WWW.PDF.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Разные материалы
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |

«Теоретические основы когнитивно-компетентностного обучения устной профессиональной коммуникации будущих преподавателей русского языка как и ...»

-- [ Страница 1 ] --

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

На правах рукописи

Тарасова Елена Николаевна

Теоретические основы когнитивно-компетентностного обучения

устной профессиональной коммуникации будущих преподавателей

русского языка как иностранного

Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный) Диссертация на соискание учёной степени доктора педагогических наук

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор Вишняков Сергей Андреевич Москва – 2016

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………….........5-16 ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ…………………………………………………… ……17-264 Глава 1. Теоретические основы когнитивного подхода к обучению вербальной коммуникации…………………………………………………17-72 Когнитивность как основа педагогической стратегии обучения 1.1.

РКИ…………………………………………………………………………. ….17-27

1.2. Усвоение учащимися-инофонами вербальных средств коммуникации ………………………………………………………………28-57 1.2.1. Вербальная коммуникация как культурная универсалия……..28-40 1.2.2. Национальная языковая картина мира как социокультурный фактор обучения устной речи ……………………………………………………......41-48 1.2.3. Межкультурная коммуникация и обучающий фактор русской языковой среды ………………………………………………………………48-58



1.3. Теория речевой деятельности в обучении устной коммуникации …………………………………………………………..….58-71 Выводы по главе 1 …………………………………………………………….71-72 Глава 2. Теоретические основы компетентностного подхода к обучению профессиональной коммуникации…………………………………………73-144

2.1. Уровни профессиональной компетенции в изучении иностранного языка: общеевропейская и российская классификации……….…………….73-95

2.2. Лингводидактические концепции в отечественной и зарубежной теориях иноязычной вербальной коммуникации……………………………95-111

2.3. Устная профессиональная речь преподавателя РКИ в контексте теории коммуникации и когнитивно-компетентностного обучения………………111-128

2.4. Требования к устной профессиональной речи преподавателя РКИ и условия ее формирования…..…………………………………………………128-142 Выводы по главе 2……………….…………………………………………….142-144 Глава 3. Моделирование методической системы преподавания и изучения иноязычной профессиональной коммуникации в контексте когнитивнокомпетентностного подхода………………………………………………145-177

3.1. Профессиональные компетенции преподавателя русского языка как иностранного………………………………………………………………...146-157

3.2. Речевой портрет обучающихся (студентов, будущих педагогов РКИ) ……..…………………………………………………………………..157-161 3.2.1. Уровень профессионально-коммуникативных знаний……..162-164 3.2.2. Уровень профессионально-коммуникативных умений, связанных с восприятием устного высказывания…………………………………….164-170 3.2.3. Уровень профессионально-коммуникативных умений, связанных с порождением устного высказывания…….………………………………170-174 Выводы по главе 3…………………………………………………………...175-177 Глава 4. Опытно-экспериментальная проверка системы когнитивнокомпетентностного обучения устной профессиональной речи будущих преподавателей русского языка как иностранного……………………178-264

4.1. Система обучения будущих преподавателей РКИ устной профессиональной речи в высшей школе..…………………………………178-210

4.2. Этапы и результаты опытно-экспериментального обучения будущих преподавателей русского языка как иностранного устной профессиональной речи……………………………………………………………………………211-239 4.2.1. Поисковый эксперимент и опытно-экспериментальное обучение………………………………………………………………………211-219 4.2.2. Лексический минимум преподавателя РКИ (на уровне преподавания РКИ в магистратуре по профилю «химия»)……..…………………………219-223 4.2.3. Портфолио преподавателя РКИ………………………………223-234 4.2.4. Критерии проверки эффективности методики опытноэкспериментального обучения и анализ результатов ……………………..234-240

4.3. Программа элективного курса «Устная профессиональная речь преподавателя РКИ»…………………………………………………………240-256 Импровизационные задания и упражнения как фактор развития 4.4.

профессионально значимых умений устной коммуникации……………..257-263 Выводы по главе 4…………………………………………………………..263-264 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………………………265-271 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………...…272-307 СПИСОК ИЛЛЮСТРАТИВНОГО МАТЕРИАЛА ……………………308 ПРИЛОЖЕНИЯ …………………………………………………………….309-352 Приложение 1. Анкета для исследования уровня владения русской устной профессиональной речью преподавателей РКИ, будущих преподавателей и студентов-инофонов………………………………………………………..309-310 Приложение 2. Схемы анализа занятий по РКИ в условиях вуза..311-320 Приложение 3. Лексический минимум для будущего преподавателя РКИ;

для студента-магистранта по химии ………………………………………321-347 Приложение 4. Тезаурус……………………………………………..348-352

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования Актуальной задачей современной высшей школы является модернизация профессионального образования, направленная одновременно на усиление ее практической ориентированности и сохранение традиций фундаментального образования. Одним из способов решения данной задачи является развитие компетентностного подхода, в рамках которого акцент переносится с собственно знаний на умения получать и применять их в образовательной и профессиональной среде.

Несмотря на достаточно продолжительную историю преподавания РКИ, на наличие достойной базы учебных пособий и методик преподавания, в научнометодической литературе до сегодняшнего дня основным объектом внимания остается учебный предмет. Исследований, посвященных выявлению и анализу особенностей педагогической и психологической подготовки к профессиональной деятельности преподавателей, значительно меньше. В связи с этим методика профессиональной подготовки преподавателя, педагогическое диагностирование его профессиональных умений также нуждаются в дальнейшем теоретическом обосновании, развитии, уточнении, поскольку ни одна методика не будет плодотворной при условии недостаточной профессиональной компетентности преподавателя.

Когнитивно-компетентностное обучение организовано и происходит в рамках когнитивно-компетентностного концептуального подхода, где обучаемый – это активный и сознательный участник процесса учения, а не объект обучающей деятельности преподавателя РКИ. При этом, реализуются субъект-субъектные отношения между инофоном и преподавателем РКИ, а процесс учения носит личностно и социокультурно обусловленный характер. Когнитивнокомпетентностное обучение всегда сопровождается применением определенных методов познания и логических операций, которые представляют собой способ преобразования информации. Для встраивания новой информации в уже имеющуюся у обучаемого систему знаний необходимо, чтобы в его сознании существовали когнитивные схемы, способствующие осознанию каждой применяемой в методике РКИ процедуре. Когнитивно-компетентностное обучение способствует развитию широкого кругозора студентов, что, безусловно, способствует их профессиональному росту. Обучаемые самостоятельно стремятся к поиску истины, критически воспринимают противоречивые идеи. Они способны к анализу и проектированию своей деятельности, самостоятельным действиям в условиях неопределённости, приобретению новых знаний; обладают устойчивым стремлением к самосовершенствованию; стремятся к творческой самореализации. Знания, полученные при таком обучении, способствуют развитию высокого уровня интеллекта, формированию творческого потенциала, накоплению практического опыта, формированию необходимого в новых образовательных условиях методического мышления.

Когнитивно-компетентностное обучение предполагает:

1) активность, сознательность участника процесса учения (студентабудущего преподавателя РКИ);

2) мотивированность в усвоении знаний со стороны будущего преподавателя РКИ, ориентированного на профессиональную деятельность;

3) передачу знаний преподавателем РКИ через развитие определенных компетенций студенту-инофону;

4) развитость устной профессиональной коммуникации преподавателя РКИ.





Таким образом, актуальность данного диссертационного исследования определяется разрешением противоречия между социальным заказом в необходимости формирования профессиональной компетентности будущих преподавателей РКИ и недостаточной разработанностью соответствующей методики формирования и развития профессиональной компетентности.

Объект исследования – процесс обучения устной профессиональной коммуникации будущих преподавателей РКИ в педагогическом вузе.

Предмет исследования – психологические и дидактические закономерности результативности обучения устной профессиональной коммуникация будущих преподавателей РКИ в педагогическом вузе.

Цель настоящего исследования – теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить методику когнитивно-компетентностного обучения устной профессиональной коммуникации будущих преподавателей русского языка как иностранного.

Гипотеза исследования

Формирование профессиональной компетенции студентов (будущих преподавателей РКИ) в контексте когнитивно-компетентностного обучения будет эффективным, если:

- проанализированы и выявлены наиболее значимые концептуальные подходы в психолого-лингвистической и лингводидактической теории преподавания и изучения иностранных языков (русского языка как иностранного), существующие в России и за рубежом;

- теоретически обосновано понятие когнитивно-компетентностного концептуального подхода к обучению устной профессиональной коммуникации студентов будущих преподавателей РКИ и определены его сущностные характеристики;

- разработана и апробирована соответствующая концептуальному подходу методика обучения устной профессиональной коммуникации студентов - будущих преподавателей РКИ;

- определены критерии эффективности использования разработанной методики обучения устной профессиональной коммуникации будущих преподавателей РКИ.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие его задачи:

1) проанализировать и выделить наиболее значимые отечественные и зарубежные психолого-лингвистические и лингводидактические концепции, применимые к обучению устной профессиональной коммуникации;

2) уточнить и раскрыть понятие «когнитивно-компетентностного подхода»

к обучению устной профессиональной коммуникации будущих преподавателей РКИ;

3) выявить и обосновать важнейшие компетенции студентов – будущих преподавателей РКИ, способствующие изучению и усвоению профессиональной коммуникации;

4) смоделировать и апробировать методику когнитивно-компетентностного обучения устной профессиональной коммуникации будущих преподавателей РКИ;

5) разработать и применить оценочные критерии результативности предлагаемой методики обучения.

Решение поставленных задач было осуществлено с помощью следующих методов исследования:

– теоретических: осмысление теоретического базиса проблемы на основе монографий, учебных пособий по лингводидактике, психологии и психолингвистике, методике и педагогике; обобщения, классификации, моделирование и конструирование;

– эмпирических: проведение поискового и констатирующего эксперимента, непосредственно опытно-экспериментальной работы с применением социологических методов, математических и описательных методов (корреляция, ранжирование, включенное наблюдение), экспертной оценки;

– количественного и качественного анализа результатов с использованием методов математической статистики, графическим изображением данных.

Методологическую основу диссертации составили научные исследования, связанные с проблемой теоретических основ когнитивно-компетентностного обучения устной профессиональной коммуникации в педагогическом вузе, различные аспекты которой освещены:

– в психолого-педагогических и лингвистических трудах, в т.ч. теории коммуникации (А.А. Акишина, Н.В. Антонова Ю.Д. Апресян, Н.Д. Арутюнова, А.В. Бондаренко, Г.И. Бубнова, С.А. Васильев, А. Вежбицкая, Т.И. Вендина, С.А. Вишняков, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.К. Гарбовский, Б.М. Гаспаров, В. Гумбольдт, Дж. Грин, Г.В. Гусева, А.А. Зализняк, Г.Н. Иванова-Лукьянова, О.С. Иссерс, Ю.Н. Караулов, М.Н. Кожина, О.А. Корнилов, И.Б. Костина, М. Лабащук, Т.А. Ладыженская, Т.А. Ларина, В.Ю. Липатова, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, В.А. Маслова, Д.А. Медведев, Н.Д. Никандров, И.А. Стернин, О.Б. Сиротинина, Л.В. Сахарный, Д. Слобин, Э.Ю. Сосенко, Ю.С. Степанов, Т.Г. Стефаненко, С.Г. Тер-Минасова, Б.Л. Уорф, Р.М. Фрумкина, Л.В. Щерба, A. Lazarato, J. Kormos, M.P. Safont и др.);

– в современной теории преподавания и изучения иностранного языка, в том числе русского как иностранного (Э.Г. Азимов, Е.А. Белякова, М.А. Бовтенко, Е.Г. Борисова, Е.И. Василенко, Т.А. Вишнякова, Н.Д. Гальскова, А.Д. Дейкина, В.В. Добровольская, В.В. Девятайкина, Т.А. Дмитренко, Л.С. Ерофеева, А.А. Залевская, И.Л. Медведева, И.А. Зимняя, О.Л. Калашникова, Л.П. Клобукова, В.Г.

Костомаров, О.А. Лазарева, М.В. Мазо, В.Т. Марков, В.В. Молчановский, Л.В. Павлюк, Е.И. Пассов, С.А. Хавронина, Л.А. Ходякова, О.В. Чагина, В.М.

Шаклеин, А.Н. Щукин, Т.Г. Юсупова, R. Chacуn-Beltron, M.N. Coy, H. Ringbom и др.);

– работы по формированию и развитию профессиональной коммуникации (Т.М. Балыхина, Л.С. Бейлинсон, Н.Ю. Бойко, Ю.А. Васильева, К.Н. Волченкова, А.Я. Гайсина, Н.К. Гарбовский, Н.М. Громова, О.В. Зеленская, Л.С. Зникина, Т.Ю. Зотова, В.М. Зубова, В.А. Кан-Калик, Е.В. Климкина, А.В. Коренева, А.К.

Михальская, В.В. Молчановский, А.П. Панфилова, О.Н. Паршина, О.Г. Полякова, Л.Е. Тумина, О.В. Филиппова, J. Thoms и др.).

Организация исследования и основные его этапы Первый этап (2002/2003–2006 гг.) – теоретико-аналитический, констатирующий. На данном этапе решались задачи отбора и организации содержания когнитивно-компетентностного обучения устной профессиональной коммуникации будущих преподавателей РКИ и уточнялись когнитивные критерии профессиональной готовности студентов и преподавателей; определялись уровни сформированности устной профессиональной речи студентов и преподавателей РКИ.

Второй этап (2006–2009 гг.). На поисковом этапе исследования решались задачи отбора и организации содержания когнитивно-компетентностного обучения устной профессиональной коммуникации будущих преподавателей русского языка как иностранного, составлены опорно-обучающие карты для активного овладения устной профессиональной речью на семинарских и практических занятиях, проведена классификация заданий для работы с научными текстами, разработана программа элективного курса «Устная профессиональная речь преподавателя РКИ». Были также определены когнитивное содержание и структура организации обучения устной профессиональной речи преподавателя РКИ на практических занятиях курса.

Третий этап (2009–2014 гг.) – опытно-экспериментальное обучение студентов специальности «Преподаватель русского языка как иностранного» Московского государственного университета тонких химических технологий им. М.В.

Ломоносова, Московского педагогического государственного университета, Благовещенского государственного педагогического университета, группы преподавателей Колледжа им. Массарика (Костелец-над-Орлицей, Чехия) с целью выявения и обоснования педагогических условий эффективности реализации предложенной организации обучения устной профессиональной речи преподавателя русского языка как иностранного.

Работа со студентами позволила сформировать и развить педагогическую систему когнитивно-компетентностного обучения устной профессиональной коммуникации и соответствующих профессиональных компетенций и когнитивных показателей у будущих преподавателей русского языка как иностранного.

Для обеспечения педагогического процесса были разработаны следующие компоненты учебно-методического комплекса дисциплины:

схемы, опорные карты, таблицы. Были определены критерии, позволявшие оценивать уровень сформированности профессионально-коммуникативной компетенции устной профессиональной речи. Проведенная экспериментальная работа, направленная на развитие профессионально-коммуникативной компетенции будущих преподавателей РКИ, позволила разработать систему обучения устной профессиональной коммуникации будущих преподавателей, что воплотилось в элективном курсе «Устная профессиональная речь преподавателя РКИ».

Результаты исследования на всех этапах были отражены в публикациях и представлены автором на научных конференциях.

Научная новизна диссертации состоит в том, что:

1) выявлены наиболее значимые психолого-лингвистические и лингводидактические концептуальные подходы к обучению профессиональной коммуникации, существующие в отечественной и зарубежной теории преподавания и изучения иностранных языков: когнитивный; метакогнитивный; коммуникативно-проблемный; культуроведческий; поход, основанный на дистанционных технологиях;

2) раскрыта сущность когтитивно-компетентностного обучения устной профессиональной коммуникации будущих преподавателей русского языка как иностранного, заключающаяся в развитии смысловой, ценностной и эмоциональной сфер деятельности по усвоению иноязычного общения и профессиональной компетенции как стержневого компонента в овладении специальностью «Русский язык как иностранный»;

3) обосновано разделение понятий «преподавание» и «изучение-усвоение»

в образовательном процессе, вследствие которого выделены соответствующие компетенции, относящиеся к деятельности преподавателя РКИ и компетенции, относящиеся к деятельности студентов-инофонов, формирование и развитие которых способствует овладению специальностью «Русский язык как иностранный»;

4) разработана и экспериментально подтверждена методика когнитивнокомпетентностного обучения устной профессиональной коммуникации, которая заключается в прохождении участниками образовательного процесса следующих этапов: осознанное и мотивированное получение знаний, ориентированное на профессиональную деятельность; переработка полученных знаний, ориентированная на творчески поисковый характер познавательной деятельности через усвоение, происходящее на уровне подсознания.

Теоретическая значимость исследования:

– введен в понятийный аппарат теории преподавания и изучения иностранных языков термин «когнитивно-компетентностное обучение», под которым понимается синтез достижений когнитивной психологии и наличествующего в современном образовательном процессе компетентностного подхода, в рамках которого мы выделяем профессиональную компетенцию как основополагающую в овладении иноязычной вербальной коммуникацией;

– обоснована замена, а именно: широко распространенное понимание «устной профессиональной речи» как части общей коммуникативной компетенции на понимание «устной профессиональной коммуникации» как отдельного раздела вузовского предмета «Методика преподавания русского языка как иностранного»;

– определены и охарактеризованы условия применения и основные компоненты методического инструментария (речевые клише, лексический минимум, портфолио), обеспечивающего результативность когнитивно-компетентностного обучения устной профессиональной коммуникации;

– детализированы сущностные характеристики профессиональной компетенции преподавателя РКИ в системе высшего профессионального образования:

лингвистическая подготовленность; ознакомленность с государственными стандартами в преподавании русского языка как иностранного; умение оперировать дидактическим материалом применительно к учебной ситуации и конкретному контингенту учащихся; знание когнитивной психологии и этнопсихологии.

Практическая значимость исследования:

- создан элективный курс «Устная профессиональная речь преподавателя русского языка как иностранного», цель которого – подготовка студентовфилологов к самостоятельной профессионально-педагогической деятельности в качестве преподавателя РКИ. Данный курс может быть использован как часть учебного курса подготовки преподавателей РКИ (бакалавров и магистрантовфилологов), а также в системе повышения квалификации преподавателей, дополнительном педагогическом образовании, в дистанционном обучении и т.д.;

- разработан лексический минимум для преподавателя РКИ, в котором представлена общетерминологическая / частнотерминологическая лексика, востребованная в профессиональной речи преподавателя РКИ для работы в различных группах студентов-инофонов;

составлена авторская программа «Методика когнитивно- компетентностного обучения устной профессиональной коммуникации будущих преподавателей русского языка как иностранного», которая может стать частью лекционного курса «Методика преподавания РКИ»;

- разработан «Портфолио» для преподавателя РКИ, включающий в себя методические рекомендации по его составлению, образцы / модели использования в практике преподавания РКИ.

Обоснованность и достоверность результатов проведенного исследования подтверждаются ведущими фундаментальными теоретическими и методическими исследованиями в области педагогики, коммуникативной лингвистики, психолингвистики и лингводидактики, психологии, лингвокультурологии, а также данными экспериментальной работы.

Апробация исследования Основные теоретические положения диссертационной работы представлены в публикациях в научных рецензируемых журналах и выступлениях на научных и научно-практических конференциях, учебно-методических семинарах и курсах:

на итоговых научно-практических и методических конференциях БГПИ / БГПУ (Благовещенск, 2007-2008); межвузовской научно-методической конференции (Воронеж, 2008); научно-практической конференции «Довузовская подготовка в условиях реализации системы непрерывного образования» (Москва, 2009);

межвузовской научно-методической конференции (Ярославль, 2009); 8-ой и 12-ой международных конференциях по риторике (Москва, 2010); 2-ой международной конференции «Коммуникация: концептуальные и прикладные аспекты» (Ростовна-Дону, 2010); 3-ей международной научно-практической конференции «Научно-методические проблемы языковой подготовки иностранных студентов» (Киев, 2010); Всероссийской конференции с элементами научной школы для молодёжи «Интеграция науки и образования как фактор опережающего развития профессионального образования» (Москва, 2011); V Международной научно-практической конференции, посвящённой 300-летию со дня рождения М.В. Ломоносова (Москва, 2012); 8-ой научно-практической конференции «Гуманитарные чтения в МИИХТ-8» (Москва, 2012); V и VI Международных научно-практических конференциях (Киев, 2012, 2013); III Конгрессе Российского общества преподавателей русского языка и литературы (Санкт-Петербург, 2012); Всероссийском совещании славистов, посвященном 1150-летию славянской письменности и 110-летию первого Съезда русских славистов (Москва, 2013); V Международном конгрессе исследователей русского языка (Москва, 2014); международной научной конференции «Основные тенденции развития русского и других славянских языков в современном мире» (Трнава, 2014, 2016); III международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы преподавания русского языка в вузе»

(Москва, 2014), международной научно-практической конференции «Русский язык и культура в современном образовательном пространстве» (Москва, 2014);

международной конференции «Новое и традиционное в переводоведении и преподавании русского языка как иностранного»(Баня Лука, Босния –Герцеговина, 2015), XI Международной научно-практической конференции «Русский язык как иностранный: прошлое, настоящее, будущее» (Москва, 2015), международной конференции «Перевод как средство обогащения мировой культуры» (Льейда, Испания, 2015), международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы обучения русскому языку как иностранному и русскому языку как неродному» (Москва,2015, 2016)

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Сопоставительный анализ психолого-лингвистических и лингводидактических концептуальных подходов, существующих в отечественной и зарубежной теориях преподавания и изучения иностранных языков (русского языка как иностранного), показал, что наиболее значимыми и распространенными из них являются: когнитивная теория преподавания и изучения иностранного языка; культуроведческая направленность лингводидактического образовательного процесса; компетентностный подход к организации образования на иностранном языке (русском языке как иностранном), дистанционные технологии, применяемые в контексте средового подхода к иноязычному образованию.

2. Сущность выдвигаемого и апробированного когнитивнокомпетентностного концептуального подхода к обучению устной профессиональной коммуникации заключается в том, что в его основу мы закладываем достижения когнитивной психологии и когнитивной психолингвистики, постулируя тезис о том, что процесс преподавания и изучения иностранных языков, в том числе и русского языка как иностранного, происходит на уровне осознания языковых и экстралингвистических фактов со стороны преподавателя и изучающего иностранный язык, конечным результатом образовательного процесса является усвоение иностранного языка, в нашем случае русского языка как иностранного, происходящим на уровне подсознания со стороны обучаемых – будущих преподавателей РКИ.

3. Главной компетенцией, способствующей успешности образовательного процесса, выступает профессиональная его направленность как со стороны преподавателя РКИ, так и со стороны студентов-инофонов, изучающих русский язык. В первом случае под «профессиональной компетенцией» нами понимается уровень подготовки преподавателя РКИ, во втором – овладение необходимыми языковыми и речевыми навыками и умениями студентами - инофонами для их будущей профессиональной деятельности.

4. Разделяя образовательный процесс по русскому языку как иностранному на две составляющие: преподавание (деятельность преподавателя РКИ) и изучение – усвоение (деятельность студентов-инофонов), мы выдвигаем теоретическое положение о том, что формирование и развитие устной профессиональной коммуникации будущего преподавателя РКИ является стержневым компонентом его профессиональной компетенции.

5. Разработанная и апробированная методика когнитивнокомпетентностного обучения устной профессиональной коммуникации будущих преподавателей русского языка как иностранного содержит следующие компоненты: целевой, содержательный, педагогическипроцессуальный и контрольно-оценочный. Использование данной методики обучения устной речи будущих преподавателей РКИ позволяет достичь следующих целей:

– установления и поддержания эффективной коммуникации в формах повседневного и педагогического общения (в жанре лекции, дискуссии, семинара, практического занятия);

– адаптированности устной речи преподавателя РКИ под рецептивные особенности студентов-инофонов;

– сформированности методических умений (со стороны преподавателя) объяснения, повторения и закрепления материала, дидактического контроля, оценки, а также самоконтроля и самооценки со стороны студентов-инофонов.

Структура диссертации:

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка и приложений. В первой главе представлены когнитивные основы обучения профессиональной коммуникации. Во второй главе рассмотрены вопросы теории и практики обучения устной профессиональной речи педагога. В третьей главе представлена когнитивная методика формирования, развития и углубления профессионально значимых коммуникативно-речевых компетенций будущих преподавателей русского языка как иностранного. В четвертой главе представлена методика формирования и развития профессионально значимых коммуникативно-речевых компетенций будущих преподавателей РКИ.

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

–  –  –

Когнитивность, то есть способность к восприятию и переработке внешней информации, является важнейшей характеристикой личности обучаемого. Местом структурирования и хранения знаний о мире является язык; при обучении иностранному языку когнитивность играет важнейшую роль в формировании языковой компетентности студента-инофона. Современные исследователи философии образования замечают, что когнитивный подход должен занять одно из лидирующих мест в создании стратегии российского образования: «Одним из важнейших аспектов философского анализа образования в настоящее время является эпистемологическая и когнитивная проблематика, понимаемая как наука о «знании» с акцентом на процедурные, практиологические и аксиологические аспекты как самого знания, так и его репрезентаций» [160: 5].

Когнитивная наука (когнитология) стала в конце XX века рассматриваться как «зонтичная» общая дисциплина, предметом которой предстали общие принципы управления ментальными процессами человека. Когнитивная наука стала своеобразным проектом XX века, в котором были интегрированы спекулятивные представления в области теории познания с достижениями в области гуманитарных и естественных наук, с целью обобщить знания в области процесса познания.

Составные части когнитологии представляют когнитивная психология и антропология, философия и лингвистика: «когнитология является не просто междисциплинарной, а синтетической наукой, объединяющей при изучении когнитивных процессов человека математику, философию, лингвистику, психологию, теорию информации и др.» [165: 22]. З.Д. Попова и И.А. Стернин перечисляют также когнитивную антропологию, когнитивную социологию, когнитивное литературоведение [223: 9]; написаны отечественные пособия по когнитивной культурологии [240] и когнитивной герменевтике [350].

История когнитивной науки как таковой, по сути, не может считаться написанной. Так, в отечественной истории науки написан двухтомный труд Б.М. Величковского, однако его книга «Когнитивная наука» имеет подзаголовок «основы психологии познания», то есть по сути является изложением истории когнитивной психологии: «я попытался рассказать об истории, современном состоянии и перспективах когнитивного подхода с позиций моих знаний и интересов, опираясь на контекст современной психологии. Остается надеяться, что друзья и коллеги в соседних дисциплинах воспримут это как творческий вызов и вскоре на русском языке появятся многочисленные руководства, освещающие когнитивные исследования из несколько отличных перспектив лингвистики, нейрофизиологии, философии, искусственного интеллекта, нейроинформатики, антропологии, экономики и т.д.» [48, т. 1: 10]. Таким образом, общей истории когнитивной науки пока не написано; однако к области лингводидактики ближайшее отношение имеют такие направления, как когнитивная психология и когнитивная лингвистика.

Зарождение когнитивной психологии связано с выделением роли знания в человеческой деятельности, произошедшим в Новое время. Психология как наука о познании и знании накопила огромный исследовательский инструментарий и богатую палитру подходов: информационный, компьютерный («компьютерная метафора»), нейропсихология и другие. Именно в рамках психологии были экспериментально исследованы и физиологически проверены такие лингводидактически значимые процессы и явления коммуникативного процесса, как восприятие и порождение речи (в том числе фонологическое восприятие и нейропсихологические аспекты), процессы чтения, трансформационная модель грамматики, прагматические модели коммуникативных ситуаций.

Исследование когнитивной природы языка стало одним из направлений антропоцентрической научной парадигмы; труды Н.Д. Арутюновой, Н.Ф. Алефиренко, А.П. Бабушкина, В.И. Карасика, З.Д. Поповой, И.А. Стернина, Ю.С. Степанова, В.Н. Телия сформировали важнейшие теоретический положения того, как в языке структурируются знания в процессе общения и обучения; свою важную роль сыграли теория «лингвистической относительности» Сепира-Уорфа, исследования по лингвистической типологии и этнолингвистике, историческая лингвистика, психолингвистика и лингвокультурология. К концу XX века относится зарождение когнитивной лингвистики, многие из положений которой сегодня стали основой для развития методологии обучения русскому языку как иностранному.

В обучении иностранному языку и исследовании закономерностей его усвоения свою роль играет не только очевидно значимая когнитивная лингвистика, но и другие дисциплины. Так, собственно когнитология занимается вопросами устройства и функционирования человеческих знаний, исследует вопросы усвоения и переработки информации, моделирует структуры знаний, изучает процессы и структуры репрезентации информации в сознании и в языковых формах.

Когнитивная психология уделяет внимание концептуальным и когнитивным моделям, глубоко исследует процессы восприятия и памяти, перцептивные процессы.

Лингвистическая семантика занимается истолкованием языковых понятий и категорий как более общих понятийных категорий, дающих представление о процессах освоения мира человеческим сознанием. С позиций когнитивного подхода лингвистика теряет монополию на построение модели языка как такового, поскольку когнитивная модель языка опирается на взаимодействие различных типов знания. Однако в рамках собственно когнитологии лингвистика занимает особую позицию, поскольку язык является базовым познавательным инструментом человека и во многом определяет как возможность постановки исследовательских задач в изучении мышления, так и вероятные направления исследовательской мысли.

С точки зрения когнитивной науки, человеческая деятельность, в том числе по усвоению знаний, с необходимостью должна объясняться по способам и результатам его деятельности, а также его внутреннего самоощущение (состояний).

Таким образом, когнитивизм видит и описывает человека как действующего, деятельного, причем содержание деятельности связано с восприятием и переработкой информации, оперированием схемами, планами и тактическими моделями.

Описывая значимость когнитивного подхода в лингводидактике, исследователь определяет его так: «когнитивный подход, опирающийся на принцип сознательности в обучении и на теорию социоконструктивизма, согласно которой учащийся является активным участником процесса обучения, а не объектом обучающей деятельности преподавателя» [11: 5].

Важнейшая задача когнитивистики – понимание, фиксация и описание процессов восприятия, упорядочения и осмысления окружающего мира. В этом процессе важнейшую роль играет язык, который позволяет наиболее естественным образом судить о процессах в сознании, поскольку является и способом категоризации мышления, и способом описания самого мышления и его категоризации.

Обучение иностранному языку есть когнитивный процесс получения новых схем и моделей категоризации мира, новых оснований классификации бытия.

Когнитивность как способность к переработке и восприятию новой информации является основой, на которой строится возможность обучения иностранному языку.

Извлекая или получая информацию извне, человек соотносит ее с уже имеющейся, получая новые смыслы или встраивая информацию в систему старых смыслов. В рамках когнитивного подхода к языку были предложены и вошли в научный дискурс взаимосвязанные понятия, обозначающие операции и единицы хранения информации в языке и сознании: фреймы, концепты, слоты, сценарии, гештальты. В рамках когнитивного подхода язык оказывается глобально вовлечен в системы человеческой деятельности, связан с интеллектом и познавательными процессами. Выходя за пределы собственно лингвистики, когнитивная лингвистика постулирует язык как важнейшее средство интеллектуального упорядочения мира. Именно в когнитивистике язык был осознан главным образом как условие и орудие познания мира.

Центральная проблема когнитивной лингвистики – создание модели языковой коммуникации как основы интеллектуального обмена. В контексте обучения иностранному языку актуальность этой проблемы многократно возрастает. Важнейший тип коммуникации в процессе усвоения иностранного языка – межкультурная коммуникация. Межкультурная коммуникация является основанием для обмена национально укорененными моделями когнитивного упорядочения мира, взаимообогащения культурных картин мира.

В рамках когнитивистики по-новому осмысливаются, анализируются и воссоздаются в педагогической практике такие процессы, как восприятие и усвоение новой информации, обработка языковых данных, планирование учебной деятельности, понимание и разрешение проблем, рассуждение и научение, представление знаний.

Важнейшей когнитивной проблемой, которая решается в процессе обучения русскому языку как иностранному, является усвоение языкового знания. Усвоение информационных структур в данном процессе связано с анализом механизма извлечения из знаков нового языка знаний (а также преобразования собственных знаний в знаки иного языка), с интерпретацией (в рамках когнитивной семантики и прагматики), с исследованием законов функционирования знаков иного языка и соотношения знаков и соответствующих им культурных реалий (денотатов).

С позиций когнитивной науки особенное внимание при изучении русского языка как иностранного уделяется когнитивной семантике языка, языковой номинации, то есть принципам и механизмам называния тех или иных предметов или идей. Исследование мотивации называния (что связано с исследованиями этимологии и внутренней формы слова) играет существенную роль в усвоении лексикопонятийной системы иностранного языка. Исследуя свойственные для языка образные схемы, принципы метафоризации и метонимизации, когнитивный подход помогает проникать в систему обозначений явлений в новом для учащегося языке.

Для русского языка большое подспорье в исследовании и объяснении процесса номинации составляют исследования В.А. Виноградова, В.З. Демьянкова, И.А.

Стернина, Ю.С. Степанова. Важно отметить, что когнитивное исследование лексической, метафорической системы языка приводит к тому, что выявляются закономерности, самими носителями языка не осознаваемые.

Б.О.

Майер замечает, что важным аспектом когнитивного подхода в педагогике является исследование формирования и функционирования мыслительных стратегий педагогов и учащихся, то есть когнитивных клише, – «когнитивных схем, которые можно связать с местом субъекта в педагогическом процессе» [160:

69].

Когнитивность стала сущностной основой когнитивной лингводидактики, – данный термин получает все большее распространение в теории обучения языку.

Когнитивное направление в лингводидактике тесно связано с коммуникативным, поскольку задачи этих направлений фактически совпадают: обучение общению на языке неотделимо от понимания особенностей кодирования информации на другом языке. Исследователь когнитивной лингводидактики И.В.

Одинцова замечает:

«В фокус внимания когнитивного направления в современной лингводидактике должны попасть как способы представления, хранения, обработки и передачи знаний, так и операции, производимые с ними, лежащие в основе формирования речевой деятельности на иностранном языке» [202: 54].

Наиболее значимыми терминами в рамках данного подхода оказываются:

знания, информация, концептуализация, усвоение, мышление, перцепция, восприятие, когнитивная база, категоризация, ментальность, концепт, константы культуры, внутренняя форма, картина мира, концептосфера и пр. Обучение в данном направлении ведется через осознанное усвоение русского языка как иностранного, через когнитивную деятельность обучаемого.

Задачи когнитивного подхода к обучению русскому языку как иностранному можно сформулировать следующим образом:

– выяснение соотношения концептуальных систем с языковыми системами родного и второго языка у обучающихся;

– сопоставительный анализ процессов концептуализации и категоризации знаний в родном и русском языке у учащихся-инофонов;

– укрепление роли русского языка в процессах получения, переработки и хранения информации об окружающих явлениях;

– выявление и использование в педагогическом процессе системы универсальных концептов, которые отличаются схожими чертами в родном и русском языке и являются основанием для построения общей полиязыковой модели миропонимания.

Принципы когнитивной лингводидактики в обучении русскому языку как иностранному могут быть соотнесены с постулатами когнитивной лингвистики, выделенными А.Н. Барановым и Д.О. Добровольским.

Это, на наш взгляд, следующие принципы:

1) приоритет когнитивного в обучении языку; усвоение лексики, грамматических категорий и стилей через объяснение когнитивных структур;

2) понимание нерелевантности лингвистического и экстралингвистического значения / знания (метафоричность языка, несоответствие логики явлений логике их описаний);

3) признание принципа языковой экономии (понимание того, что использование метафорики и фразеологии есть элемент экономии языковых усилий);

4) понимание множественности языковых воплощений единой когнитивной структуры;

5) отказ от противопоставления лингвистического и экстралингвистического.

Когнитивная лингводидактика находит различные осмысления в педагогической литературе: специалисты называют и исследуют такие понятия, как «когнитивное обучение», «когнитивный стиль» «когнитивнокоммуникативный педагогический подход» [18; 20; 192; 322], коммуникативнокогнитивное обучение [11; 13; 81] и «когнитивно-коммуникативное обучение»

(парадигма) [89], обучение на основе «формирования когнитивных стратегий»

[120], «интегративно-когнитивный подход» [328], «когнитивно-эмотивные речевые умения» [98], «когнитивно-коммуникативные умения» [72], «когнитивный образ морфемы» [16] и другие. Так, в частности, когнитивная модель педагогического образования определяется как «модель переработки информации в смысловые компоненты профессионального сознания, преобразования знаний в способы действий» [282]. Приведенные понятия обладают определенным потенциалом и могут стать частью будущей теории когнитивной лингводидактики, которая на данный момент не может считаться сформированным и целостным научным направлением. Особое место занимает когнитивно-семантическое направление в обучении РКИ [80].

Мы считаем важным выделить понятие когнитивно-компетентностного обучения РКИ, которое предполагает обучение согласно принципам когнитивной лингводидактики и с целью развития у студента ключевых компетенций, таких как коммуникативная, лингвистическая, социокультурная.

Необходимо понимать, что при обучении РКИ у обучаемых формируется новая языковая система. При её усвоении обучаемые наделяются основными способами владения языковыми единицами, при помощи которых у них появляется возможность налаживать речевой контакт с партнером по общению, расширять кругозор, познавая культуру страны изучаемого языка, укреплять знания о родном языке, используя его как основу в работе с некоторыми грамматическими структурами [202].

И.А. Зимняя считает, что усвоение может быть определено как процесс приема, смысловой переработки, сохранения полученных знаний и применения их в новых ситуациях, требующих решения опытных и теоретических задач, то есть использования этих знаний как инструмента для решения других задач [102].

Усвоение является основой учебной деятельности. Психологи определяют усвоение как сложную познавательную деятельность, которая охватывает восприятие, память, мышление и обусловливается волей, чувствами. В.В. Давыдов назвал усвоение центральной частью процесса обучения, «это психологически очень сложный процесс. Он никак не сводим к памяти или прочности запоминания. В него включается восприятие материала, его осмысливание, его запоминание и то овладение им, которое дает возможность свободно им пользоваться в различных ситуациях, по-разному им оперируя…» [52].

Формирование коммуникативной компетенции учащихся тесно связано с основной задачей – формированием приемов умственной деятельности обучаемых. Прочность усвоения существенно зависит от того, насколько организован воспринимаемый учебный материал, его личностная значимость и то эмоциональное отношение, которое этот материал вызывает у обучаемого. Очень важно отметить, что обучение РКИ требует особых условий.

Практика обучения РКИ свидетельствует о том, что успешность формирования коммуникативной компетенции учащихся определяется тем, насколько последовательно учитываются основные компоненты способностей. В методике и психологии иноязычного обучения имеется ряд самостоятельных исследований, посвященных поиску оптимальных путей развития языковых способностей обучающихся, и на этой основе – повышения качества опытного овладения изучаемым языком (Н.Д. Гальскова, М.К. Кабардов, А.А. Леонтьев, А.М. Шахнарович);

диссертационных исследований по диагностике и формированию познавательных компонентов лингвистических способностей обучаемых (О.С. Шибкова) и возрастных особенностей их проявления (Н.А. Баиндурашвили).

После решения простой коммуникативной задачи при помощи привычных способов мышления, обучаемый получает возможность решить более сложную, используя более совершенные способы мышления.

Согласимся с учеными Н.Д. Гальсковой, Н.И. Гез, С.Т. Золян в том, что процесс овладения языком имеет активный, творческий и когнитивный характер.

Сознание, мышление человека неразрывно связаны с его родным языком. При овладении вторым языком тоже неизбежен процесс постижения объективной действительности, но иначе категоризованной и представленной в иных общественно осознанных национальных формах.

Несовпадение «картин мира» проявляется и в лексике, и в грамматике, и в принципах категоризации. Оно создает множество различий в способах номинации одних и тех же объектов; в языках выделяются неоднотипные признаки, используются разные «внутренние репрезентации», и семантическое содержание, не говоря уже о материальной форме даже относительно эквивалентных единиц, не совпадает. Именно на этом основывается чувство «избыточности» и «недостаточности» изучаемого иностранного языка, возникающее у учащихся и пока еще недооцененное методистами. Оно может в большей степени затруднять освоение и применение изучаемого языка, нежели любые его материальные, формальные отличия от родного, «сложности», не связанные прямо с выражением смысла, с иным способом формирования и формулирования мысли.

С учетом сказанного можно предположить, что в иноязычной речи учащихся будет наблюдаться не только «явная» интерференция в виде нарушения системы и норм русского языка, но и «скрытая» – в виде стремления учащихся избежать употребления непривычных форм выражения. Описанные явления можно прояснить не просто сопоставляя языки, а лишь углубляясь в саму природу функционирования изучаемого языка, в процессы усвоения родного и изучения другого языка.

Среди задач обучения выделяются следующие:

1. Обеспечение теоретической базы русскоязычной коммуникации в виде: – знания культурно-специфических особенностей коммуникации; речевых актов, типичных для профессиональной сферы общения; прагматических элементов общения: – отбора материала профессионального общения в качестве модели поведения и реализации коммуникативно-прагматической функции.

2. Формирование у обучаемых умений межкультурной коммуникации на иностранном языке в условиях диалога культур:

- диагностических умений: постановка цели коммуникации, выбор речевого акта, отбор способов и средств достижения цели;

- коммуникативно-речевых умений, соответствующих функциональным целям профессиональной коммуникации;

- профессиональных стратегий коммуникации и умений адаптировать прагматические элементы общения к особенностям культуры общения в стране изучаемого языка.

3. Обеспечение накопления опыта общения на русском языке в поликультурной среде и анализ приобретенного опыта.

Среди конкретных методических приемов, применяемых в когнитивной лингводидактике, – операции с фреймами: фрейминг (фреймирование), то есть организация фреймов с определенной целью, и языковой или речевой рефрейминг (переключение с одного фрейма на другой), основанный на когнитивных приемах конструирования, генерализации, спецификации, интенсификации, перспективации, модификации и пр. [202]. Именно рефрейминг, то есть привычка к переключению между способами концептуализации мира, позволяет формироваться навыку переключения с одного языка на другой.

Таким образом, процесс усвоения иностранного языка с позиций когнитивной науки связан с постулатом о том, что мышление невербально, оно осуществляется при помощи универсального кода, единицы которого по-разному сочетаются в концептосфере различных языков. Этот постулат препятствует мнению о принципиальной невозможности адекватной межкультурной коммуникации: признание единства предметного кода мышления свидетельствует о возможности усвоения принципов концептуализации мира в иной языковой картине мира. Постулат о том, что язык позволяет эксплицировать значительную часть концептуального содержания сознания, ведет к пониманию того, что усвоение иностранного языка не только способствует взаимопониманию в межкультурной коммуникации, но и позволяет в значительной мере познать механизмы упорядочения знаний о мире в конкретной ментальности.

1.2. Усвоение учащимися-инофонами вербальных средств коммуникации

1.2.1. Вербальная коммуникация как культурная универсалия

Слово, или «вербальный языковой знак» [138], является одной из основных единиц психомыслительных процессов отражения, осмысления и принятия реальности человеком. Оно остается основным знаком для обозначения предметов и явлений, процессов и качеств, отношений и состояний человеческого опыта.

В отличие от морфемы, лексема эвристична; в отличие от текста или высказывания, она номинативна. Оптимальный для оперативной памяти объем и структура, позволяющие слову совмещать в себе когнитивную, грамматическую и семантическую информацию, а также приспособленность слова к нуждам человеческого общения и гибкость в условиях внешних ограничений (например, письменная речь) сделали вербальный языковой знак универсальным знаком коммуникации всего человечества.

Слово как знаковое явление, кумулятивно накапливающее опыт индивидуума и социума, отражает опыт личностного и общественного развития и является основой коммуникации – как письменной, как и устной. Важно отметить, что в XX веке обучение устной коммуникации стало приоритетом обучения иностранным языкам: «в конце 20 века коммуникативный метод вытесняет аудиолингвальный» [169].

Вербальное отражение действительности (ВОД) как предмет научного исследования является одним из ведущих объектов внимания современной антропологии и имеет междисциплинарный характер. С лингвистических позиций вербальное отражение реальности исследовали Л. Витгенштейн, И.Л. Вайсгербер, Г.В. Колшанский, Р.И. Павиленис, Э. Сепир, Е.С. Яковлева, Ю.М. Лотман и др.; с философских – А.Ф. Лосев, Д.И. Дубровский, В.С. Степин, Ю. Хабермас и др.; с социологических – К. Леви-Стросс, А.Я. Гуревич, Г.Д. Гачев и др.; с психологических – Э. Фромм, А.Н. Леонтьев, В.Ф. Петренко, С. Московиси, В.В. Петухов, Е.В. Улыбина, В.И. Шевченко, Д.А. Медведев и др.

Развитие ВОД является отражением и маркером развития сознания человека как такового. По точному замечанию М.Лабащука, «теория вербального знака в онтогенезе идиолекта (в онтодиахронии как в истории идиолекта) является вместе с тем теорией системного развития сознания, и это объясняет прагматику знака как важнейшего средства организации целенаправленной деятельности, то есть средства одновременно социального и индивидуального по своему характеру»

[138].

По определению Д.А. Медведева, вербальное отражение действительности, «как форма психического отражения, представляет собой интегральное психическое образование, которое состоит из четырех блоков (эмоциональнодинамического, структурно-содержательного, ценностного и смыслового) и фиксирует (в системе субъективных значений образов самосознания, общения и деятельности) существующую у человека модель действительности, которая определяет специфику проявления его внутренней и внешней активности» [170: 7].

Культура, в рамках которой происходит коммуникация, и язык, являющийся основным средством реализации коммуникативной деятельности, представляют собой хранилища значений. Единицы культуры и языка, обладая самостоятельными значениями, приобретают смысл и значимость в конкретных актах коммуникации. При этом в значении представлена преобразованная и воплощенная в материи языка идеальная форма существования окружающего предметного мира, его свойства, связи и отношения. Что же касается смысла, то он возникает в конкретных ситуациях общения в результате согласования содержания высказываний (пропозиций) и целей (интенций), коммуникативных потребностей, ради достижения которых совершаются речевые акты. В актах коммуникации происходит постоянный творческий процесс порождения значений, смыслов и значимостей, понимания их и принятия адекватных решений. С этой позиции и систему языка следует рассматривать как специфическое устройство, предназначенное не только для построения грамматически правильных высказываний, но и для порождения семантически значимых речевых продуктов. При таком понимании системы языка подчеркивается важность и первостепенная роль семантики при использовании языка в его основной функции –быть средством общения. Ведь в актах коммуникации формы языка, как правило, сами по себе играют служебную роль, передавая семантически значимую информацию. Иначе говоря, семантическая информация, содержащаяся в речевых продуктах, далеко не в полном объеме передается средствами языка. Зачастую она поступает из ситуации общения, исходит от говорящих и слушающих, пишущих и читающих, т. е. проявляется в полном объеме только при конкретном употреблении в актах коммуникации. Разумеется, человек никогда бы не смог понять адресованную ему речь и соответственно вербально или поведенчески прореагировать, если бы до участия в актах общения не хранил в памяти значения слов и правила их употребления. Слова, накапливая и сохраняя информацию о социально-культурных реальностях, деятельности носителей языка, их чувствах, выполняют кумулятивную функцию языка. При этом значения слов не создаются всякий раз заново в актах коммуникации.

Аналогично хранятся в памяти семантические структурные схемы предложений (предикативные основы) и семантические структуры предложений, представляющие собой отношение семантических компонентов, формируемых взаимным действием грамматических и лексических значений. Эти семантические структуры обеспечивают построение предложений не только грамматически правильных, но и имеющих общепонятный, буквальный смысл, потому что они возникают в результате обобщения событий, действий в конкретных ситуациях общения. В актах коммуникации семантические структуры предложений, приобретая дополнительные значения, становятся высказываниями, обладающими собственной семантикой. При этом семантическая структура предложения присоединяет дополнительные значения в процессе ее согласования с многочисленными факторами, условиями, сопровождающими любой акт общения. Социальные, аффективные, коннотативные, психологические контекстуальные значения не просто добавляются к лексико-грамматическим значениям, а образуют новую комбинацию значений. В семантике высказывания следует особо выделить связи между собеседниками, устанавливаемые в процессе общения, потому что они, в конечном счете, являются основным генератором отбора значений и создания смыслов.

Типы взаимосвязей собеседников, их коммуникативные интенции определяют характер и объем содержания, влияют на выбор средств выражения и оформления высказываний.

Вербальное отражение действительности как форма психического отражения (наряду с невербальной формой) включает такие характеристики понятия «психическое отражение», как создание образов чувственного, логического и творческого мышления и воплощение их в языках и формах культуры. Онтология психического отражения действительности основана на процессах самосознания, деятельности и коммуникации.

При этом, в отличие от невербальной формы, вербальная является «собственно человеческой формой» [170: 13] отражения действительности, с помощью которой психика индивидуума в процессе развития обретает знаковую природу. Подобно элементам языка, элементы действительности для человека оказываются связаны сложными взаимоотношениями означаний и значений. Содержанием вербального отражения действительности являются физические объекты (общество и его институты, явления внешнего мира) и знаковые системы (в науке, политике, религии, культуре).

Исследователи выделяют четыре основных этапа онтогенеза речевого отражения действительности (Д.А. Медведев); эти этапы непрямо соотносятся с выделяемыми в современной психологии этапами развития речи (А.Г. Маклаков, Е.Н.

Винарская, А.Н. Гвоздев и др.) (см. таблицу 1.).

Таблица 1. Этапы онтогенеза вербального отражения действительности и развития речи Онтогенез вербального отражения действительности Развитие речи Название Возраст Ведущий механизм Название этапа Возраст этапа Подготовка словесной речи до 1 года Эмоциональ- от рождения Первоначальное овладение языком и развитие речи от 1 до 3 лет но-речевой до 6-7 лет формирование звуковой речи Развитие языка в процессе общения до 6-7 лет Овладение письменной речью от 6 до 11 лет от 6-7 до Когнитивный интериоризация 14-15 лет Развитие монологической и письменот 11 до 19 лет от 14-15 интериоризация, ной речи Ценностный до 18-19 лет рефлексия рефлексия, смыслоСмысловой от 18-19 лет Изменение структуры речи от 20 лет образование Говоря об онтогенезе вербального, М.

Лабащук замечает: «В онтогенезе субъекта (то есть, в своей онтологии) слово не является простой номинативной единицей, оно постоянно и динамично меняет структуру своих внутренних и внешних отношений» [138].

Развитие речи сугубо связано со структурированием не только действительности, но и деятельности: «…ребенок оказывается в состоянии расчленить операцию, превращая каждую ее отдельную часть в самостоятельную задачу, которую он и формулирует себе с помощью речи» [58: 49]; это планирование относится не только к внешним по отношению к ребенку субъектам, но и к самосознанию: «...с помощью речи в сферу объектов, доступных для преобразования ребенком, включается и его собственное поведение; [ребенок] относится к себе как бы со стороны, рассматривает себя как некоторый объект» [58: 24].

В онтогенезе речевой деятельности вербальный знак все более отрывается от непосредственной референциальности, чувственно-эмоциональной непосредственности и все более структурируется.

Последние этапы онтогенеза ВОД связаны с превалированием единиц, больших, чем слово, – текстовых. В то же время расширяется и смысловая структура вербального знака: «В отношении к зрелому этапу онтогенеза знака в структурном аспекте начинает входить в силу информационно-аккумулирующая функция знака» [138].

М. Лабащук [138] предлагает следующую схему, отражающую онтогенез ВОД как движение от физического мира к миру культуры; движение развития направлено снизу вверх (см. схему 1).

При этом ВОД не изменяется поступательно, но наращивает свои уровни кумулятивно, и самые ранние этапы овладения словом как выражением эмоционального и простого предметного значения постоянно присутствуют в сознании и речевой практике взрослого человека. «Самые новые и молодые, совсем недавно в истории человечества возникшие формы уживаются в поведении человека бок о бок с самыми древними. То же самое справедливо и в отношении развития детского мышления... Даже взрослый человек далеко не всегда мыслит в понятиях.

Мир культуры

–  –  –

Схема 1. Онтогенез вербального знака в концепции М.

Лабащука Нередко его мышление совершается на уровне комплексов, иногда опускаясь к еще более элементарным, более примитивным формам» [57: 176].

ВОД захватывает и сознательный, и бессознательный уровни психики человека, формируя в процессе онтогенеза у каждого индивидуума собственную систему субъективных значений, в которую включаются не только познавательные характеристики реальности, но и смысловые, аксиологические, эмоциональные.

Выделяемые Д.А. Медведевым в структуре ВОД функциональные блоки [170: 15-16]: эмоционально-динамический (осмысление образов восприятия), структурно-содержательный (осмысление образов-представлений), ценностный (осмысление ценностных образов), смысловой, – отражают многообразие функциональной нагрузки ВОД. Вербальный компонент психического отражения включает в себя систему эмоциональных значений образов внешнего и внутреннего мира, структурные значения «Я», Другого и мира, систему аксиологических отношений и самостоятельно выработанных смыслов.

ВОД базируется на невербальной форме, проявляясь как механизм наделения чувственных образов знаковыми обозначениями. Развитие ВОД на каждом этапе онтогенеза связано с общей логикой познания действительности: от эмоционального восприятия объекта субъект переходит к получению когнитивных представлений о нем («знаний»), затем оценивает его социальную ценность и приходит к формированию субъективного смысла объекта.

Психологические исследования свидетельствуют о наличии четырех важнейших функций вербального отражения действительности:

– эмоционально-оценочная функция (В.Д. Небылицын, Л.Ф. Алексеева, Ю.А. Миславский и др.);

– когнитивная (И.И. Чеснокова, В.С. Агапов, Г. Олпорт);

– регулятивная (С.Л. Рубинштейн, Е.П. Ильин, В.Г. Алексеева и др.);

– смыслообразовательная функция (А.Н. Леонтьев, В.К. Вилюнас и др.).

Д.А. Медведев также выделяет такие значимые в психологическом и когнитивном отношении функции, как «функция осуществления сознательной коммуникации между разными уровнями психического отражения», которая может пониматься как возможность вербализации невербальных чувственных образов;

«функция обеспечения внутренней автономии субъекта и поддержания его связей с объективной реальностью», то есть психологическое само-стояние объекта;

«функция формирования сознательной субъектности»; «функция сравнения объективной реальности с внутренним идеалом»; «функция детерминации поведения и деятельности субъекта» [170: 15].

По нашим наблюдениям, вербальное отражение действительности имеет также следующие важнейшие функции, взаимосвязанные с психическим характером отражения действительности как процесса, состояния и свойства:

– построение целостной и непротиворечивой картины действительности, которая облегчает человеку понимание реальности и связь с ней;

– выстраивание системы субъективных ценностных приоритетов человека;

– соотнесение опыта прошлого в личной судьбе человека с актуальными новыми объектами.

Вербальная коммуникация имеет две важнейших формы: устную и письменную. Исторически, и в истории человечества, и в развитии индивидуума, устная речь является изначальной, в то время как письменная становится новым уровнем означания, в котором слова обретают не только фонетическое, но и графическое воплощение.

Материально форму устной речи составляют звуковые волны; богатство интонационных возможностей устной речи связано со сложной работой легких и голосового аппарата, направленной на звукоизвлечение. Интонация, определяемая интенсивностью и мелодикой речи, является вневербальной характеристикой устного общения; к невербальным компонентам коммуникации относятся также мимика и жесты, взгляд.

Важными характеристиками устной коммуникации являются одномоментность, необратимость, поступательно-линейный характер. Эти свойства детерминируют необходимость мыслить и говорить одновременно, что приводит зачастую к тому, что устная речь характеризуется отрывочностью, неплавностью, разделением дискурсивных единиц на самостоятельные синтагмы-высказывания, не соответствующие структуре предложения в письменной речи. Вместе с тем устная речь допускает возвращение к сказанному, уточнение и комментирование, повторы для привлечения внимания и акцентуации сказанного.

Устная коммуникация подразделяется на подготовленную и неподготовленную. К подготовленным относятся, в частности, такие жанры профессиональной коммуникации педагога, как лекция, доклад, консультация; к неподготовленным – педагогическая беседа (диалог, полилог).

Неподготовленные формы устной вербальной коммуникации тяготеют к своеобразным формам грамматики и синтаксиса, свойственным сугубо для устной речи, отличаются спонтанностью, обильным паузированием и использованием звуков или слов-заполнителей пауз. Спонтанность является одним из маркеров неподготовленной устной вербальной коммуникации как таковой, в отличие от «озвучиваемой» письменной речи в подготовленных жанрах [221: 33-34]. Отличительными чертами неподготовленной устной речи являются непринужденность, стилистическая сниженность, некодифицированность; в целом – большая свобода нормирования, в том числе в выборе вербального оформления коммуникативного намерения.

Подготовленный устный текст определяется в современной лингвистике как «имеющий готовую письменную форму, а затем озвученный и как подготовленный к озвучиванию, то есть предварительно прочитанный или прочитанный с определением ударений, пауз и так далее» [108: 169]. Подготовленные жанры устной коммуникации отличает точность синтаксико-грамматического строения, свойственная для письменного общения. Вместе с тем такая правильность может восприниматься в рамках устного дискурса как нарочитая: «Подготовленная устная речь (или устная публичная речь) отличается продуманностью, более четкой структурной организацией, но при этом коммуникант стремится, чтобы его речь была непринужденной, не «заученной», походила на непосредственное общение»

[108: 154].

Разделение вербальной коммуникации на такие формы, как монологическая и диалогическая, также имеет отношение к разделению на устную и письменную формы. Диалогичность является отличительной характеристикой устной коммуникации как таковой; вместе с тем возможны и достаточно длительные монологические отрезки устной речи.

Устная спонтанная монологическая речь (реализуемая зачастую в рамках жанров лекции, семинара, доклада, слова преподавателя) является особым видом вербальной коммуникации и определяется некоторыми исследователями как «высший пилотаж развития способности человека» [108: 154]. Сложность и высокий статус данного вида устной вербальной коммуникации связан с высокими требованиями, которые предъявляются к говорящему (выступающему в роли оратора): в условиях дефицита времени, практически единовременного формирования мысли и ее высказывания, коммуникант должен составлять связное и целостное речевое произведение, что требует развитого и скоординированного аппарата внутренней речи, позволяющего за считанные секунды обратить речевое намерение в вербальный текст.

В конце XX и начале XXI века, с наступлением эпохи глобализации мировой культуры и ответным движением локальных культур (локализацией), особую значимость приобрели исследования национальных особенностей коммуникации.

Предложенные в этот период термины – этнолингвистика, этнопсихолингвистика, лингвокультурология, языковая картина мира и некоторые другие – отражают возросшую актуальность исследований в области межкультурной коммуникации.

Важнейшей культурно маркированной особенностью вербальной коммуникации является внутренняя форма вербального знака, отражающая особенности национальной ментальности и творческого понимания мира согласно этой ментальности. По определению В.Гумбольдта, «слово – не эквивалент чувственновоспринимаемого предмета, а эквивалент того, как он был осмыслен речетворческим актом в конкретный момент изобретения слова» [59: 103].

Различные теории языка и речевой деятельности по-разному характеризуют уровень специфичности языка и языков. Так, Бодуэн де Куртене описывает понятие национального языка как отвлеченное, собранное из массы идиолектов: «Язык существует только в индивидуальных мозгах, только в душах, только в психике индивидов или особей, составляющих данное языковое общество. Язык племенной и национальный являются чистой отвлеченностью, обобщающей конструкцией, созданной из целого ряда реально существующих индивидуальных языков»

[35: 71].

Уже на достаточно ранних этапах этногенеза вербальный знак оказывается суммой свернутых высказываний. Наиболее закрытыми такие высказывания оказываются в рамках фразеологизмов с национально-культурной окраской. Например, в русском языке – непонятные для иностранца единицы, связанные, в частности, с литературным наследием: как у Эллочки-людоедки (о бедном словарном запасе); Маша-растеряша (о рассеянном человеке); дядя Степа (о человеке высокого роста) и подобные.

Выраженным национальным своеобразием отличаются эмоциональноэкспрессивные средства общения, в том числе вербальные.

В частности, на вербальном уровне экспрессивность общения у испаноязычных народов выражается в постоянной высокой эмоциональности текста, выражающейся в том числе в употреблении большого количества эмоционально-оценочных суффиксов (в частности, более десятка уменьшительно-ласкательных:

-ito, -illo, -ete (eta), -ico, -tico,

-cito, -cillo, -cico, -zuelo, -chuelo, -in и др.) [312: 73]. Испанисты указывают, что диминутивные суффиксы являются продуктивнейшей категорией испанского словообразования, они высокочастотны в речи; они могут обозначать, однако, не только умиление или нежность, но и заискивание перед вышестоящими лицами.

Также частотны эмоционально-экспрессивные формы обращений, в частности, образованные от имен нарицательных с утратой семантики: так, апеллятив Negrita («негритяночка») может означать, как обращение, «дорогая»; таким же значением наделяется слово Flaquita («худенькая») [312: 74]. В испанском языке есть и отдельные речевые жанры экспрессивной направленности – в частности, жанр комплимента-выражения восхищения незнакомой женщине и иногда мужчине, пиропос.

Напротив, англичане известны такой чертой национального характера, как эмоциональная сдержанность.

В частности, в английском языке сравнительно мало число уменьшительно-ласкательных суффиксов, а продуктивным является только один:

-y (-ie). Также крайне беден состав эмоционально-экспрессивных форм обращения (mammy, daddy, auntie и некоторые другие) и аффективных апеллятивов (dear, honey, sweetheart и некоторые другие). В то же время интересен отмеченный исследователями [276: 53] факт, что в английской лингвокультуре в качестве показателя доверительного общения, своего рода интимности используются грубые слова (swear words). Использование распространенных в англоязычном общении этикетных формул типа Nice to see you, Fancy meeting you here отмечено стратегическими целями: оно используется «для достижения сближения с коммуникантом» [312: 76], что касается и использования комплиментов.

Вербальная коммуникация, основанная на вербальном способе психического отражения действительности, является одной из культурных универсалий, объединяющих все без исключения народы мира. Развитие способности к вербальному отражению действительности тесно взаимосвязано с когнитивным становлением личности: развитие вербального знака является маркером развития структур сознания. Как форма психического отражения реальности, вербальное отражение касается эмоциональной, ценностной и смысловой сфер личности и фиксирует модель действительности, отражающую собственную систему субъективных значений. Развиваясь из невербальной коммуникации, вербальная форма отличается от нее тем, что является «собственно человеческой формой» (Д.А. Медведев) отражения действительности, которая отражает знаковую структуру сознания и вместе с тем формирует ее.

Первичной формой вербальной коммуникации является устная форма: монологическая и диалогическая, подготовленная и неподготовленная. В последние десятилетия обучение устной коммуникации заняло ведущие позиции в лингводидактике при изучении иностранных языков.

Несмотря на универсальность вербальной коммуникации, словарь каждого языка воплощает национальную картину мира, которая является специфическим отражением национальной ментальности: каждая лексема в историческом исследовании представляет собой сумму свернутых высказываний и смыслов, актуальных для данной культуры.

Это заключение обращает нас к проблематике национальной языковой картины мира, которая оказывает существенное влияние на вопросы межкультурной коммуникации при преподавании русского языка как иностранного.

1.2.2. Национальная языковая картина мира как социокультурный фактор обучения устной речи Понятие картины мира является одним из ведущих способов описания систем мировоззрения и миропонимания в современности. «Научная картина мира», «физическая картина мира», «наивная картина мира» являются спрессованными описаниями способов мировидения с различных позиций: науки, физики, других частных наук или вненаучного знания. Этот термин использовал еще А.Эйнштейн, говоря о присущей человеку внутренней необходимости создавать простые и ясные структуры мира, которые бы отгораживали его от неупорядоченного мира ощущений. В когнитивной лингвистике предложено понятие национальной когнитивной картины мира, определяемой как «общее, устойчивое, повторяющееся в картинах мира отдельных представителей народа» [224: 51].

Наиболее глубоко проблематика национального своеобразия языковой концептуализации мира была проработана учеными в рамках направления неогумбольдтианства (Л. Вайсгербер и др.), а также в рамках теории лингвистической относительности (Э. Сепир, Б. Уорф). Основу исследований языка как выразителя своеобразия менталитета положил В. Гумбольдт.

Немецкий ученый замечал:

«…различные языки являются различными мировидениями... Всякий язык, обозначая отдельные предметы, в действительности созидает: он формирует для говорящего на нем картину мира. Каждый язык образует вокруг народа, к которому он принадлежит, круг, выйти за пределы которого можно только, вступив в другой круг» [76: 123]. Подобным образом сторонники гипотезы лингвистической относительности формулировали идею о том, что носители языка являются участниками некоего соглашения о правилах членения и языкового отражения мира. Вопросы национальной специфичности языковых явлений в XX веке стали предметом исследования философии, междисциплинарных направлений исследования (лингвокультурология, концептология), и ряда выдающихся философов и лингвистов, таких как М. Хайдеггер, Л. Витгенштейн, Дж. Лакофф, Ю.С. Степанов, А. Зализняк, А. Вежбицкая, О.А. Корнилов, С.Г. Тер-Минасова, И.А. Стернин и многих других.

Лингвисты современности соглашаются с тем, что особенности языковой концептуализации мира сложным образом взаимообусловлены с национальной картиной мира. Осмысление этой связи нашло отражение в понятии языковой картины мира (ЯКМ), наиболее полно определяемой как «материализованное представление об объективной действительности, реализованное через языковые формы … единство содержания общечеловеческого, обусловленного общими онтологическими и логико-понятийными основами человеческого мировосприятия, и национально-специфического, определяемого способами духовного освоения действительности данным лингвокультурным коллективом» [149: 70, 72].

Вместе с тем ЯКМ может определяться и как «исторически сложившаяся в обыденном сознании система ментальных образов, закрепленных в семантике языковых единиц и ситуационной схеме их использования в речи» [335: 114]. З.Д. Попова и И.А. Стернин обращают внимание на то, что национальная языковая картина мира не передает ту картину мира, которая наличествует в национальном сознании, поскольку язык, являясь ограниченной и «наивной» картиной мира, называет и категоризирует далеко не все, что есть в сознании народа [223: 54].

Языковые картины мира включают универсальные показатели, которые обусловливают возможность межкультурной коммуникации как таковой в различных ее формах. Наличие универсалий обусловлено как объективным единством человеческого опыта, окружающего нас мира и человека как живого организма, так и культурными и языковыми связями народов, устанавливающими общие ценностные ориентации.

Вместе с тем материальная и духовная культура народа, его ценности, социальный строй, природно-климатические условия и общая ментальность детерминируют своеобразие языковой картины мира в рамках конкретной культуры. Поэтому не существует универсальной картины мира: самобытна и уникальна каждая национальная языковая картина мира, то есть «результат отражения объективного мира обыденным (языковым) сознанием конкретного языкового сообщества, конкретного этноса» [130: 112]. Более того, именно языковое отражение зачастую помогает зафиксировать своеобразие национальной картины мира того или иного народа.

В коммуникации грамматические значения становятся социально значимыми для собеседников. Таким образом, значение по своей природе зависит от говорящего и слушающего. Семантическая структура предложения очерчивает, создает условия для осознания смысла высказывания, а не предопределяет ее. В коммуникации владеющие и оперирующие языком всегда согласуют, соотносят свои коммуникативные замыслы с тем, что означается и делается посредством языка в данных условиях. Вот почему при описании коммуникативной природы языка в большинстве случаев имеет смысл идти от контекстов культуры, коммуникации и ситуации общения к системе языка, а не наоборот.

В границах контекста культуры функционируют контексты коммуникации, включающие контексты ситуаций общения, внутри которых в окончательном виде формируются значения и смыслы. Контекст коммуникации отвечает на вопросы, почему и как совершается данный речевой акт, в то время как контекст ситуации общения определяет, кто, где и когда продуцирует данный речевое высказывание. Очевидно, что только при учете роли и места каждого из трех названных контекстов можно понять, как происходит процесс коммуникации, взаимопонимание и воздействие при общении.

Изучением структуры и динамики межкультурной коммуникации и коммуникативной деятельности занимаются психологи, лингвисты, а также психои социолингвисты. Ученые собственно лингвистического направления ставят своей целью описание структуры и механизма языка в системе коммуникативной деятельности, не привлекая для изучения экстралингвистические факторы. Ученые психологического направления исследуют языковое поведение человека и описывают модели интеллектуально-ментальных процессов, операций, действий при реализации коммуникативных программ. Прежде всего их интересуют, какие языковые единицы и в какой последовательности принимают участие в кодировании и декодировании предложений, в чем сходство и различие лингвистической грамматики и психологической, в какой очередности усваивается система языка и как она функционирует.

Психолингвисты занимаются изучением процессов речепорождения и речевосприятия, ментальных лексиконов, тезарусов и индивидуальных языковых сознаний, стратегий овладения и пользования языком, а также определением стратегий обучения.

Ученые социолингвистического направления занимаются решением проблем функционирования языка в социуме, описанием связей языка и фактов социальной жизни, что позволяет понять, как выбор средств выражения, производимый людьми индивидуально, дает им возможность принимать участие в общении с соответствующими социальными нормами и предписаниями.

Вербальная (и концептуальная) сторона национальной языковой картины мира является наиболее активно исследуемой частью ЯКМ; исследователи замечают, что «именно на лексическом уровне национально-культурная специфика языка получает наиболее зримое воплощение» [149: 70]. Наименование предметов по их отдельных признакам, лакуны и разнообразие названий одних и тех же или смежных предметов являются весьма важным показателем различий в национальных способах категоризации мира.

Отражение той или иной единицы окружающего мира в лексиконе свидетельствует о важности или неважности смысловой или предметной категории в национальной культуре. В массе национально-специфической лексики О.А.

Корнилов выделяет несколько групп:

обозначения специфических реалий, безэквивалентная или не полностью эквивалентная лексика (в русском языке: ушанка, валенки, тулуп, борщ, пельмени и пр.);

обозначения универсальных концептов, имеющих специфические прототипы (различные характеристики в разных языках таких понятий, которые выражаются в русском языке лексемами чашка, синий, гитара, земля, лес);

обозначения специфических абстрактных концептов (в русском языке: воля, удаль, ширь, размах и пр.) [130].

Несовпадение лексического описания и концептуализации мира напрямую связаны с вещными реалиями культуры только в первой группе; во второй, и особенно в третьей мы наблюдаем различные принципы упорядочивания единого опыта восприятия мира, различные «зеркала» культуры. Так, весьма глубоко исследованная в лингвистике разница цветообозначений в различных языках наглядно доказывает, что один и тот же опыт восприятия в лексике приобретает совершенно различные формы: от полного отсутствия цветообозначения в языке до самых богатых палитр, в том числе тех цветов, которые для европейца обозначаются одним словом (два десятка оттенков снега в языке эскимосов).

Важным понятием, помогающим анализировать различие национальных языковых картин мира, является понятие лакуны. Наш культурный, языковой, концептуальный опыт при столкновении с опытом другого языка позволяет обнаружить значимое отсутствие лексически закрепленных сторон бытия, как в ином, так и в собственном языке. Так, в китайском языке отсутствуют понятия, соотносимые с европейскими брат, сестра: в китайской языковой картине мира отношения родства требуют более подробного обозначения: ge ge – старший брат, di di

– младший брат, jie jie – старшая сестра, mei mei – младшая сестра; вместе с тем в нем есть лексема shou zъ, обозначающая любого родственника, рожденного от тех же родителей (брат либо сестра), и здесь лакуна обнаруживается уже в европейских языках [130: 182].

Очевидно, что наличие лакун позволяет делать аналитические заключения о принципах концептуализации мира в языке: так, для языков Европы при определении родственных связей людей, рожденных от одних родителей, оказывается первичным признак «пол», для китайского – «старшинство». Далее, в немецком языке нет соответствия русскому слову сутки, и в отличие от русского деления суточного цикла на четыре отрезка (ночь, утро, день, вечер), наличествует деление на шесть отрезков (Моrgen, Vormittag, Mittag, Nachmittag, Abend, Nach), что соответствует и данным других языков, для которых значимой временной категорией является полдень (английский, испанский). При этом лакуны, «пустые»

клетки в карте концептуализации мира языком, могут быть обнаружены только в ситуации межкультурной коммуникации; вместе с тем эти не концептуализованные в языке понятия равно участвуют и в процессе восприятия мира, и в мышлении. Картотека «Словаря лакун русского языка» насчитывает на сегодняшний день шестьдесят тысяч единиц [143: 26].

Особое место в лексике национальной языковой картины мира занимают культурно специфические определения, концепты. Ю.С. Степанов, подходя с позиций философии культуры и языка, следующим образом определяет концепты культуры: «Ключевые термины культуры составляют в языке особую группу.

Они, очевидно, отличаются от конкретной лексики, референты которой можно указать или изобразить жестом. Они отличаются от абстрактных слов, представляющих собой транспозиции других языковых знаков или отвлеченные научные термины. … количество таких слов невелико, а между тем вся история нашей духовной культуры есть – в сжатом виде – история обращения людей с этими несколькими десятками слов» [273: 173], или с концептосферой (И.А. Стернин, З.Д.

Попова). В качестве ключевого английского концепта Ю.С. Степанов называет fair play, французского – ledroit, испанского – el honor. Для русской культуры концептосфера определяется концептами душа, авось, интеллигенция, воля, удаль, любовь, пошлость, правда и некоторыми другими [96].

Важнейшей чертой национальной языковой картины мира является отражение принципов категоризации действительности, и здесь особенно показательно сравнение неполных синонимов в различных ЯКМ. При этом НЯКМ находит выражение не только в лексике: своеобразие национально детерминированной категоризации мира отражается и на грамматических категориях, и в словообразовании, даже фонетической стороне: «просодический уровень языка имеет все основания считаться носителем культурной информации о народе, поскольку просодия является компонентом языка» [335: 117].

На такую характерную особенность русского языка, как изобилие уменьшительно-ласкательных морфем, указывали многие исследователи истории культуры, видя в этом национально своеобразную черту. Т.И. Вендина обосновывает аксиологическую обоснованность словообразовательных типов, видит их как способ концептуализации действительности: «Словообразование … позволяет понять, какие элементы внеязыковой действительности и как словообразовательно маркируются, почему они удерживаются сознанием» [49: 8-9].

Л.Г. Фомиченко исследует связь языковой картины мира с просодией языка:

так, по его мнению, свойственные русской ментальности открытость, щедрость, отсутствие самоутверждения могут быть взаимосвязаны с характеристиками завершения фразы в русском языке с помощью плавного понижения ядерного тона [314: 26]; в то же время консерватизм и «островная» ментальность англичан отражаются в низком понижении тона в ядерном слоге и широком тональном диапазоне [314: 25]. С. де Мадарига обусловливает односложность большинства английских слов тем, что британцы являются людьми действия [158].

Важно проследить две линии влияния, касающиеся национальной языковой картины мира. С.Г.

Тер-Минасова обоснованно замечает: «…каждый национальный язык не только отражает, но и формирует национальный характер» [301:

135]. Задаваясь вопросом о том, какое из влияний является первичным – ментальности или языковых структур, О.А. Корнилов приходит к обоснованному выводу о том, что вначале наиболее мощным фактором влияния являются условия существования этнической (языковой) общности: климатические, культурные традиции, антропологические особенности, которые и формируют менталитет; впоследствии ментальность фиксируется в формах языка; однако в дальнейшем, даже при изменении условия существования общности, язык продолжает транслировать особенности национальной ментальности в собственных формах: «Язык начинает делать то, что на раннем этапе развития этноса делала сама внешняя среда его обитания и его генетико-антропологическая природа» [130: 123].

Принципиальная важность исследования НЯКМ обусловлена тем, что в национальной специфике языка отражается и воплощается суть языка как семиотического кода, как инструмента коммуникации, наконец, как своеобразного инструмента мышления и познания, как «пространства мысли» (Ю.С. Степанов).

Национальный язык является органом самопознания и самовыражения культуры, вместилищем народного духа; язык, по знаменитому выражению М. Хайдеггера, есть «дом бытия», а национальный язык есть, по справедливому утверждению Ю.С. Степанова и О.А. Корнилова, дом бытия народного духа.

Особенности национальных языковых картин мира, возможности их сопоставления, синонимии определяют характеристики межкультурной коммуникации, одного из ведущих элементов в изучении иностранных языков и русского языка как иностранного.

1.2.3. Межкультурная коммуникация и обучающий фактор русской языковой среды В исследованиях последних десятилетий все активнее звучит термин «межкультурная коммуникация», определяемый как «непосредственный или опосредованный обмен информацией между представителями разных лингвокультур»

[152: 3]. Выделение межкультурной коммуникации в качестве отдельного объекта исследования связано с работами антрополога Э.Т. Холла, а также Э. Стюарта, Г.У. Олпорта, Ф.Р. Клакхона. Межкультурная коммуникация исследуется в рамках самых различных научных направлений, таких как коммуникативистика и антропология, этно-, психо- и социолингвистика, семиотика и лингвокультурология.

Для целей нашего исследования немаловажно значение межкультурной коммуникации в контексте исследований по лингводидактике.

В.Т. Марков указывает на то, что «основной целью обучения учебнопрофессиональному общению является формирование у учащихся коммуникативной компетенции в тех видах и формах речевого общения, в которых протекает их деятельность» [163].

Межкультурная коммуникация сегодня, в эпоху глобализации, отличается особой актуальностью. Столкновение и смешение культур, связанное с объективными историческими и социальными причинами, приобрело небывалые масштабы, и вместе с термином глобализация распространилось понятие локализации – то есть повышенного самосознания культур, актуализации опыта малой этнической общности, оказавшейся перед угрозой ассимиляции и оттого отгораживающейся от внешнего опыта. Актуальность приобрело понимание того, что «родная культура – это и щит, охраняющий национальное своеобразие народа, и глухой забор, отгораживающий от других народов и культур» [301: 19]. Греческая лексема варвар, русская немец отражают видение чужой культуры как «немой», невнятно говорящей и непонятной.

При этом препятствия, лежащие на пути общения культур, значительно объемнее понятия языкового барьера (хотя формы и лексика языка также являются выражением национально специфических констант культуры).

В качестве национально-специфических компонентов культур мы считаем важным указать следующие, способные затруднить процесс межкультурного общения:

традиции, обычаи, обряды;

традиционно-бытовая культура;

повседневное поведение, миметический и кинесический коды;

национальные картины мира;

художественная культура;

национальный характер (эмоциональность, особенности общения).

Понимание, познание, принятие каждого из вышеописанных уровней является необходимым звеном для успешной межкультурной коммуникации.

Таким образом, успешная межкультурная коммуникация подразумевает необходимость познания мира, в котором существует носитель иного языка, его культуры, его картины мира. При этом ключевое значение имеет объем узнаваемых реалий иностранной культуры: одно выученное слово может быть уподоблено одному фрагменту головоломки из неизвестной учащемуся картины мира.

Каждое слово как «перекресток культур» (С.Г. Тер-Минасова) содержит массу коннотаций, различных в разных культурах. Особенное место здесь занимает лингвистика текста [301].

Важно отметить, что национальная языковая картина мира содержит (отражает) также и национальный коммуникативный идеал, то есть преимущественные способы и виды, тональности и модальности общения. По наблюдениям Е.В.

Вовк, принципиально важными чертами идеальной коммуникации для русского собеседника являются следующие:

– умение слушать;

– немногословие;

– умение найти общий язык;

– наличие собственного мнения [54: 158-159].

По ее выводу, «для русской языковой картины мира характерна преимущественно пассивная концептуализация идеального собеседника, который как таковой не должен проявлять активности, должен больше молчать и быть готовым оказать собеседнику помощь в случае необходимости» [43: 159]. Это описание показывает, каковы пресуппозиции русского человека в ситуации коммуникации, в том числе и межкультурной коммуникации.

Исследуя ведущие механизмы межкультурной коммуникации,

О.А. Леонтович [152] выделял следующие коммуникативные процессы:

– мышление: ковергентное/линейное и дивергентное/нелинейное; второй тип мышления способен приводить к принципиально разным выводам из одних и тех же предпосылок,

– абстрагирование и фильтрация информации, исходя из собственного опыта, убеждений и ценностей: здесь работают механизмы предпочтения знакомому перед незнакомым, приятного перед неприятным, важного и интересного;

– упрощение, которое следует из принципа экономии усилий, но может вести к схематическому восприятию чужой культуры;

– ассоциирование, то есть уподобление явлений чужой культуры собственными, в том числе замена собственных наблюдений стереотипами;

– комбинирование и реорганизация информации;

– заполнение пробелов, исходя из пресуппозиций и фоновых знаний;

– интерпретация, которая зависит от национально-культурной принадлежности, набора ценностей, собственных идей и образов.

Таким образом, межкультурная коммуникация предстает как сложное явление, связанное с когнитивной концептуализацией другой культуры в терминах собственной культуры; это важно учитывать при изучении иностранного языка.

Процесс межкультурной коммуникации, как и любая коммуникация, содержит следующие важнейшие элементы: участники коммуникации, взаимоотношения между ними, отношение к ситуации межкультурной коммуникации, форма, канал коммуникации, виды и инструментарий коммуникативной деятельности, контекст и параметры содержания информации. Каждый из этих элементов может стать предметом отдельного исследования; здесь же обратим внимание на то, что межкультурная коммуникация является весьма многосторонним явлением, границы которого простираются от просмотра иностранного фильма до внутренней борьбы двух культур внутри иммигранта по мере его инкультурации в новой стране.

Наряду с языком, кодами межкультурной коммуникации могут выступать паралингвистические средства: жестикуляция и мимика, пантомимика, проксемика. Более широко понимаемые коды МК включают также такие формы самовыражения культуры, как архитектура и дизайн, цвета и запахи, сигнальные системы полиции, водителей, и многое другое. Для успешной коммуникации необходимо понимание кода или наличие какого-то близкого кода в культуре коммуниканта;

чем более умело человек владеет различными видами коммуникативных кодов, тем более полно воплощается его коммуникативное намерение.

Обобщающим показателем, определяющим возможность успешной межкультурной коммуникации, является межкультурная компетенция, в которую составными частями входят следующие виды компетенций: языковая, коммуникативная, культурная [152: 50-58].

В межкультурной коммуникации особое значение имеют лакуны, возможные не только на лексическом уровне национального способа концептуализации мира. Так, лакунарными нередко являются невербальные компоненты культур. В частности, как указывает Т.С.

Глущенко, в русской культуре общения лакунами являются жесты, характерные для обыденного поведения американцев:

– кинема «скрещенные указательный и средний пальцы» – «Keep your fingers crossed!»;

– кинема «потирание указательными пальцами один о другой», выражающий недовольство поведением кого-либо (нижестоящего);

– кинема «погрозить кулаком» (означает «человек не в себе», «сумасшедший») и др. [65] Примерами лакун в бытовых традициях являются для русского человека игра в гольф, куриный бульон при простуде и обычай не снимать обувь в гостях;

напротив, для американцев такими лакунами будут горчичники и банки, тапочки в гостях.

Языковая картина мира лишь отчасти отражает всю ту массу сложностей и несовпадений в культурах, перед которой оказывается человек в ситуации межкультурной коммуникации. Так, казалось бы, синонимические понятия час и hour в английском контексте могут потребовать уточнения: «русский» (т.е. приблизительный, неточный) или «английский» час? Разница отношения, в частности, ко времени у представителей разных культур очевидна в следующем примере: «студент факультета иностранных языков МГУ Сергей Цингаленок … пригласил к себе на день рождения к 19 часам вечера своих друзей по студенческому общежитию. Вот как он описывает «съезд гостей»: «Немцы пришли в 6.55 и удивились, что никого нет. Китайцы пришли в 7.05, долго извинялись за опоздание и объяснили причины. В 7.30 пришли русские и венгры и сказали: «Давайте начинать».

Корейцы пришли в 8.30 и очень кратко извинились. Американцы пришли в 9.15, были очень рады, что вечеринка в разгаре, и не сказали ни слова об опоздании.

Остальные русские друзья потом шли всю ночь» [301: 60].

Межкультурная коммуникация, предполагая осмысление языковых фактов и внеязыковых реалий изучаемой культуры, влечет за собой и отстранение от собственной культуры как объекта сопоставительного интереса. Важно отметить, что проблемы межкультурной коммуникации возникают не только в ситуации общения носителей разных культур, но и в ситуации «общения» с памятником собственной национальной культуры иной исторической эпохи; таким образом, чтение и понимание произведений Шекспира (или, для русской культуры, Пушкина) в оригинале вызывает весьма серьезные трудности у современного представителя иной лингвокультуры: к разнице языкового осмысления реальности добавляется изменение сознания и коннотаций в историческом процессе. Важнейшим вспомогательным методом успешной межкультурной коммуникации является социокультурный комментарий.

Согласимся с выводом С.Г. Тер-Минасовой, который вполне характеризует и ситуацию изучения русского языка как иностранного: «В новых условиях, при новой постановке проблемы преподавания иностранных языков стало очевидно, что радикальное повышение уровня обучения коммуникации, общению между людьми разных национальностей может быть достигнуто только при ясном понимании и реальном учете социокультурного фактора» [301: 29].

Ситуация неуспешной межкультурной коммуникации называется в современных исследованиях культурным шоком (К. Оберг), или стрессом аккультурации (Дж. Берри). Культурный шок может определяться как сложная ситуация приспособления индивида к новой для него культуре, или как «конфликт старых и новых культурных норм и ориентаций, старых – присущих индивиду как представителю того общества, которое он покинул, и новых, то есть представляющих то общество, в которое он прибыл» [46: 173]. Исследователи отмечают как негативные, так и позитивные стороны культурного шока: человек чувствует себя отверженным из-за одиночества в новой культуре, но вместе с тем это ведет к принятию новых моделей и ценностей поведения.

Т.Г. Стефаненко выделяет следующие стадии культурного шока: «медовый месяц» (период энтузиазма и туристического любопытства), собственно культурный шок (кризисный период коммуникативных проблем), примирение и адаптация [277: 268-269]. Преодоление культурного шока может принимать, согласно исследованиям Ф. Бока, формы геттоизации (погружение в контекст знакомой культуры), ассимиляции (полное погружение в новую культуру), промежуточного способа обмена и взаимодействия (наиболее открытый и толерантный), частичной ассимиляции и колонизации (попытка навязать новой культуре свои ценности) [367].

Культурный шок является частью социальной адаптации студентовинофонов, приезжающих на обучение в Россию. По верному замечанию И.Б. Игнатовой, «иностранные студенты часто испытывают трудность во взаимодействии с российскими студентами, сталкиваясь с особенностями культурных норм поведения, системой ценностей, повседневной практикой жизнедеятельности и др., характерными для иной (в данном случае – русской) социокультуры» [109: 236].

И этот аспект должен стать обязательным объектом внимания при организации процесса обучения русскому языку как иностранному: оптимальными методами являются совместное обучение смешанных групп, проектная групповая деятельность, различные экскурсии и культурные мероприятия.

Изучение другого языка как ситуация постоянной межкультурной коммуникации приводит к той или иной степени билингвизма (или двуязычия). Существуют различные определения понятия билингва; от естественного билингвизма, когда национальная общность говорит на двух языках, ряд исследователей предлагает отличать искусственный (учебный) билингвизм [94], достижение которого осуществляется с помощью волевых усилий и определенных методик. Дидактическим двуязычием, или билингвизмом, в частности, обозначается ситуация, когда оба языка могут использоваться как языки преподавания [92: 14]. Билингвизм, когда степень знания второго языка приближается к степени знания первого, является естественной целью изучения иностранного языка и способом достижения высокого уровня межкультурной компетенции.

Поскольку язык является способом воплощения определенного национального типа мышления, изучение второго языка дает индивидууму когнитивную гибкость: он готов воспринимать новые явления, отказывается от попыток втискивать новый опыт в рамки собственных жестких представлений, отличается когнитивной толерантностью и способен преодолевать стереотипы. Таким образом, формирование билингвизма есть путь к максимальной успешности межкультурной коммуникации, также как раздвигание границ собственной картины мира, заданной в языке, ведет к расширению интерпретативных возможностей.

Современная Россия являет собой, в культурном и языковом отношении, среду динамичную, постоянно изменяющуюся. В то время как исследователи указывают, что в советской России изучение иностранных языков, лишенное коммуникативного основания, было сходно с изучением мертвых языков, то справедливо и обратное указание: исследование современного русского языка по советским учебникам не достигнет необходимых целей межкультурной коммуникации, поскольку и культура, и быт России очень изменились.

Языковая среда современной России отражает важнейшие тенденции в развитии языка в 1990–2000-х годах, отмеченные А. Синявским, С.Г.

Тер-Минасовой и другими:

– возвращение, часто в переосмысленном виде, досоветских лексем: губернатор, гимназия, меценат, казачий круг и пр.;

– изобилие заимствованной лексики, как правило, из английского языка (в особенности это касается новых реалий в области информационных технологий):

интернет, плеер, торрент-трекер, мейл, трейлер и пр.;

– широкое распространение в узусе бранных слов, вульгаризмов, жаргонизмов, «варваризация» (Б.А. Ларин): тусоваться, нычка, торчок.

Таким образом, процессы, безостановочно меняющие язык, а также требования формирования у обучающихся коммуникативной компетенции, обусловливают необходимость погружения студентов-инофонов в русскую языковую среду.

Мы считаем принципиально важным утверждение о том, что язык, «в силу того, что он является универсальной знаковой системой, способен справиться с любыми задачами педагогической коммуникации» [17: 61]. Это касается не только ситуаций педагогического общения, но и общего образовательного воздействия языковой среды в процессе межкультурной коммуникации.

Исследования национальной языковой картины мира, связи языка и мышления привели современную лингвистику к выводу о том, что порождение речи есть процесс соотнесения (мысленной) идеи и (речевого) образа. При этом процесс этот проходит у носителей языка интуитивно, и в естественной языковой среде коммуникация, как правило, проходит успешно, поскольку коммуниканты находятся в рамках единой картины мира, которая включает аксиологические, социальные и поведенческие нормы, выраженные на различных языковых уровнях и понимаемые по наитию. Как считают ученые, человек, растущий и воспитывающийся в определенной этнокультурной и социальной среде, в процессе языкового погружения в нее впитывает в себя и знание тех условных правил (кодов), которые действуют в этой среде и являются осью, держащей на себе весь устоявшийся порядок этнокультурного и социального бытия [117]. Единство ментальности, готовых и известных пресуппозитивно культурных сценариев ведет к единству понимания в трактовке различных лексем, высказываний, текстов.

Языковая среда создает для студентов, приехавших для изучения русского языка, контекст более широкий, чем нормативные учебные задания. В частности, представления о времени и пространстве, об их динамике и измерении не всегда полно выражаются в грамматических формах языка, но явлены в речи, в дискурсе.

В русской картине мира видение времени и пространства, опирающееся на концепт широты, простора, далеко от рационального. Так, фольклорные формулы «пойди туда – не знаю куда, принеси то – не знаю что», «в некотором царстве, в некотором государстве», «в незапамятные времена», «рано или поздно» отражают не просто моменты нарративной условности, но выражают принципиальную неопределенность координат, их неважность (при том условии, что сюжетный ход событий важен). Время и пространство существуют вне заданных систем координат, они разомкнуты и подчинены целям рассказывания (движения сюжета). Этот тип восприятия хронотопа может быть одним из обоснований малой приверженности русских к пунктуальности, к четкому определению границ (ср.

кое-где, как-то так). Столкновение с подобным отношением, с позиций линейного осевого мышления, не должно смущать студента-инофона, ему необходимо помочь соотнести его опыт и его миропонимание с моделями мышления, выявленными в дискурсе.

Подобным образом опыт отработки на занятиях корректных видовременных форм глагола в языковой среде дополняется дискурсным опытом, который предполагает различные стратегии и тактики высказывания.

В частности, русская разговорная речь предлагает широкий спектр обозначений времени как неточного:

около пяти часов; после обеда; сейчас; минутку; буквально полчасика. Эти формулировки фактически не обозначают какой-либо точный временной период:

полчасика здесь может обозначать час, а сейчас (как ответ) – любое количество времени до получаса и даже более.

Как пишет исследователь-историк, при помощи русским по время голода в 1920-х американцы не могли понять децентрализованное мышление русских: «В глаза бросалось, например, непонимание нанятыми русскими сотрудниками АРА американского «рабочего ритма» … Американцы ненавидели русское обещание «завтра», трактовавшееся буквально у американцев и не буквально у русских … Русское «завтра» было расплывчатым: это могло быть с легкостью «послезавтра», а то и вообще говорилось для проформы» [147: 53-54].

По точному замечанию М.А. Лукацкого, «создание языковой образовательной среды следует рассматривать как средство формирования у учащихся языковой картины мира и языковой компетентности, включения их в пространство «языковых игр»; как технологию развития у них способностей использовать языки культуры, интерпретировать тексты культуры; как метод привития учащимся навыков и умений коммуницировать и приходить к согласию с собой, с другими»

[125: 106]. Только погружение в дискурс дает возможность осваивать различные виды коммуникативных кодов, участвующих в межкультурной коммуникации.

Языковая среда, или погружение в дискурс, не только предоставляет студенту-инофону образец разговорной речи, которая строится по собственным законам, но и активно демонстрирует закономерности, лежащие в основе языковой картины мира, понимание которых необходимо для успешной аккультурации.

Естественной целью изучения другого языка является достижение ситуации билингвизма, который является лучшим путем к успешной межкультурной коммуникации, поскольку расширяет когнитивные возможности индивида.

Особым способом межкультурной коммуникации является погружение в иную языковую среду; в случае РКИ это русская языковая среда, которая создает для студентов, приехавших для изучения русского языка, контекст более широкий, чем нормативные учебные задания. Погружение в дискурс дает возможность осваивать различные виды коммуникативных кодов, участвующих в межкультурной коммуникации.

Таким образом, межкультурная коммуникация как понятие значительно шире языкового общения: успешная межкультурная коммуникация подразумевает понимание всего мира культуры, с которой вступаешь в общение. Важнейшей функцией межкультурной коммуникации является обогащение опыта в познании собственной культуры. Негативные формы межкультурной коммуникации (культурный шок) преодолевается постепенно по мере инкультурации индивида, однако методика преподавания РКИ может существенно помочь в этом процессе.

1.3. Теория речевой деятельности в обучении устной коммуникации Теория речевой деятельности, разработанная в отечественной психологии, в российской науке в течение длительного времени считалась синонимом понятия «психолингвистика» [153: 18].

В отличие от любых других видов коммуникации, речевая деятельность представляет «единство общения и обобщения» (Л.С. Выготский), выражаемое в знаке, прежде всего вербальном. Жестовое, мимическое, интонационное общение (рассмотренное отдельно от речевой деятельности) представляет примитивный уровень коммуникации (например, в животном мире).

Термин «речевая деятельность» не означает отрыва речи от других видов деятельности: она с ними принципиально неразрывна: в языке происходит «превращение … из предметной формы в форму деятельности и затем – формирование соответствующих умений, соответствующей (речевой) способности»

[205: 25].

Макроструктуры деятельности как таковой, в том числе и речевой деятельности, составляют действия и операции. Речевое действие представляет собой интеллектуальный акт, поскольку предполагает такие операции, как постановка цели, планирование, приведение плана в реальность и контроль, то есть сопоставление результата с поставленной целью.

Первым операционным звеном речевого действия является ориентировка.

Вторая операция – планирование (программирование): оно существует на несобственно языковом, «предметно-изобразительном» (Н.И. Жинкин) уровне, где происходит оперирование «образами-мыслями» (М.С. Шехтер), близкими к кодам мышления, пока не облеченными в вербальную форму.

Далее происходит реализация плана (программы) в языковом коде по следующему алгоритму:

– выбор слов;

– переход от программы к реализации;

– грамматическое программирование;

– перебор и составление вариантов синтаксического решения;

– закрепление грамматической формы [205: 26-27].

Кроме того, эта операция предполагает моторное планирование высказывания.

Основанием для деятельности является психическое отражение реальности, то есть восприятие; и речевая деятельность выступает поэтому средством познавательной и продуктивной деятельности индивида. Язык генерализует и распредмечивает окружающий мир, помогая нам постигнуть его согласно собственным пресуппозитивным когнитивным схемам. Человек выступает как объект познания, объективная действительность – как субъект, язык же является инструментом, обеспечивая возможность для знака становиться «непосредственным телом идеальной внешней вещи» (Э.В. Ильенков). Связывая опыт общества и индивида, язык выступает посредником между идеальным и реальным.

Кроме того, речевая деятельность есть деятельность коммуникативная; в процессе данного вида деятельности не только происходит обмен информацией, но и поддерживается континуум общества как суммы личностей. Особым свойством речевой деятельности является ее способность конструировать совместную деятельность общества; потому речь может определяться как «внутренняя активность общества» (А.А. Леонтьев), осуществляемая его отдельными членами. Это обусловлено способностью коммуникации обеспечивать любую другую деятельность, планируя и координируя ее.

По мнению отечественных исследователей, речевая деятельность является первым и первичным видом знаковой деятельности [205: 25].

Усвоение языка, в терминах теории речевой деятельности, есть «превращение его из предметной формы в форму деятельности и затем – формирование соответствующих умений, соответствующей (речевой) способности» [205: 21]. В особенной степени это характерно для усвоения нового, неродного языка.

Вербальное общение, по определению И.А. Зимней, «представляет собой взаимодействие людей при помощи речи, как способа формирования и формулирования мысли посредством языка» [205: 68]. При этом речевая деятельность не является постоянным двусторонним процессом взаимодействия, распадаясь на однонаправленные коммуникативные акты, представляющие собой элемент общения. Один из собеседников, говорящий (активный), использует вербальную коммуникацию для передачи мыслей и чувств, в то время как другой, слушатель (пассивный), воспринимая и анализируя языковые знаки, декодирует их с целью воссоздания информации.

Порождение речи связано с желанием высказать другому что-то важное; эта потребность, развиваясь на протяжении раннего детского возраста, обусловливает и речевое развитие ребенка. Предметом деятельности говорения является выражение мысли, а результатом – ответная реакция слушающего. История психолингвистики знает несколько теорий порождения речи.

Стохастическая модель порождения речи Дж. Миллера и Н.

Хомского предполагает, что «множество элементов сообщения может быть представлено при помощи распределения вероятностей и что различные коммуникативные процессы (кодирование, передача и декодирование) заключаются в оперировании с этим априорным распределением и трансформировании его – в соответствии с известными условными вероятностями – в апостериорное распределение» [153:

84]. Однако такая модель вероятностного вербального дискурса, элементы которого не зависят от появления предыдущих, не может обеспечить что-то, похожее на связную речь, хотя и воспроизводит взаимоотношения отдельных слов. Связь единиц речи вероятностными зависимостями (в том числе в вербальных ассоциациях) стала отдельным предметом исследования: так, например, Ф.Лаунсбери первым доказал в 1954 году, что паузы колебания (хезитации) в речи соответствуют началу процесса кодирования. А.А. Леонтьев признает, что грамматика с конечным числом состояний, предполагаемая в рамках стохастической модели, подходит для моделирования, в частности, ранней детской речи, речи глухонемых; также возможно ее использование при моделировании разговорной речи [153: 89-90].

В рамках стохастической модели порождение речи происходит на различных уровнях: «верхнему» уровню, уровню мотивации, соответствует предложение (высказывание); уровню семантики соответствует «функциональный класс»

(Ч.Осгуд), или синтагма (Л.В. Щерба); уровню последовательности отвечает фонетическое слово, а уровню интеграции – слог. Вышеуказанные единицы релевантны при анализе кодирования; при декодировании на втором месте выступает «нуклеус», словоформа, а на четвертом – фонема.

Моделирование на основе моделей непосредственно составляющих опирается на операцию деривации, то есть разбиении крупной единицы на два более мелких, до достижения отдельных словоформ. Простое предложение разбивается на именную группу и группу сказуемого, именная группа – на подлежащее и определение (если есть) и т.д. В отличие от стохастической модели, здесь в большей мере учитываются контекстные определения. Эта модель дихотомична; в рамках данной модели разработаны понятия «направления ветвления» (правое/прогрессивное – для большинства европейских языков, левое/регрессивное – для японского, тюркских), а также «глубина предложения», определяемая количеством узлов левого ветвления дерева.

Эта модель, дополненная В.Ингве понятием «грамматическое обязательство», стала значительно более универсальной; в ее рамках глубина предложения определялось как «максимальное число обязательств, которые мы берем на себя одновременно в данном предложении» [153:

94]. Дополнение этой же модели Ч. Осгудом содержало следующие важные утверждения: вероятностные закономерности объединяют не элементы, а операции, используемые для порождения терминальной цепочки; любое предложение есть последовательность «ядерных утверждений» (субъектно-объектных пропозиций); слова в сочетаниях обрастают смысловыми обертонами, и в итоге каждая вербальная единица в предложении обретает неповторимый «моментальный смысл». Идея «ядерных утверждений» была развита в работах Ю.С. Степанова, Н.Д. Арутюновой, Г.А. Золотовой, А.А. Леонтьева и других исследователей.

Моделирование на основе трансформационной грамматики развивают идеи Н.Хомского, которая включает четыре важнейших компонента: синтаксический, семантический, фонологический и прагматический. В начале при порождении речи, по мнению сторонников трансформационной грамматики, проявляется «синтаксический маркер», затем – семантический (грамматика, а затем семантика), фонологический (на поверхностном уровне) и прагматический: соотнесение грамматической структуры с контекстом. Н.Хомский формулировал сущность трансформационной порождающей грамматики следующим образом: «Грамматика в целом может, таким образом, рассматриваться в конечном счете как устройство, соотносящее фонетически выраженные сигналы с семантическими интерпретациями, причем это соотнесение осуществляется через систему абстрактных структур, порожденную синтаксическим компонентом. Этот синтаксический компонент предназначен, следовательно, для того, чтобы для каждого предложения (точнее говоря, для каждой интерпретации каждого предложения) создавать семантически интерпретируемую глубинную структуру и фонетически интерпретируемую поверхностную структуру, и, в случае несовпадения этих двух структур, устанавливать отношения между ними» [259: 52-53].

Наконец, весьма продуктивными оказались когнитивные модели, исследующие роль процессов познания в речевой деятельности. В основании ряда концепций лежит представление о доречевых структурах познания, имеющих пропозициональный характер. В концепции У.Кинча порождение и восприятие речи основано на идее пропозиций, состоящих из главенствующего предиката и подчиненного «аргумента» (обычно существительное). При этом оперирование компонентами высказывания коммуникативно и социально обусловлено, пропозиции как бы накладываются на структуру ситуаций. Семантическую «грамматику рассказа» на основании концепции фреймов разработал П.Торндайк.

Теория порождения речи, развитая в Московской психолингвистической школе (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев), основывается на исследовании спонтанной устной монологической речи и может включать в себя различные модели порождения речи, но предполагает единую схему – основание для применения различных моделей.

В рамках этой теории первым этапом порождения речи является внутреннее программирование высказывания, планирование содержательного ядра будущего высказывания, связанного с отношениями предикативности (ситуация-тема). Код внутреннего программирования – это образ, «предметно-изобразительный код»

(Н.И. Жинкин), которому приписывается смысловая характеристика. Порождение целого текста предполагает подобную иерархизацию предикаций во внутренней программе.

Следующий этап порождения речи – грамматико-семантическая реализация внутренней программы, которая подразделена А.А.

Леонтьевым на следующие этапы:

тектограмматический этап: операции перевода программы на объективный код (отбор семантических признаков будущих лексем), в результате которого получается набор иерархически упорядоченных единиц языкового кода, обладающие широкой семантикой;

фенограмматический этап – распределение семантики кодовой единицы между несколькими единицами и их линейное распределение;

подэтап синтаксического прогнозирования: лексико-грамматическое уточнение высказывания слева направо, с приписыванием элементам грамматически обязательств, семантических и акустических признаков;

подэтап синтаксического контроля, на котором прогноз соотносится с контекстом и ситуацией общения [см. 153: 116-121].

Выбор вербального оформления порождения речи определяется как ассоциативно-семантическими характеристиками слов, так и их звуковым обликом и субъективной вероятностной характеристикой.

Восприятие речи, слушание, связано в мотивационной области с деятельностью говорения другого участника коммуникативного акта. Вышеуказанные теории порождения речи подразумевали и соотносимые теории восприятия речи, предполагавшие при декодировании «обратное» движение от фонетического или графического знака к смысловым конструкциям и уяснению интенции говорящего. Выглядит обоснованной предлагаемая Московской школой психолингвистики классификация существующих теорий восприятия на основании двух важнейших параметров: моторный/сенсорный принцип восприятия; активный/пассивный характер.

Задаваемое извне, слушание оказывается сложной индивидуальнопсихической деятельностью взаимосвязанных процессов перцепции и мышления.

Оно происходит по тем же схемам, что и любое восприятие, и подразделяется, согласно концепции А.А. Леонтьева [153: 127], на два главных вида:

– первичное формирование образа восприятия (или, по В.П. Филатову, понимание-знание);

– опознание уже сформированного образа (или понимание-истолкование).

В процессах осмысления речи, по признанию отечественных исследователей (Л.В. Щерба, Р.О. Якобсон), эталоном восприятия речи становится фонетическое слово. Смысловое восприятие высказывания движется от смысловых звеньев (синтагм) к осмыслению их связей, а затем к общему «смыслоформулированию»

(И.А. Зимняя), когда отдельные части воспринимаемого высказывания складываются в единый смысловой образ. В восприятии текста важным понятием является образ содержания текста, причем А.А. Леонтьев акцентирует важность возможности выражения текста в любом ином виде: пересказе, эмоциональном отношении.

А.А. Леонтьев подразделяет то, что принято называть внутренней речью, на три вида: собственно «внутренняя речь», «внутреннее программирование» и «внутреннее проговаривание». Внутренняя речь, согласно трактовке Л.С. Выготского, являет собой самостоятельную функцию речи, внутренний план речевого мышления, лежащий в динамическом соотношении между мыслью и словом.

Психология и психолингвистика выявили следующие важнейшие характеристики внутренней речи: предикативность синтаксической структуры, концентрированность смысла, звуковая редуцированность.

В истории психологии внутренняя речь понималась как вербальная память (П.П. Блонский), как незвучащая речь (В.М. Бехтерев), речевой рефлекс, не реализованный в двигательной части (И.М. Сеченов). Л.С. Выготский, определив внутреннюю речь как «речь для себя», несоциализированную, определил связь между эгоцентрической речью ребенка и формированием внутренней речи: «при переходе от младенческого возраста к раннему детству … важнейшим изменением внешнего восприятия … является то, что ребенок от бессловесного и, следовательно, несмыслового восприятия переходит к смысловому, словесному и предметному восприятию» [58: 78]. Переменной, объединившей область мышления и речи, ученый считал смысл слова, которое преобладает во внутренней речи над значением. При этом «слова внутренней речи выступают своеобразными идиомами – агглютинированными единствами, которые «вливаются» друг в друга и как бы обогащаются смыслом» [132: 135]. На этом этапе значения слов внутренней речи максимально индивидуализированы, понятны только индивиду. Кроме того, внутренняя речь отличается фрагментарностью и предикативностью.

Внутренняя речь, формирующаяся в процессе взаимодействия смысловой и внешней сторон речи ребенка, является посредником между мышлением и речью, процессом «испарения речи в мысль» (Л.С. Выготский). Коды внутренней речи, ее «язык» неразрывно связан с элементами сознания человека: ощущением, памятью, восприятием, эмоциями. Она нацелена на организацию и регулировку выполнения волевых актов: «Внутренняя речь контекстуально сопрягает чувственно воспринимаемые смыслы высказываний с сенсорными значениями слов, составляющими структуру субъективного опыта» [132: 143]. Внутренняя речь некоммуникативна, она только реализует подготовительную функцию будущей коммуникации. В теории речепорождения внутренняя речь включается рядом ученых в этап лексико-семантического развертывания, то есть этапа, когда личностные смыслы реализуются в «свернутых» словах.

Особенно велико место внутренней речи в процессе развития наблюдения как сочетания взаимосвязанных процессов анализа и синтеза чувственного и абстрактного опытов познания. Сам механизм наблюдения во многом опосредован и определяется синтаксисом внутренней речи, что подчеркивал Б.Г. Ананьев.

Внутренняя речь определяет произвольное внимание и глубоко связана с памятью: как отмечал П.Я. Гальперин, образы, сформировавшиеся у ребенка до становления речи, потом исчезают из памяти. Процесс формирования памяти глубоко связан со становлением внутренней речи, хотя она не превращается в вербальную (знаковую).

В лингвистических исследованиях особое место занимает исследование изображенной вербализованной внутренней речи, то есть на материале художественных текстов, воссоздающих предметно-схемный код внутренней речи в виде оформленного текста. Как правило, такая изображенная внутренняя речь полифонична и обладает опосредованной коммуникативностью, то есть направлена на субъект мысли и на читателя.

Таким образом, становление внутренней речи связано с интериоризацией внешних предметных и знаковых компонентов, а также с интериоризацией внимания – из внешнего, социально опосредованного, оно становится внутренним, направленным на мысленное содержание. Внешняя «эгоцентрическая» речь, по мере взросления ребенка, переходит во внутреннюю; вместе с тем внутренняя речь остается посредником между субъективным замыслом и языком внешней речи.

Теория коммуникативного намерения, или речевой интенции, также разрабатывалась в рамках теории речевой деятельности. Так, исследователи называют следующие факторы формулирования речевой интенции.

Мотивация. Речевое действие детерминируется не одним мотивом, а системой; вместе с тем в формировании коммуникативной интенции возможно выделить «доминирующую мотивацию» (П.К. Анохин) и менее высокие в иерархии (побочные) мотивы: так, просьба налить компота в стакан за столом будет иметь в качестве доминирующей мотивации желание пить (этот конкретный компот).

«Обстановочная афферентация» (П.К. Анохин). Этот фактор интенции обозначает совокупность воздействия на организм внешней обстановки: это воздействие вместе с доминирующей мотивацией сообщают организму об идеальных условиях выбора речевого действия. Афферентация не совпадает с обстановкой (ситуацией в целом), это сложный результат восприятия «модели прошедшегонастоящего» (Н.А. Бернштейн).



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
Похожие работы:

«Аннотации рабочих программ дисциплин учебного плана направления подготовки 44.03.05 Педагогическое образование, профили «Музыка» и «Дополнительное образование в области специальной музыкальной педагогики» Аннотация рабочей программы дисциплины Б1.Б.1 Философия Планируемые результаты обуче...»

«МБУК «Централизованная система общедоступных библиотек» города Брянска Центральная городская библиотека им. П.Л. Проскурина ОТДЕЛ ЛИТЕРАТУРЫ НА ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКАХ ПРЕДЛАГАЕТ ВАШЕМУ ВНИМАНИЮ ПРЕЗЕНТАЦИЮ «Жизнь лучше прожить...»

«Влияние подвижной игры на психическое развитие дошкольника Бирюлева Н.М. студентка 2 курса ТвГУ педагогический факультет Ключевые слова: психическое развитие, личность, дошкольники, подвижная игра Чтобы сделать ребенка умным и рассудительным, сд...»

«Федеральное агентство по образованию ГОУ ВПО «Российский государственный профессиональнопедагогический университет» Уральское отделение Российской академии образования Академия профессионального образования А.М. Павлова ПСИХОЛОГИЯ ТРУДА Учебное пособие Допу...»

«ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЛОВОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ В ПЕРИОД ДЕТСТВА Татьяна Аверьянова Минск Статья посвящена анализу проблемы половой идентичности. В частности, рассматриваются псих...»

«ЛОГОПАТОПСИХОЛОГИЯ Под редакцией Р.И. Лалаевой, С.Н. Шаховской УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ ДЛЯ СТУДЕНТОВ Москва УДК [159.922.7:376.1](075.8) ББК 74.3я73-1+88.8я73-1 Л69 Руководитель издательской программы «Коррекционная педагогика и специальная психология» для высших и средних учебных заведений — профессор, заслуж...»

«А.В. Чечул ин, М.М. Реше тников ОБЩЕСТВЕННОЕ ПРИЗНАНИЕ А.В. Чечул ин, М.М. Реше тников ОБЩЕСТВЕННОЕ ПРИЗНАНИЕ Опыт поощрения лучших и признания заслуг в дореволюционной и современной России Санкт-Пе терб...»

«Влияние индивидуального стиля педагогической деятельности на отношение студентов к учебе Кибатаева А.Н., Ларина Е.Н. Оренбургский ГАУ Благодаря основной тенденции сегодняшней науки к целостному изучению явлений возникло представление об интегральных характеристиках личности, опред...»

«Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение школа №487 Выборгского района г. СанктПетербурга УТВЕРЖДЕНА ПРИНЯТА Приказом по ГБОУ школа№487 Педагогическим советом школы № 48 / 23-о от 01.09.2016 года Пр...»

«Разработка эффективных проектов : Обучение через проекты учителя Использование знания Использование информации Ресурсы В 1929 году философ Альфред Норт Уайтхед предложил термин «инертное знание» для описания бессмысленного накопления знаний. David Perkins (1995) описал инертное знание как «знание лентяев» (стр. 22). Лентяй...»

«1 Введение в профессию учитель информатики Лекции читает А.Г. Гейн Вниманию читателя предлагаются несколько лекций, читавшихся учителям на тех или иных курсах повышения квалификации. Они, конечно, подверглись определенной обработке. Кроме того, после каждой лекции приведены вопросы и задания, над которыми, на мой взгляд,...»

«Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида второй категории № 312 Первомайского района города Ростова-на-Дону Согласовано: Утверждаю: Старший воспитатель МБДОУ № 312 Заведующий МБДОУ № 312 Сулейманова И.В. Кузьмина С.В. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА Средней группы № 2 НА 2014–2015 учебный год ВОСП...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Глазовский государственный педагогический институт имени В.Г. Короленко» УТВЕРЖДАЮ Первый проректор М.А...»

«Министерство здравоохранения Российской Федерации Федеральные клинические рекомендации по диагностике и лечению болезни Ниманна-Пика тип С Москва -2013 Федеральные клинические рекомендациипо диагностике и лечению болезни Ниманна-Пика тип С сост...»

«Учреждение образования «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка» Факультет дошкольного образования Кафедра общей и детской психологии УМ 31-01-20-2013 СОГЛАСОВАНО СОГЛАСОВАНО Заведующий ка...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Уральский государственный университет им. А.М. Горького» Направление ИОП «Педагогическая инноватика» Факул...»

«Министерство сельского хозяйства Российской Федерации Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Кубанский государственный аграрный университет» Факультет управле...»

«АБДЕЛ-БАСЕТ САЛЕХ ЯХЬЯ АЛ-РАВАШДЕХ УДК 796.015:796.42 МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ДВИГАТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ У УЧЕНИКОВ СТАРШЕЙ ШКОЛЫ В ПРОЦЕССЕ ЗАНЯТИЙ ЛЕГКОЙ АТЛЕТИКОЙ 13.00.02 – теория и методика обучения (физическая культура,...»

«Коноплева М., учащаяся; Гринкевич С.А., учитель Мы собираем забытые слова Увлекательное занятие – изучать словарный запас великого русского языка. Одни слова находятся в обороте дипломатов и государственных деятелей,...»

«Направления подготовки: 050201.65 «Математика и информатика в РШ», «Математика и информатика в ТШ» и «Математика и английский язык»; 050202.65 «Информатика» (специалитет, 4 курс, очное обучение) Дисциплина: «...»

«ГРАЖДАНСКОЕ ОБЩЕСТВО И ГРАЖДАНСКИЕ ОТНОШЕНИЯ: ПОИСК СМЫСЛА Автор: БАСОВ С. А. БАСОВ Сергей Александрович -кандидат педагогических наук, заведующий научно-методическим отделом Российской национальной библиотеки (Санкт-Петербург) (E-mail: basso...»

«1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА 1.1. МЕСТО ДИСЦИПЛИНЫ В СТРУКТУРЕ ООП ВПО Изучение модуля Б3.ДВ3 «Педагогика и психология здоровья» предусмотрено вариативной частью Государственного образовательного стандарта высшего образования по педагогическому образованию, государственными требованиями при реализац...»










 
2017 www.pdf.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - разные матриалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.