой и\или пожимает плечами, что заменяет замечание неодобрительного характера, и пр.). Все эти движения, заменяя или дополняя вербальное общение, разнообразят возможности устной профессиональной речи преподавателя РКИ и педагогической коммуникации в целом.

Устная речь преподавателя РКИ – не только показатель его мастерства, эталон его культуры, но и образец устной речи для студентов, образец для самостоятельного построения ими фраз и речевых высказываний. По сути, речь преподавателя является главным источником правильной, нормативной устной русской речи для студентов, служит медиатором между культурой студентов и культурным массивом русского языка и культуры. Этот высокий уровень ответственности обязывает преподавателя следить за тем, чтобы его речь соответствовала всем требованиям качественной речи.

Для формирования устной профессиональной речи будущего преподавателя РКИ, отвечающей всем вышеперечисленным требованиям, необходимо соблюдение системы условий, которые обеспечат наиболее полную подготовку будущего педагога.

Среди этих условий мы выделяем следующие группы:

1. Условия, детерминирующие целенаправленность и управляемость процесса профессиональной подготовки студентов в области формирования устной профессиональной речи:

а) создание специальной программы обучения будущих преподавателей устной профессиональной речи;

б) использование информации о личностных чертах студента, о его коммуникативном потенциале, формирование высокой речевой ответственности, формирование коммуникативной компетенции и потребности в повышении уровня речевой культуры;

в) сосредоточенность на целенаправленном осмыслении студентами процесс профессиональной подготовки в аспекте коммуникации.

2. Условия, способствующие конструированию и оптимизации в процессе коммуникации педагогического взаимодействия:

а) работа по формированию и поддержанию комфортного психологического и эмоционального климата в учебной группе;

б) планирование и создание дидактических, организационных и педагогических средств оснащения студентов теорией, методологией и первоначальным опытом устной профессиональной речи;

в) сотворчество преподавателя и студентов, задающее вектор будущего сотворчества в профессиональной деятельности педагогов;

г) воспитание стремления к самосовершенствованию и самообразованию в области профессиональной речевой культуры;

д) воспитание творческого отношения будущих педагогов к своей профессиональной деятельности.

3. Условия, относящиеся к технологической стороне подготовки студентов:

а) подготовка и внедрение в практику работы таких форм педагогической деятельности, которые позволяют студенту становиться активным коммуникантом в процессе овладения основами устной профессиональной коммуникации;

б) многоуровневая диагностика, текущий и итоговый контроль уровней коммуникативной компетенции каждого студента.

Анализ профессиональной деятельности молодых преподавателей РКИ показал, что, приступая к работе по окончании высшего учебного заведения, они нередко испытывают трудности в коммуникации, связанные, в частности, с отсутствием целенаправленной работы по формированию устной профессиональной речи. Другим фактором осложнения профессиональной коммуникации являются, несомненно, языковые и культурные особенности студентов-иностранцев, общение с которыми накладывает свои отпечатки на ситуацию педагогической коммуникации.

Таким образом, складывается парадоксальная ситуация: устная речь преподавателя РКИ, служащая для студента зачастую первым «окном» не только в русский язык, но и в русскую культуру, пока не получила системного теоретического осмысления и методического основания. Ориентация на анализ письменных текстов, на языковую и речевую компетенции в процессе обучения в вузе приводят к тому, что развитие УПР происходит зачастую бессистемно, уже в процессе профессиональной деятельности, в то время как УПР должна отвечать сумме давно разработанных критериев к устной профессиональной речи.

Выводы по главе 2

1. Компетентностный подход, под которым нами понимается формирование и развитие определенного набора компетенций (языковой, речевой, коммуникативной, культуроведческой), главной из которых, на наш взгляд, является профессиональная, у изучающих иностранный язык (русский язык как иностранный), определяет основную цель лингводидактического процесса.

2. В рамках компетентностного подхода мы выделяем устную речь как основополагающий компонент успешности вербальной коммуникации в языковом образовательном процессе.

3. Устная речь преподавателя является важнейшим средством преподавания, образцом для подражания и основой педагогической коммуникации. Она способствует развитию мышления, языковой и речевой компетенций учащихся.

Это не только средство передачи учебной информации (информационная цель коммуникации), но и средство построения стратегии общения (коммуникативная цель), а также фактор формирования представлений и понятий (предметная цель).

В качестве средства коммуникации устная речь преподавателя также воздействует на учащихся с эмоциональной стороны, способна влиять на ценностную систему аудитории.

4. Устная профессиональная речь преподавателя выполняет не только информационную функцию (передача учебной информации), но и коммуникативную (средство построения стратегии общения), и когнитивную (передача моделей познания и лингвистического конструирования реальности). Однако формирование устной профессиональной речи нельзя назвать разработанным направлением методики педагогического образования, и есть немало задач, требующих разрешения, в частности, задача определения типовых форм речи преподавателя РКИ (речевых клише).

5. К компонентам профессиональной речи педагога относятся качество языкового оформления речи (правильность, нормативность, логичность, аргументированность, стандартность речевых формулировок); ценностно-личностные установки педагога (аксиологическая адекватность ситуации общения); коммуникативная компетентность; четкий отбор информации для создания высказывания (точность и ясность, краткость, конкретность); ориентация на процесс непосредственной коммуникации (ситуативность).

6. Для формирования устной профессиональной речи будущего преподавателя РКИ, отвечающей всем вышеперечисленным требованиям, необходимо соблюдение системы условий, которые обеспечат наиболее полную подготовку будущего педагога. Среди этих условий мы выделяем следующие группы:

– Условия, детерминирующие целенаправленность и управляемость процесса профессиональной подготовки студентов в области формирования устной профессиональной речи:

а) создание специальной программы обучения будущих преподавателей устной профессиональной речи;

б) использование информации о личностных чертах студента, о его коммуникативном потенциале, формирование высокой речевой ответственности, формирование коммуникативной компетенции и потребности в повышении уровня речевой культуры;

в) сосредоточенность на целенаправленном осмыслении студентами процесс профессиональной подготовки в аспекте коммуникации.

– Условия, способствующие конструированию и оптимизации в процессе коммуникации педагогического взаимодействия:

а) работа по формированию и поддержанию комфортного психологического и эмоционального климата в учебной группе;

б) планирование и создание дидактических, организационных и педагогических средств оснащения студентов теорией, методологией и первоначальным опытом устной профессиональной речи;

в) сотворчество преподавателя и студентов, задающее вектор будущего сотворчества в профессиональной деятельности педагогов;

г) воспитание стремления к самосовершенствованию и самообразованию в области профессиональной речевой культуры;

д) воспитание творческого отношения будущих педагогов к своей профессиональной деятельности.

– Условия, относящиеся к технологической стороне подготовки студентов:

а) подготовка и внедрение в практику работы таких форм педагогической деятельности, которые позволяют студенту становиться активным коммуникантом в процессе овладения основами устной профессиональной коммуникации;

б) многоуровневая диагностика, текущий и итоговый контроль уровней коммуникативной компетенции каждого студента.

Глава 3. Моделирование методической системы преподавания и изучения иноязычной профессиональной коммуникации в контексте когнитивно-компетентностного подхода Вопрос о возможностях и способах обучения иностранных студентов русскому языку неразрывно связан с современной лингвистической теорией, все глубже проникающей в суть процессов языкового взаимодействия, в том числе на личностном уровне.

Основанием для лингводидактики служит коммуникация как в устном, так и в письменном ее вариантах. Современные направления исследования вербальной коммуникации, в особенности ее психолингвистических аспектов, во многом базируются на соотнесении внешней и внутренней речи. Внутренняя речь, роль которой в речепорождении была убедительно доказана Л. Выготским, является необходимым этапом «кодирования мысли в речевое высказывание» (А.Р. Лурия). В отечественной психолингвистике наиболее распространенным концептом порождения речевого высказывания выступает модель единства двух последовательных этапов: первого – этапа ориентировки и смыслового планирования, и второго – этапа грамматико-семантической и моторной реализации смыслового плана [52].

В зарубежной психолингвистике важными для нашего исследования направлениями являются концепция лингвистической относительности Э.Сепира и Б.Уорфа [398], концепция взаимосвязи усвоения иностранного языка с психологической моделью его изучения Р. ди Пьетро [234].

Вербальное общение как предмет обучения требует своих стратегий преподавания.

Зарубежные ученые, авторы работы «Обучающие стратегии, используемые начинающими и продвинутыми учащимися» [386], разделили стратегии усвоения вербального общения, на следующие группы:

- «метакогнитивные», включающие планирование в усвоении языка, осмысление деятельностного аспекта его усвоения, мониторинг речевой деятельности и оценку усвоения – речевой активности после ее завершения;

- «когнитивные», связанные с психологией усвоения коммуникативных единиц;

- «социоаффективные», связанные с социально-интериоризирующими деятельностными функциями при вербальном общении.

Понятие «усвоения» языка, отличающееся от «изучения» языка, мы понимаем вслед за С.А. Вишняковым как «процесс подсознательный, т.е. тот, кто занимается изучением языка, обычно не отдает себе отчета в том, что он усваивает язык в коммуникативных целях» [52: 26].

3.1. Профессиональные компетенции преподавателя русского языка как иностранного Профессионально-коммуникативная компетенция преподавателя РКИ есть основополагающий и важнейший вид компетенции, определяющий его профессиональные возможности.

Профессионально-коммуникативная компетенция (ПКК), согласно результатам исследования Л.С. Зникиной [103], представляет собой многоуровневую структуру. Л.С. Зникина выделяет в ПКК три измерения: структурные компоненты (профессиональная рефлексия, межкультурная перцепция, социальная перцепция), функциональные компоненты (информационный, поведенческий, направленный на принятие решений) и уровни (рефлективный, активный, мотивационный, личностный). Вместе с тем в предложенной этим автором структуре неочевидно место устной профессиональной речи, составляющей важнейшую часть ПКК. Речь рассматривается лишь как часть поведенческого компонента: «Поведенческий компонент – это вербальное и невербальное выражение своей позиции в общении…» [103: 223], что является, н наш взгляд, умалением роли устной профессиональной речи в структуре профессиональной компетенции.

Подобным образом, рассматривая формирование ПКК у будущих педагогов, Т.А. Хайновская предлагает собственную структуру понятия ПКК, где собственно профессиональная речь занимает малое место [323].

По нашему мнению, устная профессиональная речь является важнейшим структурным элементом профессионально-коммуникативной компетенции педагогов, преподающих РКИ. Составляющие профессиональную речь будущего педагога определяются в контексте концепции ПКК различно: так, Н.Д. Колетвинова видит в ней такие структурно-содержательные компоненты как «разноуровневые и разножанровые нарративы с адекватным дифференцированным речевым оформлением» [125], что перекликается с понятием речевых жанров и речевых клише.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |
Похожие работы:

«УДК 371.212.3 + 37.015.3 Образование Югории _ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ Аннотация. Одаренность – это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких в...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Тверской государственный университет» Факультет пси...»

«А.Т. АКАЖАНОВА Казахский государственный женский педагогический университет ПРОГРАММА СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИМИ ВОСПИТАННИКАМИ ПЕНИТЕНЦИАРНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ Аннотация Научно-исследовательская работа в колонии ЛА-155/6 г.Алматы проводилась согласно разр...»

«Программа дисциплины Форма для студентов Ф СО ПГУ 7.18.2/07 Министерство образования и науки Республики Казахстан Павлодарский государственный университет им.С.Торайгырова Кафедра психологии и педагогики ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ ДЛЯ СТУДЕНТОВ...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации ФГБОУ ВО «Тверской государственный университет»Утверждаю: Рабочая программа дисциплины (с аннотацией) Психология подросткового возраста Направление подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование Профиль подготовки Пс...»

«УДК 373.5.026:54.04-32 НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ КЛАССИФИКАЦИИ ТЕСТОВ Н.К. Ахметов1, А.Р. Нурахметова2, А.Е. Сагимбаева3 доктор педагогических наук, профессор, 2 кандидат педагогических наук, доцент, кандидат химических наук, старший преподаватель Казахский национальный педагогический университет им. Абая (Алмат...»

«ДЕТСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ И СОЦИОКУЛЬТУРНОЕ СУБПРОСТРАНСТВО © Крохмаль Е.В. Кубанский государственный университет, г. Краснодар Социально-культурное воспитание личности, как компонент образовательного процесса, не может фу...»

«1 Этнос – продолжение земли Российские немцы – парадоксальное явление, это молодой народ, генетически восходящий к зрелому немецкому этносу. Е. Зейферт Елена Зейферт – литератор многогранный и...»

«ФИЛОЛОГИЯ И ЧЕЛОВЕК НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ Выходит четыре раза в год №3 Филология и человек. 2010. №3 Учредители Алтайский государственный университет Алтайская государственная педагогическая академия Алтайская государственная академия обра...»

«Из выступления Председателя Советского детского Фонда имени В. И. Ленина А. А. Лиханова на первой встрече бывших малолетних узников фашизма 22 июня 1988 г. в Киеве. Братья и сёстры! П ростите нас, что о вас вспомнили только через 47 лет после окончания в...»

«Бабаян Светлана Александровна учитель русского языка и литературы Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 17» города Калуги г. Калуга ПРОБЛЕМНО-ДИАЛОГИЧЕСКОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК СРЕДСТВО РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС В последнее время проблема эффекти...»

«Александр Синельников Антисемейная революция. В наше время все больше становится стран, где гейским и лесбийским парам разрешается регистрировать свои отношения как «брак» и...»

«УДК 159.91 ПРИМЕНЕНИЕ ИНСТРУМЕНТОВ НЕЛИНЕЙНОГО АНАЛИЗА В ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ НА ПРИМЕРЕ ОПИСАНИЯ ДИНАМИКИ СЕРДЕЧНОГО РИТМА ЛЕВОЛАТЕРАЛЬНЫХ ДЕТЕЙ В ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЯХ РАЗНОЙ ВАЛЕНТНОСТИ Николаева Е.И.1, Вергунов Е.Г.2, Добрин А.В.3 Петербургский государственный университ...»

«Введение: КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ВВОДНЫХ (ТЕОРЕТИЧЕСКИХ) ГЛАВ ПЕРВОГО ТОМА Основные категории педагогики Педагогика как область человеческой деятельности включает в свою структуру субъекты и объекты процесса. В традиционной педагогике (Я.А. Коменский, И. Гербарт, А.В. Дистервег, И.Г. Песталоцци) ребёнку отв...»

«ФАКТОРЫ (ДЕТЕРМИНАНТЫ) ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ПЕДАГОГА А.В.Батаршев Россия, г. Санкт-Петербург, ФГНУ «Институт педагогического образования и образования взрослых» РАО Творческие способности, рефлексия, креативность, профессиональн...»

«СИТУАЦИЯ НРАВСТВЕННОГО ВЫБОРА КАК СРЕДСТВО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ СТАНОВЛЕНИЯ НРАВСТВЕННОЙ ПОЗИЦИИ СТАРШЕКЛАССНИКА Бейтуганова М. С.* В статье рассматривается ситуация нравственного выбора как специфическое с...»

«ОТДЕЛ ОБРАЗОВАНИЯ АДМИНИСТРАЦИИ НОВОАЛЕКСАНДРОВСКОГО РАЙОНА МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 6» УТВЕРЖДЕНА ПЕДАГОГИЧЕСКИМ СОВЕТОМ МОУ СОШ № 6 Протокол № 1 от 29.08.2016 Директор МОУ СОШ № 6 _ Г.С.Сергиенко РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ПО АЛГЕБРЕ ДЛЯ 8-9 КЛАССОВ НА 2016-2...»

«ПРИМЕРНАЯ АДАПТИРОВАННАЯ ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯПРОГРАММА ДЛЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ Под редакцией профессора Л. В. Лопатиной Санкт-Петербург Авторы: Л. Б. Баря...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Учебно-методическое объединение по профессионально-педагогическому образованию ФГБОУ ВПО «Стерлитамакская государственная педагогическая академия им. Зай...»

«© Вестник Военного университета. 2012. № 2 (30). С. ??. Унарова Любовь Дорофеевна, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры социально-гуманитарных дисциплин ГБОУ ВПО «Высшая школа музыки (институт) Республики Саха (Якутия), г. Якутск. 677027, г. Якутск, ул. Кирова, д. 27/1, кв....»

«ОСОБЕННОСТИ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ-МЕДИКОВ К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Батова Елена Анатольевна Орловский государственный университет, г. Орел, Россия Проблема адаптации студенчества к учебной деятельности в Вузе является одной из существенных с...»

«АССОЦИАЦИЯ ДЕТСКИХ ПСИХИАТРОВ И ПСИХОЛОГОВ ВОПРОСЫ ПСИХИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ (Научно-практический журнал психиатрии, психологии, психотерапии и смежных дисциплин) 2014 (14), № 2 Москва. 2014 УДК 616Ю89 ББК 88.37 Ж 15 ВОПРОСЫ ПСИХИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ ДЕТЕЙ И ПОДР...»

«ПРОФИЛАКТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ СРЕДСТВАМИ АРТ-ТЕРАПИИ И.М. Павлова, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии профессионального образования учреждения образования «Республиканский институт професс...»

«Некоммерческая организация «Ассоциация московских вузов» ГОУ ВПО Российский государственный медицинский университет Росздрава Научно-информационный материал «Методы и приемы сказкотерапии в коррекции эмоциональноличностных расстройств у детей с отклонениями в развитии» (Профессиональная пере...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Глазовский государственный педагогический институт имени В.Г. Короленко» УТВЕРЖДАЮ Декан факультета ПиХО Л.В. Корнейчук «»2014 г. КАФЕДРА МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РАБОЧАЯ ПРОГРАМ...»









 
2017 www.pdf.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - разные матриалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.