WWW.PDF.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Разные материалы
 

Pages:   || 2 | 3 |

«З.А. Демченко ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ РАЗВИТИЯ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ ПОЗИЦИИ СТУДЕНТОВ ВУЗА ПОСРЕДСТВОМ ...»

-- [ Страница 1 ] --

Министерство образования и науки Российской Федерации

Северный (Арктический) федеральный университет

З.А. Демченко

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ

ОСНОВАНИЯ РАЗВИТИЯ

ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ ПОЗИЦИИ

СТУДЕНТОВ ВУЗА ПОСРЕДСТВОМ

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Монография Архангельск УДК 37.034 ББК 74.5 Д31

Рецензенты:

А.В. Барчук, доцент кафедры педагогики ПГУ им. М.В. Ломоносова, канд. пед. наук;

С Ю. Мосягина, директор ФПК С(А)ФУ, канд. пед. наук, доц.

Демченко З.А.

Д31 Теоретико-методологические основания развития ценностносмысловой позиции студентов вуза посредством научно-исследова­ тельской деятельности: моногр. / З.А. Демченко. - Архангельск: С(А)ФУ, 2011.-147 с.

ISBN 978-5-261-00583-4 Представлены результаты теоретического исследования различ­ ных факторов, оказывающих существенное влияние на развитие цен­ ностно-смысловой позиции будущего специалиста посредством науч­ но-исследовательской деятельности как части образовательного про­ цесса вуза и ключевой ценности. Обобщён материал, касающийся сущностной составляющей дефиниции «отношение» и его иерархии в деятельности субъекта. Исследовано понятие «личностный смысл» в качестве сущностной составляющей дефиниции «ценностное отноше­ ние» к деятельности.



Рассмотрены проблемы психолого-педагогического и культуро­ логического подходов к моделированию активной жизненной позиции будущего специалиста в условиях современного вуза. Осуществлено комплексное психолого-педагогическое исследование процесса орга­ низации научно-исследовательской деятельности студентов в высшем профессиональном образовании, и в этом контексте представлена мо­ дель индивидуального и группового субъектов научно-исследователь­ ской деятельности как цели и как ценности этого процесса.

Может быть рекомендована аспирантам, молодым ученым, ис­ следователям.

УДК 37.034 ББК 74.5 ISBN 978-5-261-00583-4 © Северный (Арктический) федеральный университет, 2011

ОГЛАВЛЕНИЕ

Общая характеристика работы • 4

1. Психолого-педагогический и социокультурный подходы к изучению дефиниции «научно-исследовательская деятельность» в высшем профессиональном образовании 12

2. Различные подходы к определению категории «ценностное отношение» для субъекта научноисследовательской деятельности

–  –  –

Общая характеристика работы Изменения, которые сегодня в России претерпевает высшее профес­ сиональное образование, требуют глубокого научно-педагогического ос­ мысления его генезиса, а также адекватной идентификации с образцами жизнедеятельности лучших мировых образовательных и научнообразовательных систем от античности до нашего времени.

Нет сомнения в том, что устойчивое развитие современного россий­ ского высшего профессионального образования во многом зависит от ха­ рактера проводимой государством политики, но не в меньшей степени оно зависит от состояния профессионально-педагогической теории и практики, от понимания профессорско-преподавательским составом вуза ценностносмысловых и личностно-ориентированных аспектов модернизации образо­ вания. Центром новой образовательной политики государства является личность будущего специалиста как цель и как ценность образовательного процесса вуза.





На рубеже 1980-1990-х годов в основу подготовки будущих специа­ листов была положена концепция гуманизации, принципиальное значение которой заключалось в том, что в образовательном процессе вуза усилива­ лась роль воспитательного компонента. Нравственный императив новой образовательной парадигмы позволял формировать жизненные и профес­ сиональные ценностные ориентации обучаемых в социокультурном про­ странстве современной высшей профессиональной школы, как в процессе основной, так и в процессе дополнительной образовательной деятельности, в том числе научно-исследовательской как части: а) образовательного процесса; б) мировой культуры; в) общечеловеческой и ключевой ценности.

Изучением деятельности как психолого-педагогического и социаль­ но-педагогического феномена в разное время занимались Т.К. Ахаян («мо­ тивы и смыслы трудовой деятельности подростков»), З.И. Васильева («нравственные аспекты в деятельности»), А.С. Роботова, Т.В. Леонтьева, И.Г. Шапошникова и др. («культурологические компоненты и ценностные ориентации»), З.А. Демченко и Т.С. Буторина («смыслы, мотивы, потребности, цели и отношения»), М.С. Каган («ценности, ориентации, отноше­ ния и смыслы») и др. [17, 33, 34, 50, 52, 65].

Авторы единодушны во мнении, что деятельность как психологопедагогический и социально-педагогический феномен создаёт предпосыл­ ки: а) реализации творческого потенциала субъекта деятельности в про­ цессе коммуникативного взаимодействия и межличностного общения;

б) формирования системы ценностных ориентации, определяющих содер­ жательную сторону мировоззрения личности; в) перевода «ценностейцелей» деятельности в её «ценности-смыслы».

Мы придерживаемся мнения, что научно-исследовательская дея­ тельность как составная часть образовательного процесса вуза и общече­ ловеческая ценность способна сформировать у студентов устойчивую сис­ тему ценностных ориентации (мировоззрение), выработать эмоциональное отношение к окружающему миру и к самому себе как его значимой части, что соизмеримо с понятием «активная жизненная позиция» или понятием «ценностно-смысловая позиция».

Состояние готовности, предрасположенности субъекта к определён­ ной активности при определённой ситуации исследовалось уже в 1888 году немецким психологом Л. Ланге (из сайта АКАДЕМИК - dic.academic.ru словарь на сайте).

Подобное состояние испытуемых в научных трудах стало обозна­ чаться термином «установка». Заметим, что существенный вклад в иссле­ дование роли установки в деятельности субъекта внёс Д.Н. Узнадзе. Он ввёл понятия «актуальная установка» и «фиксированная установка» [146].

Исследуя предпосылки и основания развития активной жизненной позиции студентов высшей школы посредством научно-исследовательской деятельности (закономерности, условия, механизмы, формы, установки, особенности, приоритеты, факторы и пр.), мы обратили внимание на рабо­ ты, описывающие средства, которые инициируются как факторы, влияю­ щие на изменение позиции студентов в НИР: а) творческая самостоятель­ ность (И.Б. Карнаухова); б) творчество (О.Н. Лукашевич); в) творческая деятельность (В.В. Белоносова); г) НСО как средство формирования умений будущего учителя (Ю.А. Зинченко).

Обращаем внимание на то, что часть научных трудов затрагивает проблему формирования умений, навыков, компетентности или готовности студентов к научно-исследовательской работе в условиях образовательного процесса вуза (Н.В. Сычкова, Т.Г. Цуникова, Ф.Ш. Галиуллина, С М. Тутарищева).

Условия совершенствования профессиональной подготовки будуще­ го педагога разрабатывались Т.В. Калашниковой, а педагогические усло­ вия развития исследовательской компетентности студентов в образова­ тельном процессе вуза - И. А. Коваленко.

Г.Н. Любовой изучаются теоретические и технологические основы профессиональной подготовки студентов к научно-исследовательской дея­ тельности.

На самоорганизацию студенческого общества как основу воспита­ тельного процесса в вузе обратила внимание Т.Ю. Малахова (2004 г.).

Имеются работы, посвященные вопросам изучения подходов, в том числе технологического, к управлению развитием научно-исследовательской деятельностью в педагогическом университете (В.П. Власов ), а также иссле­ дования личностно-ориентированного подхода к организации учебноисследовательской деятельности студентов (Е.С. Казанцева).

Работы А.Н. Кречетовой и З.С. Сазоновой затрагивают проблемы взаимосвязи науки и культуры как условия формирования знаний у сту­ дентов технических вузов, а также вопросы интеграции образования, науки и производства как методологического основания подготовки современно­ го инженера.

Другие научные труды связаны либо с программированием учебнопознавательного процесса, либо с изучением методов научного исследова­ ния. Отметим, что практически все научные изыскания по данной пробле­ матике проведены в педагогических учебных заведениях.

Проведенный нами критический анализ имеющейся научной литера­ туры свидетельствует о том, что тема формирования активной жизненной позиции студентов вузов посредством научно-исследовательской деятель­ ности изучена недостаточно. Так, не раскрыты предпосылки и не опреде­ лены теоретико-методологические основания развития у будущего специа­ листа ценностного отношения к научно-исследовательской деятельности;

всесторонне не изучена проблема развития ценностно-смысловой сферы личности студента посредством научно-исследовательской работы студен­ тов; практически не исследована роль социальной или принятой установки «как-значение—для-меня» (по А.Н. Леонтьеву) с переходом в «значениедля-других-для-другого» (по А.С. Роботовой, Т.В. Леонтьевой, И.Г. Ша­ пошниковой); антиттюда и др.

Введение в контекст научно-исследовательской деятельности сту­ дентов социальной установки на её ценность, антиттюда как ценностного смыслового отношения к деятельности потребуют аксиологического ос­ мысления целого ряда понятий, а именно: деятельности как формы пси­ хической активности субъекта, заключающейся в мотивационном дости­ жении сознательно поставленной цели познания или преобразования объ­ екта; мотива (побуждение к деятельности) как совокупности внешних и внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих её направленность; мотивации как совокупности механизмов, факторов, условий, процессов формирования или преобразования мотивов поведения субъекта в деятельности и по отношению к ней (по З.А. Демченко); ценно­ стного отношения как сформированной внутренней позиция личности, от­ ражающей взаимосвязь личностных и общественных значений (по Т.С. Буториной, М.С. Каган, В.А. Сластёнину, Н.Е. Щурковой и др.); ценностной установки как осознания личностью своей внутренней позиции и наличие готовности личности к положительной деятельности в соответствии с оп­ ределёнными ценностями (по М.С. Каган и В.А. Сластёнину); формиро­ вания как процесса целенаправленного и организованного овладения со­ циальным субъектом системой общечеловеческих ценностей, включая ценностное отношение к научно-исследовательской работе как ключевой ценности и др.

В педагогической науке имеется колоссальный опыт исследования аксиологических приоритетов стратегии развития отечественного образо­ вания (В.А. Блюмкин, Б.Г. Гершунский, А.В. Кирьякова, Н.М. Конжиев, З.И. Равкин и др.) [21, 42, 69, 77, 121].

Есть научные труды, касающиеся фундаментальных положений тео­ рии деятельности (Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Б.Т. Лихачев, А.С. Ма­ каренко, А.В. Петровский и др.) [81, 89, 91, 92, 112].

Для нашей работы основополагающее значение имеют утверждения об аксиологической сущности человека (Б. Г. Ананьев, А А. Бодалев, М.С. Ка­ ган, Э. Франкл и др.), а также идея о сущности развития и саморазвития лич­ ности (КА. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, В.Г. Асеев, М.И. Бобнева, Л.П. Буева и др.).

Нами проанализированы: 1) теория социальных ролей и социальной деятельности в контексте основных положений о психологической сущно­ сти высокоорганизованной личности как субъекта деятельности (Г.М. Ан­ дреева, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, К.К. Платонов и др.); 2) теория ценностей и культурных смыслов как сущностных составляющих потребностномотивационного отношения субъекта к познавательной и профессиональ­ ной деятельности (Т.К. Ахаян, Т.С. Буторина, Л.П. Буева, Т.М. Буянис, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, М. Рокич, В.А. Сластёнин, В.П. Тугари­ нов, Н.Е. Щуркова и др.); 3) теория мотивации, мотивов, обусловленных по­ требностями личности (Б.Г. Ананьев, Т.С. Буторина, В.К. Вилюнас, А.А. Бодалев, О.Г. Дробницкий, Е.И. Ильин, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С Л. Ру­ бинштейн, Д.Н. Узнадзе и др.) и др.

Особое место в нашей работе занимает тезис, который развивали в своих научных сочинениях Г.А. Вайзер, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Э. Франкл, В.Э. Чудновский, М.Г. Ярошенко и др., о личностном смысле как сущностной составляющей когнитивных структур ценностного отно­ шения субъекта к деятельности.

А.В. Петровский и М.Г. Ярошенко, основываясь на своих наблюдениях и принимая во внимание наработки предыдущих авторов, личностный смысл с точки зрения психолого-педагогического подхода определяют как индиви­ дуализированное отражение действительного отношения личности к тем объектам, ради которых развёртывается его деятельность [158, с. 525].

Вышеизложенные теоретические посылки и научные предположе­ ния, наложенные на существующие противоречия между теорией и прак­ тикой педагогической деятельности субъектов определили актуальность темы исследования и обозначили его границы.

Актуальность заявленной темы обусловлена следующими сущест­ вующими противоречиями:

• между выраженной потребностью в осмыслении ценностной зна­ чимости научно-исследовательской деятельности в высшем про­ фессиональном образовании будущего специалиста как части его базовой культуры и неготовностью самой системы образования в силу своей потенциальной ограниченности создавать условия, способствующие активизации познавательной деятельности сту­ дента;

• между представлением об аксиологической сущности процесса образования, в том числе процесса научно-исследовательской дея­ тельности как уникальной его части и части мировой культуры, и недостаточной актуализацией ценностной стороны культурного опыта в организации научных школ и научных сообществ, а также неразработанностью педагогических технологий, детерминирую­ щих данные процессы в высшей профессиональной школе, что, в конечном счёте, негативно сказывается на развитии ценностносмысловой позиции будущего специалиста и пр.

Обозначенные несоответствия обусловили выбор цели исследования, которая заключается в определении роли социальной установки и в выяв­ лении психолого-педагогического влияния на развитие ценностносмысловой позиции субъекта в деятельности как ключевой ценности. Ма­ териалом исследования послужила существующая в высшей профессио­ нальной школе практика организации научно-исследовательской деятель­ ности студентов.

Гипотетически предполагается, что формирование ценностносмысловой позиции посредством научно-исследовательской деятельности станет эффективным в случае, если соблюдается ряд условий.

1. Технологический алгоритм управления научно-исследовательской деятельностью будущих специалистов должен регламентироваться сле­ дующими исходными положениями: а) первое исходное положение связа­ но с ведущей ролью ценностных ориентации как системы устойчивых от­ ношений личности к окружающему миру и самому себе в форме фиксиро­ ванных установок на известные ценности материальной и духовной куль­ туры общества, включая ценности образования и самообразования; б) вто­ рое исходное положение предполагает, что любая организованная дея­ тельность при определенных психолого-педагогических и социокультур­ ных условиях способствует развитию ценностной сферы личности субъек­ та, включающей в себя мотивы ценностного поведения и ценностного от­ ношения ко всему, к чему он причастен.

2. В основе процесса моделирования ценностного отношения к науч­ но-исследовательской деятельности как самоценности лежат следующие идеи: а) система ценностей исторична; в каждую конкретную эпоху она обогащается аксиологическими ориентирами, соответствующими духу времени; б) мир ценностей человеческой деятельности и ценностного от­ ношения к ней определяется характером созидающей деятельности, куль­ турой общества, в котором человек живет и «деятельствует» (по И. А. Ко­ лесниковой); в) студент должен быть ориентирован на культуротворческую и социокультурную сущность научно-исследовательской деятельности как ретранслятора общечеловеческих, личностно-индивидуальных, образова­ тельных и профессиональных ценностей; именно в таком ракурсе особую роль играет интегральная диалогистика обучения и воспитания как методо­ логическая форма педагогической и культурологической практики, опи­ рающейся на гуманитарное мышление руководителя и участников проекта.

3. Научно-исследовательская деятельность определяет культурное смысловое поле и создает предпосылки для самореализации природных задатков студентов, развития их личностно-ориентированных компетенций через установление отношений социального партнёрства в системе «пре­ подаватель-студент», выбор и реализацию образовательных технологий, методов и форм работы в соответствии с педагогическими ценностными приоритетами.

4. Личностный смысл как особое психолого-педагогическое состоя­ ние субъектов деятельности и как форма связи между образовательной, научной и будущей профессиональной деятельностью выступает в качест­ ве сущностной составляющей ценностного отношения студентов к себе и окружающему их миру, к другому человеку и другим людям с позиции данности.

5. Структурно-логическая модель проектирования психолого-педа­ гогического и культурологического сопровождения научно-исследова­ тельской деятельности студентов на протяжении всего периода обучения в вузе является диалогичной по характеру, ценностно-смысловой по содер­ жанию и рефлексивно-оценочной по назначению, и в данном контексте представляет собой совокупность ценностно-эвристических, эврикО-методологических, понятийно-терминологических, психолого-педагогических, содержательно-функциональных и системно-деятельностных характери­ стик.

Цель и гипотеза определили задачи исследования:

1. Выявить возможности влияния социальной установки на развитие ценностно-смысловой позиции будущего специалиста по отношению к научно-исследовательской деятельности как части образовательного процес­ са в учреждениях высшего профессионального образования.

2. Определить общие подходы к содержанию понятия «отношение» и его высшей категории - «ценностное отношение»; установить их связь с аксиологическими функциями научно-исследовательской деятельности в высшем профессиональном образовании будущего специалиста.

3. Построить и обосновать концепцию смыслообразования в научноисследовательской деятельности студентов вуза в соответствии с положе­ нием о личностном смысле как ключевой составляющей ценностного от­ ношения к ней.

4. Раскрыть сущностные характеристики индивидуализации и гума­ низации современного образовательного процесса в части усиления науч­ но-исследовательской деятельности студентов (индивидуальный и группо­ вой субъекты) как комплексной психолого-педагогической и аксиологиче­ ской проблемы современного вуза.

1. Психолого-педагогический и социокультурный подходы к изучению дефиниции «научно-исследовательская деятельность»

в высшем профессиональном образовании Современный этап развития мирового сообщества характеризуется кардинальными изменениями, происходящими не только в социальной, экономической, политической, социокультурной сферах, но и в сфере об­ разовательных технологий. Образовательные технологии, определяя каче­ ство учебного процесса, направлены на реализацию многоплановых функ­ ций образования, важнейшей из которых является функция, связанная с формированием мировоззренческой системы ценностей у его субъекта и объекта. Научно-исследовательская деятельность студенческого сообщест­ ва под руководством профессорско-преподавательского состава вуза в контексте основного учебного процесса (самостоятельная работа по подго­ товке к семинарам, практическим и лабораторным работам) играет ключе­ вую роль в развитии самостоятельности студентов, поскольку при её орга­ низации учитываются природные задатки будущих специалистов и их стремление к развитию своего творческого потенциала. При такой поста­ новке проблемы возникает необходимость проведения диагностики ценно­ стных ориентации студентов (аксиологическая педагогика), а также тща­ тельного изучения направленности личности будущего специалиста на значимые объекты (психологические и социокультурные аспекты жизне­ деятельности динамических систем).

В широко известных исследованиях по философии, социологии, психологии, педагогике, посвященных теории ценностей (В.А. Блюмкин, Т.С. Буторина, T.M. Буянис, В.А. Василенко, Б.С. Гершунский, А.И. Дон­ цов, Э.Ю. Дробиз, Е.А. Загребельная, А.В. Кирьякова, М.С. Каган, В.А. Сластенин, В.П. Тугаринов, Н.З. Чавчавадзе, Н.Е. Щуркова и др.), утверждает­ ся, что в процессе образовательной, научной и профессиональной деятель­ ности личность, принимая общечеловеческие ценности как особо значи­ мые для нее, транслирует их в общество, поднимая до уровня социальной значимости, как ценность каждого отдельного человека, так и ценность самой деятельности.

Провозглашение человека высшей ценностью социального бытия предполагает оценку результатов образовательной деятельности препода­ вателей вуза, научных руководителей студентов, аспирантов и других субъектов через призму их отношения к своей деятельности как социо­ культурной ценности. Однако анализ существующей педагогической тео­ рии и практики свидетельствует о том, что при оценке учебной и научной деятельности субъектов исследователи, как правило, сосредотачивают внимание на дидактической составляющей динамических систем и про­ цессов, и в меньшей степени придают значение ценностно-смысловой и личностно-ориентированной составляющим.

Как указывают Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, И.И. Осмоловская, С.С. Пантюхин и др., в педагогической теории недостаточно разработаны механизмы учёта ценностной направленности педагогической деятельно­ сти, а также личностных компетенций обучаемых [24,25,40, 105, 109].

На самом же деле, роль учителя (преподавателя, научного руководи­ теля) заключается не столько в передаче обучаемым определённой суммы знаний, умений и навыков, сколько в поиске особых способов, средств, форм сохранения и обогащения духовных и материальных ценностей; в формировании определенной системы ценностей и ценностных ориенти­ ров у будущих специалистов как активных членов общества (В.П. Безду­ хов, З.И. Васильева, Б.С. Гершунский, Ю.Н. Кулюткин, З.И. Равкин, Н.Ф. Радионова и др.) [19, 33,42, 84,102,123].

Государство сегодня особое внимание уделяет развитию «молодёж­ ной» науки, активному вовлечению школьников - будущих абитуриентов и студентов, как будущих специалистов, в учебно-исследовательскую ра­ боту и научно-исследовательскую деятельность. Поэтому решение про­ блемы формирования установки на учебно-научную и научноисследовательскую деятельность как ключевую ценность входит в число приоритетов образовательной политики государства. В связи с этим в мо­ нографии особенно тщательно изучены подходы к определению содержа­ ния и сущности таких понятий, как: а) ценности; б) ценностное отношение;

в) личностный и профессиональный смысл; г) активная жизненная позиция как принятая ценностно-смысловая установка и пр.

Демократизация российского общества поставила образовательные учреждения перед необходимостью самостоятельно определять цели и смыслы образовательной и научно-исследовательской деятельности. Лич­ ностная позиция преподавателя высшей профессиональной школы, её вы­ пускников, становится ведущим фактором формирования у них ценност­ ного отношения к профессионально-педагогической деятельности, органи­ зации учебно-научной и научно-исследовательской деятельности (инже­ нерные, научные и научно-педагогические кадры нового поколения).

Анализ теоретических источников говорит о том, что общечеловече­ ские ценности синтезируют образовательные и профессиональные ценно­ сти, однако для этого должны быть созданы специальные психологопедагогические условия. В качестве одного из определяющих все осталь­ ные условия выступает микроклимат как средовой фактор, ретранслирую­ щий переоценку и переосмысление ценностей и ценностного отношения.

Проведённое нами тщательное изучение имеющихся в российских вузах Положений о руководстве НИРС (материалы Интернета) позволяет констатировать, что формы, цели и содержание НИРС везде, в сущности, идентичны. В большинстве проанализированных документов, как правило, в полном объёме представлены только профессионально-функциональная и дидактическая составляющие научно-исследовательской деятельности.

Однако личностно-ориентированный и аксиологический потенциал науч­ но-исследовательской деятельности выражен недостаточно. Кроме того, в Положениях о НИРС фактически отсутствует понятийный аппарат, напри­ мер, не показано существенное различие между содержанием и сущностью таких понятий, как «научная работа» и «научная деятельность».

Вместе с тем, если говорить о профессионально-педагогической дея­ тельности как ключевой ценности, во многом определяющей все осталь­ ные жизненно важные процессы динамических систем, то результаты тео­ ретического исследования, которое мы проводили комплексно, начиная с 2000 года, доказывают, что в научной литературе отсутствует однозначный подход к ее интерпретации [52]. Например,

- Л.М. Архангельский, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, Е.Э. Смир­ нова и др. характеризуют педагогическую деятельность как процесс, на­ правленный на обучение, воспитание и развитие личности учащегося [10, 62,81, 138];

- Л.П. Буева, Б.Т. Лихачев, А.К. Маркова, Н.И. Шевандрин и др. от­ мечают приоритетное значение педагогической деятельности как значимо­ го социального явления и социального действия [28, 91, 95, 158];

- Т.И. Адуло, В.А. Сластенин, Р.Х. Шакуров рассматривают педаго­ гическую деятельность как средство самовыражения природных задатков и личностного потенциала субъекта и объекта деятельности [4,133,156];

- Н.Н. Полетаева, Н.М. Таланчук, Е.П. Павлова, Н.Е. Щуркова и др.

анализируют феномен «педагогическая деятельность» с точки зрения её социокультурной значимости, как фактор формирования ценностного ми­ ровоззрения личности [118, 142, 162, 163];

- Г. М. Андреева, С П. Манукян, B.C. Мерлин, В.А. Орлов, Н.Г. Пряникова, Л.И. Терентьева и др. понимают данную дефиницию как фактор формирования ценностных приоритетов личности и способ самовыражения личностной позиции учителя и учащегося [7, 96, 97,104,119, 143].

Таким образом, в теоретическом обосновании нуждается не только разработка современных образовательных технологий, применяемых в процессе подготовки будущих специалистов к основной профессиональ­ ной деятельности, но и не менее серьёзного изучения требует сам процесс становления и развития научно-исследовательской деятельности в высшем профессиональном образовании выпускника современного вуза (инженер­ ные, научные и научно-педагогические кадры). Прежде всего, должна из­ мениться сама концепция подхода к организации деятельности научных студенческих обществ, научных студенческих кружков, лабораторий, школ, к проведению разнообразных научных студенческих мероприятий.

Пора отходить от общепринятых в российской практике PR-технологий.

В соответствии с логикой, обозначенной в первом параграфе моно­ графии, мы ставим перед собой ряд исследовательских задач, а именно:

провести теоретический анализ философских и психолого-педагогических подходов к пониманию сущности феномена «деятельность» на примере педагогической деятельности как задающей развитие другим видам чело­ веческой деятельности; выявить общее и отличительное в дефиниции «ра­ бота», «деятельность»; сформулировать наиболее полное определение по­ нятия «научно-исследовательская деятельность как ключевая ценность».

В процессе формирования мотивации студентов младших курсов к занятиям научно-исследовательской работой мы столкнулись с неожидан­ ной позицией некоторых преподавателей вузов, у которых отсутствовало ценностное отношение к данному виду деятельности, порой даже в боль­ шей степени, чем у студентов.

В процессе диалога такие преподаватели выразили нежелание рас­ сматривать научно-исследовательскую работу студентов как уникальное по своей природе и значимости явление, как социопедагогический фено­ мен и ключевую ценность. Большая часть преподавателей полагает, что для решения задачи всестороннего развития личности будущего специали­ ста вполне достаточно с их стороны качественного преподавания основ­ ных дисциплин, определённых государственным образовательным стан­ дартом высшего профессионального образования. Кроме того, многие счи­ тают, что объём учебного времени, отводимого на освоение содержания такого предмета, как «Основы научного исследования», недостаточен для подготовки студента к профессиональной деятельности в соответствии с требованиями, предъявляемыми квалификационной характеристикой. В качестве примера приведём общую характеристику направления подго­ товки дипломированного специалиста "Технологические машины и оборудование" по специальности 150405.65 (170400) «Машины и обо­ рудование лесного комплекса».

Направление подготовки дипломированного специалиста утвер­ ждено приказом Министерства образования Российской Федерации от 02.03.2000 г. № 686. Квалификация выпускника - инженер (для специаль­ ности "Горные машины и оборудование" - горный инженер).

Нормативный срок освоения основной образовательной программы подготовки инженера по направлению подготовки дипломированного спе­ циалиста "Технологические машины и оборудование" при очной форме обучения - 5 лет.

1. Квалификационная характеристика выпускника.

1.1. Области профессиональной деятельности:

• машиностроительное производство, технологические процессы производства;

• нормативно-техническая документация, системы стандартизации, методы, средства испытаний и контроля качества изделий маши­ ностроения;

• способы и методы человеческой деятельности, направленные на исследование, разработку и внедрение машиностроительных тех­ нологий для обеспечения качества выпускаемых изделий.

1.2. Объекты профессиональной деятельности:

• объекты машиностроительного производства, технологическое оборудование, инструментальная техника, технологическая осна­ стка и средства автоматизации;

• разработка и проектирование технологического оборудования;

• производственный и технологический процессы, их разработка и освоение новых технологий;

• средства информационного, метрологического, диагностического и управленческого обеспечения технологических систем для дос­ тижения качества выпускаемых изделий;

• нормативно-техническая документация, системы стандартизации и сертификации, методы и средства испытаний и контроля качества изделий машиностроения.

2. Виды профессиональной деятельности.

Выпускник по направлению подготовки "Технологические машины и оборудование" может в соответствии с фундаментальной и специальной подготовкой выполнять следующие виды профессиональной деятельности:

• проектно-конструкторская;

• организационно-управленческая;

• производственно-технологическая;

• эксплуатационная;

• научно-исследовательская.

Кроме этого, конкретные виды деятельности определяются содержани­ ем образовательно-профессиональной программы, разрабатываемой вузом.

3. Задачи профессиональной деятельности.

Инженер по направлению "Технологические машины и оборудова­ ние" подготовлен к решению следующих типов задач по виду профессио­ нальной деятельности.

3.1. Проектно-конструкторская деятельность:

• формулирование целей и задач проекта (программы) при выдан­ ных критериях, целевых функциях, ограничениях, построение структуры их взаимосвязей, выявление приоритетов решения за­ дач с учетом нравственных аспектов деятельности;

• разработка обобщенных вариантов решения проблем, анализ этих вариантов, прогнозирование последствий, нахождение компро­ миссных решений в условиях многокритериальное™, неопреде­ ленности; планирование реализации проектов;

• разработка проектов изделий с учетом механических, технологи­ ческих, конструкторских, эксплуатационных, эстетических, эко­ номических параметров;

• использование информационных технологий для выбора необхо­ димых материалов изготавливаемых изделий.

3.2. Организационно-управленческая деятельность:

• разработка оптимальных технологий изготовления изделий;

• организация и эффективное осуществление входного контроля ка­ чества материалов, производственного контроля технологических процессов, качества готовой продукции;

• эффективное использование материалов, оборудования, алгоритмов и программ выбора и расчетов параметров технологических процес­ сов;

• выбор материалов и оборудования для реализации производствен­ ных процессов;

• осуществление метрологической поверки основных средств изме­ рения, показателей качества выпускаемой продукции;

• стандартизация и сертификация выпускаемых изделий и техноло­ гических процессов.

3.3. Производственно-технологическая деятельность:

• организация работы коллектива исполнителей, принятие управ­ ленческих решений в условиях различных мнений;

• нахождение компромисса между различными требованиями (стоимости, качества, безопасности и сроков исполнения) как при долгосрочном, так и при краткосрочном планировании и опреде­ лении оптимальных решений;

• оценка производственных и непроизводственных затрат на обес­ печение требуемого качества продукции.

3.4. Эксплуатационная деятельность:

• эксплуатация технологических машин, оборудования и оснастки;

• эксплуатация и ремонт цехового оборудования.

3.5. Научно-исследовательская деятельность:

• диагностика состояния и динамики объектов деятельности (техно­ логических процессов, оборудования и средств управления) с ис­ пользованием необходимых методов и средств анализа;

• создание математических и физических моделей процессов и обо­ рудования;

• планирование эксперимента и использование методик математи­ ческой обработки результатов;

• использование информационных технологий при разработке но­ вых технологий и изделий машиностроения.

4. Квалификационные требования.

Подготовка выпускника должна обеспечивать квалификационные мнения для решения профессиональных задач:

• выполнение работы в области научно-технической деятельности по проектированию, информационному обслуживанию, организа­ ции производства, труда и управлению, метрологическому обеспе­ чению, техническому контролю;

• полезное использование природных ресурсов, энергии и материа­ лов; разработка методических и нормативных материалов, техни­ ческой документации, а также предложений и мероприятий по осуществлению проектов и программ;

• проведение комплексного технико-экономического анализа для обоснованного принятия решений, изыскание возможности со­ кращения цикла работ, содействие подготовке процесса их реали­ зации с обеспечением необходимыми техническими данными, ма­ териалами, оборудованием;

• участие в работах по осуществлению исследований, в разработке проектов и программ, в проведении необходимых мероприятий, связанных с испытаниями оборудования и внедрением его в эксплуатацию, а также в выполнении работ по стандартизации техни­ ческих средств, систем, процессов, оборудования, в рассмотрении различной технической документации и подготовке необходимых обзоров, отзывов, заключений; выполнение работы по стандарти­ зации технических средств, систем, процессов, оборудования;

• изучение и обобщение, анализ и систематизация необходимой ин­ формации, технических данных, показателей и результатов рабо­ ты, принятых решений, проведение необходимых расчетов с ис­ пользованием современных компьютерных средств;

• оказание методической и практической помощи при реализации проектов и программ, планов и договоров;

• осуществление экспертизы технической документации, надзора и контроля за состоянием и эксплуатацией оборудования;

• слежение за соблюдением установленных требований, действую­ щих норм, правил и стандартов; организация работы по повыше­ нию научно-технических знаний работников;

• развитие творческой инициативы, рационализации, изобретатель­ ства, внедрение достижений отечественной и зарубежной науки, техники, использование передового опыта для обеспечения эффек­ тивной работы учреждения, организации, предприятия.

Инженер должен знать:

• постановления, распоряжения, приказы вышестоящих и других органов;

• методические, нормативные и руководящие материалы, касаю­ щиеся выполняемой работы;

• перспективы технического развития и особенности деятельности учреждения, организации, предприятия;

• принципы работы, технические характеристики, конструктивные особенности разрабатываемых и используемых технических средств;

• методы исследования, правила и условия выполнения работ;

• основные требования, предъявляемые к технической документа­ ции, материалам, изделиям;

• методы проведения технических расчетов и определения экономи­ ческой эффективности исследований и разработок;

• достижения науки и техники, передовой и зарубежный опыт в об­ ласти знаний, способствующих развитию творческой инициативы в сфере организации производства, труда и управления;

• основы трудового законодательства и гражданского права;

• правила и нормы охраны труда, техники безопасности, производ­ ственной санитарии и противопожарной защиты.

Все это и другое требует вдумчивого педагогического подхода к формированию ценностно-смысловой позиции будущего специалиста, и включение его в освоение основ научно-исследовательской работы начи­ ная с первого курса.

Почему всё-таки в процессе развития представления о научноисследовательской деятельностью как ключевой ценности мы обратились именно к педагогической деятельности? Прежде всего, потому, что науч­ но-исследовательская деятельность точно так же, как и педагогическая, объединяет в единое целое процессы обучения и воспитания человека. И тот, и другой вид деятельности способствует социализации личности, при­ общению её к общечеловеческим ценностям. На философско-мировоззренческом уровне любая человеческая деятельность, если она несёт в себе позитивное начало, может рассматриваться как социокультурный феномен и системообразующая ключевая ценность.

Неоценимый вклад в развитие представления о педагогической дея­ тельности как социально-педагогическом явлении внес Аристотель. Сле­ дуя за своим учителем Платоном, который говорил о высокой миссии «учительства» и природном смысле его моральных «добродетелей» (пове­ дение, поступок, позиция), Аристотель заложил предпосылки ценностной теории педагогической деятельности. Он первым сформулировал понятие «цели-ценности» педагогической деятельности, что, в свою очередь, дало толчок развитию аксиологической теории педагогических ценностей (че­ ловек, индивид, личность, жизнь, здоровье, физическое и духовное начало, доброта, красота, справедливость, истина, мудрость, активная жизнен­ ная позиция и др.) [ПО, 111].

Как свидетельствуют очерки по истории школы и педагогической мысли народов России с древних времен до конца X V I I века, педагогичеекая деятельность учителя до начала XVII века рассматривалась только с позиции общественного воспитательного явления, как коммуникативный процесс взаимодействия и общения воспитателя с воспитанниками. В то время начала формироваться система общечеловеческих ценностей, в ос­ нову которой были положены идеи об аксиологической и гуманистической сущности человека и человеческой деятельности, а также получили разви­ тие важнейшие педагогические принципы, связанные с воспитанием и формированием личности человека, его социальной адаптацией. Впослед­ ствии созданная система общечеловеческих ценностей получила свое дальнейшее развитие в аксиологии - науке о ценностях [107].

Характеристика ценности педагогической деятельности, безусловно, связана, прежде всего, с именем ЯЛ. Коменского, который обобщил и сис­ тематизировал представления о ней как ключевой ценности [56, 74, 108, 111 и др.].

Заложенные Я.А. Коменским идеи об аксиологической сущности пе­ дагогической деятельности учителя продолжают быть актуальными.и се­ годня. Так, в Концепции модернизации российского образования на пери­ од до 2010 года провозглашена роль государства «как гаранта качества образования...» [78], государство придает образованию «...функции кулыпуросберегающего и культуросозидающего процесса» и, как утвер­ ждает Е.В. Бондаревская, признает образование «...ключевым компонен­ том в системе мер, обеспечивающих прогресс в развитии человека, обще­ ства, государства» [23].

Вследствие предпринимаемых российским государством мер, школа становится значимым звеном гуманизации общественно-экономических отношений, усиливается её роль в формировании аксиологических и гума­ нистических установок личности. Современное общество и сама школа на­ чинают понимать, что первостепенная задача образования - воспитание, которое является органической составляющей педагогической деятельно­ сти учителя, интегрированной в общий процесс обучения и развития лич­ ности человека [78].

Данная посылка и приведённые нами аргументы указывают на то, что приоритетами педагогической деятельности, определяющими её сущ­ ность и содержание, выступают историко-педагогическая, социопедагогическая и аксиологическая составляющие. В основе педагогической деятельности учителя лежат законы развития общества, в центре которых человек как неповторимый индивид, как личность. Мы также убеждены, что краеугольным камнем целенаправленной и ценностно-смысловой на­ учно-исследовательской деятельности являются фактически те же при­ оритеты и ценности, что и в педагогической деятельности.

Направленность педагогической деятельности на человека как выс­ шую ценность, на личность ребенка (Доминантная ценность педагогиче­ ской деятельности) позволяет акцентировать внимание на социокультур­ ных и духовно-нравственных ценностях как базовых. Благодаря этой тен­ денции меняется отношение к самой педагогической деятельности, кото­ рая начинает выступать как форма социальной деятельности человека. По­ нятие «социальный» (от лат. socialism - «общий, общественный») объеди­ няет все, что связано с различными формами общения, взаимоотношения­ ми и взаимодействием между людьми [7, 79,98].

В качестве объекта профессионально-педагогической деятельности выступает личность обучаемого с присущим ей мировоззрением, потреб­ ностями, мотивами, идеалами и ценностями (Т.И. Абдуло, Т.К. Ахаян, С.К. Бондырева, В.Д. Колесов, Р.Х. Шакуров, Н.Е. Щуркова и др.) [4, 17, 26, 156, 160]. Объектом научно-исследовательской деятельности в системе высшего профессионального образования является студент как цель и цен­ ность профессионально-педагогической деятельности руководителя науч­ ного проекта (школы, научного кружка, конструкторского бюро и пр.).

По мнению А.Г. Андреевой, А.В. Кирьяковой, А.Г. Козловой, З.А. Кокаревой, И.А. Колесниковой и др., профессионально-педагогическая дея­ тельность характеризуется активным воздействием на личность, поэтому должна строиться в соответствии с потребностями самой личности и за­ просами общества [7, 71, 72, 73].

Как утверждают Н.А. Гущина, Е.Н. Дмитриева, В.А. Караковский, Е.А. Климов, А.Г. Козлова, З.А. Кокарева и др., педагогическая деятель­ ность с позиции социопедагогического и аксиологического подходов соз­ дает условия для формирования ценностной сферы личности, обеспечивает сознательное усвоение воспитуемыми нравственных принципов и навыков поведения в обществе [47, 57, 68, 70, 71, 72.].

Е.Н. Дмитриева, исследуя проблему принятия студентами педагоги­ ческого вуза смысловой парадигмы как основы совершенствования их профессиональной подготовки, указывает на то, что существенную роль в построении образа «учителя-профессионала» играет личностно-смысловое обеспечение процессов понимания социокультурной и профессионально значимой информации о сущности и предметном содержании педагогиче­ ской деятельности [57].

Подобное обеспечение осуществлялось автором в педагогическом классическом университете под руководством профессора Т.С. Буториной и продемонстрировало положительную динамику [52].

Опыт предыдущего исследования доказывает, что рассмотрение во­ просов, связанных с организацией научно-исследовательской деятельности студентов вуза, центром которой является личность будущего специали­ ста как цель воспитания, потребует:

• обращения к гуманистическим элементам целеполагания в обуче­ нии и воспитании субъекта деятельности с позиции антропологиче­ ского, социопедагогического и аксиологического подходов (А.К. Ахаян, Е.Ф. Баранова, Н.В. Бондаревская, Е.П. Павлова, С.С. Пантюхин, Н.Е. Щурковаи др.) [17, 18,24, 25,109,163];

• определения способов приобщения обучаемых к осмыслению роли общечеловеческих ценностей в жизнедеятельности динамических систем (Н.М. Таланчук, В.П. Тугаринов, Н.З. Чавчавадзе, Н.Е. Щурковаи др.) [142,145, 153, 160];

• поиска инновационных педагогических форм работы, направлен­ ных на приобщение участников образовательного процесса к при­ нятию духовно-нравственных ценностей в образовательной и на­ учной деятельности как особо значимых, в соответствии с запросам личности и общества (С.Ф. Анисимов, Н.К. Гаврюшина, В.П. Сагатовский и др.) [8,9, 139, 131];

• создания необходимых психолого-педагогических условий для оп­ тимального развития личности обучаемых как в процессе реализа­ ции основных образовательных программ, так и в процессе ос­ воения программ элективных курсов (В.А. Кан-Калик, Ю.Н. Кулюткин и В.П. Бездухов, Т.Н. Мальковская и др.) [67, 84, 94].

Анализируя сущность научно-исследовательской деятельности сту­ дентов вуза с позиции антропологического, аксиологического и социопе­ дагогического подходов, мы убедились в том, что она: а) обращена к «человеческому фактору» (высшая ценность социального бытия) в том случае, если студент выступает не в качестве средства передачи разнообразных знаний, а в качестве субъекта коммуникативного взаимодействия и меж­ личностного общения; б) направлена на личностно-ориентированную и психолого-педагогическую поддержку развивающейся личности студента, его индивидуальных особенностей, на развитие гражданской направленно­ сти, духовно-нравственной зрелости (системообразующая ключевая цен­ ность), если студент выступает в качестве цели и ценности.

Изучение научных трудов и осмысление педагогического опыта Ю.К. Бабанского, Е.В. Бондаревской, З.И. Васильевой, В.Г. Воронцовой, В.И. Гинецинского, В.А. Караковского, П.Ф. Каптерева, Н.Ф. Радионовой, Н.Е. Щурковой и др., а также самоанализ многолетнего опыта автора в ка­ честве исследователя подтверждает посылку о том, что человеческая дея­ тельность становится средством и формой развития духовно-нравственных ценностей субъекта, объективным фактором формирования ценностного отношения к деятеьности при условии, если она выступает в качестве социопедагогического феномена (в центре - личность человека) и системо­ образующей ключевой ценности (в центре - общечеловеческие ценности, ценность каждого человека и его профессиональной деятельности).

Учитывая аксиологическую сущность педагогической деятельности и ее социокультурную значимость, М.С. Каган и Б.Т. Лихачев считают её особым видом общественно полезной деятельности, сознательно направ­ ленной на подготовку подрастающего поколения к жизни сообразно с эко­ номическими, политическими, нравственными, эстетическими нормами, смыслами и целями. Авторы единодушны во мнении о полезности и зна­ чимости педагогической деятельности как особом виде производства мо­ ральных и духовных благ общества, моральных и духовных ценностей че­ ловека [66, 91].

Опираясь на данную точку зрения, мы утверждаем, что научноисследовательская деятельность в высшем профессиональном образовании (научные школы, кружки, студии, конструкторские бюро и пр.) представ­ ляет собой полезный вид деятельности, в ходе которой преподаватель соз­ нательно и целенаправленно готовит будущего специалиста к жизни в со­ ответствии с экономическими, политическими, нравственными, эстетиче­ скими нормами, смыслами и целями.

2* Итак, анализ основных концептуальных подходов к исследованию сущности профессионально-педагогической деятельности как психологопедагогического феномена и социокультурного явления, являющегося, вместе с тем, аналогом научно-исследовательской деятельности в высшем профессиональном образовании будущего специалиста, позволил увидеть в их обоюдосвязанной структуре следующие компоненты:

• историографический (опыт деятельности и взаимодействия дина­ мических систем) - обеспечивающий понимание социальной зна­ чимости деятельности в целях развития личности и общества, про­ дуктивного воспроизводства общечеловеческих отношений и со­ циокультурных связей;

• аксиологический - отражающий систему ценностных ориентации, опыт, накопленный человечеством в области мировой культуры, образования и науки как части этой культуры и др.;

• психолого-педагогический - включающий основы обучения, вос­ питания и развития личности;

• личностный - характеризующийся наличием у носителя деятель­ ности устремлений к успешной адаптации в общекультурное и мировое пространство со своими потребностями и компетенциями (ценности, приоритеты, мотивы, идеалы, смыслы и пр.) (Т.С. Буто­ рина, В.А. Василенко, Т.И. Великолуг, В.И. Гинецинский, Н.А. Гу­ щина, Е.Н. Дмитриева, Л.М. Лузина, Б.Т. Лихачев, С П. Манукян, Н.Д. Никандров, О.В. Никифорова, Е.Н. Степанов, Л.З. Тенчурина, Е.Н. Федорова, Н.Е. Щуркова, Г.М. Якушкина и др.).

Знакомство с имеющимися по обозначенной проблематике научны­ ми источниками позволяет сделать ряд умозаключений.

Во-первых, любая позитивная человеческая деятельность, рассмат­ риваемая нами как системообразующая ключевая ценность, имеет продук­ тивный характер и создает предпосылки для формирования: а) целостной личности субъекта деятельности (Т.К. Ахаян, В.А. Блюмкин, Т.С Бутори­ на, Т.М. Буянис, М.Я. Виленский и др.); б) ценностного отношения субъ­ екта деятельности к себе как личности высокого порядка и значимости.

Показателем сформированное™ такой ценностно-смысловой позиции яв­ ляется отношение личности к другому человеку как к самому себе, к окру­ жающему миру как среде реализации жизненных потребностей и личност­ ных компетенций (Л.М. Архангельский, Е.Ф. Баранова, Т.С. Буторина, З.И. Васильева, Т.И. Великолуг, З.А. Демченко, Н.Ф. Радионова, Е.Н. Фё­ дорова, Н.Е. Щуркова и др.).

Во-вторых, научно-исследовательская деятельность как ключевая ценность нацеливает её участников на усвоение общечеловеческих норм и принципов морали (Г.М. Андреева, М.И. Бобнева, Б.С. Гершунский, A.M. Федоров и др.).

В-третьих, выступая в качестве социопедагогического феномена, на­ учно-исследовательская деятельность способствует обеспечению процес­ сов самоопределения, самосовершенствования и самоутверждения лично­ сти в образовании, самообразовании и общественном признании (социаль­ ная адаптация).

В-четвёртых, научно-исследовательская деятельность включает в се­ бя следующие структурные составляющие: а) способ реализации творче­ ского потенциала личности в процессе коммуникативного взаимодействия и межличностного общения; б) средство формирования системы ценност­ ных ориентации, определяющих содержательную сторону мировоззрения личности.

Подведём некоторые итоги нашего исследования:

1.Важным результатом научно-исследовательской деятельности студентов как проекции ценностно-смысловой и профессиональнопедагогической деятельности является не только повышение уровня ос­ воения основных образовательных программ, но и личностной рост буду­ щих специалистов, что, в конечном счете, улучшает качество профессио­ нального образования (З.А. Демченко, Е.Н. Дмитриева, В.Б. Ежеленко, Ю.М. Забродин, И.П. Подласый, Е.Н. Федорова, Г.М. Янюшкина и др.).

2. Научно-исследовательская деятельность так же, как и профессио­ нально-педагогическая, детерминирует развитие природных задатков че­ ловека, его творческого потенциала и ценностных ориентации, если для этого создаются специальные культурологические, социокультурные и пси­ холого-педагогические условия (Е.Ф. Баранова, Т.С. Буторина, Н.Ф. Радио­ нова, Г.А. Самодова, Н.Е. Щуркова и др.).

3. Научно-исследовательская деятельность студентов так же, как и профессионально-педагогическая, выступая в качестве ключевой ценности может способствовать переводу «ценностей-смыслов» субъекта в реально реализуемые «ценности-цели» (Т.М. Буянис, Б.С. Гершунский, А.Г. Здравомыслов, А.И. Кирьякова, И.А. Колесникова) и др.

2. Различные подходы к определению категории «ценностное отношение» для субъекта научно-исследовательской деятельности Психолого-педагогический и социокультурный подходы к дефини­ ции «научно-исследовательская деятельность» в высшем профессиональ­ ном образовании будущего специалиста как ключевая ценность, сравни­ тельный анализ её с профессионально-педагогической деятельностью как аналогом, показали, что в структуре научно-исследовательской деятельно­ сти важно вычленить ту общую исходную единицу, которая включает в себя: а) её основные специфические свойства; б) способы аксиологическо­ го функционирования; в) уровни риска; д) противоречия развития или движения и др.

В качестве такой единицы мы выбрали психолого-педагогическое (диагностика и мониторинг) и социопедагогическое (ценности, цели, смыслы) действия организаторов научно-исследовательской деятельности студентов в вузе, так как именно они обеспечивают единство цели и со­ держания.

Определяя исходную единицу анализа, мы обратились к следующим социально-философским и психолого-педагогическим исследованиям:

• об общественной и аксиологической сущности человека (Т.П. Абдуло, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.П. Буева, Т.С. Буторина и З.А. Демченко, В.А. Караковский, и др.) [4, 6, 15, 28, 50, 68];

• о сущности развития и саморазвития личности (К.А. АбульхановаСлавская, С.Ф. Ананьев, В.Г. Асеев, М.И. Бобнева, Л.П. Буева и др.) [1,6, 13, 22, 28];

• о детерминированности процессов развития и воспитания лично­ сти социокультурными условиями (А.Г. Асмолов, М.И. Бобнева, Т.М. Буянис, Ю.Н. Кулюткин, Р.Х. Шакуров, Н.Е. Щуркова и Е.П. Павлова и др.) [14,22,30, 84,156,163].

Результаты изучения состояния готовности студентов нивелировать ценностно-смысловую позицию по отношению к научно-исследовательской деятельности как ключевой ценности позволили нам определить ос­ новные структурные компоненты этого состояния: 1) принятие научноисследовательской деятельности как данности: способность субъекта реа­ лизовать творческий потенциал с учётом своих индивидуальных особенно­ стей и личностных компетенций; 2) адаптация к нестандартным ситуациям в жизнедеятельности: способность предвидеть возможные изменения (со­ циальный и профессиональный статус, условия деятельности, характер труда и пр.), прогнозировать, моделировать и пр.; 3) ценностное отноше­ ние к непрерывному самообразованию и самовоспитанию: самоопределе­ ние, саморазвитие и самосовершенствование и пр.

Мы полагаем, что научно-исследовательская деятельность будущих специалистов как организованно-управляемый педагогический процесс и динамическая социокультурная система потребует решения многих про­ фессиональных и психолого-педагогических вопросов, связанных, в том числе, с позицией определенной группы преподавателей и студентов вуза.

Процессы дифференциации и интеграции, происходящие в совре­ менном обществе, вынуждают, порой, будущих специалистов, помимо специальной инженерной подготовки, получать социально-функциональ­ ную подготовку. Выпускник высшей профессиональной школы должен быть, с одной стороны, работником-функционером, с другой - управлен­ цем-менеджером, с третьей - исследователем, а с четвёртой - психологом и педагогом, работающим с персоналом, поскольку содержание и характер современного труда всё в большей степени требуют от специалиста не только творческой активности, но и умения принимать разумные решения, заниматься самоанализом и самоконтролем, выстраивать ценностносмысловую позицию по отношению к себе и окружающему миру.

Теория менеджмента доказывает, что способность к самостоятельной аналитической оценке ситуаций, самоанализу и самоконтролю в образова­ тельной и профессиональной деятельности в значительной мере формиру­ ется через усвоение системы гуманитарных знаний. Ценностное отноше­ ние к образовательной, профессиональной деятельности вырабатывается через систему проживаемых ценностей в процессе взаимодействия с дру­ гими активными субъектами.

Признание уникально-неповторимой ценности человека на совре­ менном этапе развития российского общества усиливает ответственность всей системы высшего профессионального образования за построение бу­ дущим специалистом индивидуального маршрута образовательной и функциональной грамотности, который в контексте нашего проекта явля­ ется базисом развития ценностно-смысловой позиции участников и руково­ дителей научно-исследовательской деятельности как ключевой ценности.

Теоретические и практические аспекты личностно-ориентированного подхода в образовательном процессе достаточно полно и глубоко освеще­ ны Е.В. Бондаревской, А.Г. Гогоберидзе, Т.Б. Гребенюк, В.Г. Евстратовым, С П. Манукян, М.А. Соколовой и др. [24,25,44,46, 58, 96,140].

В своих исследованиях авторы констатируют, что именно реализа­ ция личностно-ориентированного подхода в профессиональнопедагогической деятельности преподавателя (учителя, педагога) положи­ тельно влияет на изменение модели поведения индивидуального и группо­ вого субъектов, их взаимодействие, а также личностные компетенции уча­ стников образовательного процесса.

Личностно-ориентированный подход как самый гуманный в профес­ сионально-педагогическом процессе предполагает, что: а) личность субъ­ екта деятельности уникальна и единична; б) процессы, протекающие в ди­ намических системах, многомерны и многовариантны; в) человеческая деятельность (обучение, воспитание, развитие и пр.) является частью ми­ ровой и самобытной индивидуальной культуры ( С Ф. Анисимов, Л.М. Ар­ хангельский, Т.С. Буторина и З.А. Демченко, Э.Ю. Дробиз, Е.Л. Руднева, Е.Н. Федорова и др.) [9, 11, 50, 54,129,148].

Сегодня имеется немало научных трудов по философии и психоло­ гии человека, особенно в части смыслотворчества и культурологическо­ го взаимодействия субъекта со средой его обитания. В становление и развитие данной научной школы большой вклад внесли такие учёные, как А. Адлер, М.М. Бахтин, П.П. Гайденко, В.Н. Дружинин, А. Маслоу, С Л. Франк, В. Франкл, Э. Фромм, К. Ясперс и др.

Также интересно и глубоко эта тема освещена в научных сочинениях К. С Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Л. С Выготского, М. С Кага­ на, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, А.А. Реана, С Л. Рубинштейна и др., в которых изложены теоретические положения об особенностях развития лич­ ности, условиях становления человека как субъекта жизнедеятельности и пр.

В основе подобных исследований лежат положения и посылки об аксиологической сущности и содержании высшего профессионального об­ разования, в структуру которого включены элективные образовательные курсы, представляющие собой научно-исследовательскую деятельность студентов, включенную в основной образовательный процесс. Обращаем внимание, что элективные образовательные курсы дополняют основной образовательный процесс. В контексте нашей исследовательской работы они выполняют важнейшую задачу развития ценностно-смысловой пози­ ции студентов и ценностного отношения к научно-исследовательской дея­ тельности как ключевой ценности.

В этом плане большую научную значимость имеют труды Е.В. Бондаревской, С.Г. Вершловского, В.Г. Воронцовой, B.C. Гершунского, М.С. Кага­ на, В.А. Кузнецовой, Н.В. Кузьминой, А. Маслоу, К. Роджерса, В.А. Сластёнина, В.И. Слободчикова, Н.Е. Щурковой и др.

Кроме того, вопросами формирования ценностно-смысловой пози­ ции студента в вузе, личностно-ориентированного и личностнопрофессионального становления его субъективной позиции занимались Б.Г. Ананьев, С.Ф. Анисисмов, Л.М. Архангельский, В.Г. Асеев, Т.М. Буянис и др. [5, 6, 8, 9, 12, 13, 30].

Современное студенчество характеризуется ранней профессионали­ зацией, усиливающимся стремлением к достижению жизненных целей, ко­ торые подчас сочетаются с неуверенностью, неопределенностью, неумени­ ем планировать, видеть жизненные и профессиональные перспективы. По­ этому актуальность материалов, представленных во втором параграфе мо­ нографии, связана не столько с развитием субъектной позиции студента в системе высшего профессионально-педагогического образования, сколько с формированием ценностно-смысловой позиции, что потребует глубокого изучения отдельных концептуальных подходов к пониманию категории «ценностное отношение».

Длительное время теоретико-педагогические вопросы, вопросы цен­ ностных приоритетов в педагогике и образовании не являлись самостоя­ тельной областью исследования и рассматривались лишь в рамках философии. Так, в российской философии находили отражение лишь общие за­ кономерности ценностного миропонимания.

В 60-е годы XX века российская наука обратилась к изучению цен­ ностной проблематики. Факт возникновения педагогической аксиологии как специфической области философско-гуманитарного знания был при­ знан научной общественностью. Появились работы, посвященные основ­ ным понятиям педагогической аксиологии. Имеющиеся по данному науч­ ному направлению изыскания систематизированы и комплексно представ­ лены В.А. Сластёниным и Г.И. Чижаковой в историографической работе «Введение в педагогическую аксиологию». Авторы дают описание мето­ дологических подходов, которые используются в процессе развития пред­ ставлений о роли ценностей в жизнедеятельности динамических систем, иерархии ценностных приоритетов модернизации российского образова­ ния; выявляют сущность и содержание основных понятий педагогической аксиологии (ценностные ориентации, ценностные установки, ценностное сознание, ценностное поведение и ценностное отношение) [42].

Мы считаем необходимым в определение «ценностное отношение», данное В.А. Сластёниным и Г.И. Чижаковой, внести некоторые поправки, ориентируясь на собственные наблюдения и проведенные исследования роли ценностного отношения в жизнедеятельности её субъектов (лично­ сти) [42].

Ценностное отношение - это определенное когнитивное состоя­ ние субъекта деятельности, внутренняя позиция которого отражает взаимосвязь личностных и общественных значений, а также происходя­ щих событий как особо значимой данности, включая социальные нормы и ценности, в том числе ценность образования, науки и производства.

Изучая заявленную проблему, мы обратили внимание на то, что учебно-исследовательская и научно-исследовательская работа (деятель­ ность) студентов в высшем профессиональном образовании в России со­ ветского периода представляла собой отлаженную образовательную сис­ тему развития творческого потенциала будущего специалиста для кон­ кретного заказчика и строилась на основе государственной учебнообразовательной и научно-правовой базы.

Формы деятельности, структура учебной научно-исследовательской работы и научно-исследовательской работы студентов подробно описаны в коллективном учебно-методическом пособии для вузов «Основы науч­ ных исследований», изданном под грифом Министерства образования СССР [106].

Анализ содержания пособия свидетельствует о том, что высшая школа в советском образовательном пространстве выполняла следующие основные задачи: а) всестороннее развитие творческого потенциала и про­ фессиональной направленности будущих специалистов на объекты дея­ тельности как значимые ценности; б) реализация действенных мер, спо­ собствующих повышению эффективности учебно-воспитательного про­ цесса и научно-технической работы, прежде всего, путём тесной интегра­ ции науки, образования и производства, а также оперативного и гибкого обновления содержания учебного материала и др. [106, с. 35].

В вышеупомянутом учебном пособии сказано, что руководство на­ учно-исследовательской деятельностью студентов является обязательным элементом профессионально-педагогической деятельности всех препода­ вателей вуза, сотрудников научно-исследовательских учреждений и аспи­ рантов. Эта обязанность была записана в трудовом договоре, который за­ ключался с преподавателем вуза, а также отражена в уставе учреждения.

Руководство научно-исследовательской деятельностью студентов оплачи­ валось из бюджета государства.

Конечно, формы активизации познавательной деятельности студен­ тов в системе высшего профессионального образования того периода строились на фундаменте ценностно-смысловых приоритетов советских людей и советской науки и соответствовали основным положениям разви­ тия народного хозяйства СССР. Однако реализация принципов работы с индивидуальным и групповым субъектом в практике научноисследовательской деятельности воспитывали в будущих специалистах чувство патриотизма, гордости за достижения отечественной науки, раз­ вивали в личности гражданскую направленность (социальная и личностная составляющие модели молодого специалиста, которая сегодня обозначена крайне слабо) [35, 106].

Ретроспективный обзор существующих подходов к оценке: а) сущ­ ности и содержания системно-целевой организации человеческой деятель­ ности; б) социальной детерминации ценностных отношений и ценностных приоритетов в освоении человеческой деятельности; в) динамики мировоззренческих ориентиров личности в условиях глобализации мировых про­ цессов; г) проблемы смысла жизни и роли смысла в развитии личности позволяет прийти к целому ряду жизненно важных выводов, касающихся аксиологической сущности и отдельных функций научноисследовательской деятельности студентов, а именно:

• учебно-развивающей функции, направленной на подготовку сту­ дентов к самоорганизации своей жизнедеятельности по интересам и приоритетам;

• актуализирующей, направленной на стимулирование культуротворческих процессов в ценностно-смысловой сфере личности бу­ дущего специалиста в высшем профессиональном образовании;

• регулирующей, связанной с управлением и самоуправлением про­ цессами развития и саморазвития субъективных свойств личности будущего специалиста в образовательном процессе вуза, его авто­ номности, самостоятельности, мобильности и пр.;

• интеграционно-акмеологической, содействующей соединению в одно целое накопленных студентами знаний, опыта проживания ценностей и ценностных отношений в образовательной и научноисследовательской деятельности как прообразе будущей профес­ сиональной деятельности выпускника вуза;

• диагностико-корректирующей, заключающейся в осуществлении психолого-педагогического и культурологического сопровожде­ ния научного и профессионального взросления будущего специа­ листа через развитие у него личностного смысла ценностного от­ ношения к себе как центральной фигуре образовательной и науч­ но-исследовательской деятельности и др.

Философия как базовая наука изучает категорию «отношение» в ка­ честве одной из форм единства предметов, явлений, их свойств, между ко­ торыми устанавливаются причинно-следственные связи. Данная категория отражает многообразные связи человека с окружающим миром, что явля­ ется особенно важным для нашего исследования. Такое наполнение фено­ мена «отношение» позволит нам в дальнейшем свободно перейти к более высокой его градации - «ценностному отношению» [52, 80].

Сопоставляя различные точки зрения на психолого-педагогические особенности и сущностное наполнение категории «отношение», мы обратились к научным трудам Т.И. Адуло, В.А. Василенко, М.В. Демина, О.Г. Дробницкого, В.И. Лекторского и др., в которых феномен «отноше­ ние» рассматривается на уровне характеристики развития обществ. Имен­ но через категорию «отношение» определяется позиция субъекта.

Осмысление сути заявленных утверждений убедило нас в необходи­ мости изучения теории деятельности и теории личности. При осознании значимости категории «отношение» с точки зрения позиции субъекта дея­ тельности, перспективы его включения в ценностное отношение к дея­ тельности мы установили, что философия, социология, социальная психо­ логия, объединив свои усилия, категорию «отношение» поднимают до уровня не только научного понятия, но и гражданской значимости.

Так, в контексте социально-философского, социально-психологи­ ческого, антропологического подходов к исследованию социальной дея­ тельности человека и социальных связей между людьми понятие «отноше­ ние» интерпретируется как общественные отношения между группами людей, а профессиональные отношения - как отношения между субъекта­ ми и объектами деятельности.

Высшей формой категории «отношение» выступает «ценностное от­ ношение» как особо значимое для субъекта, когда он проживает его в кон­ такте деятельности и взаимодействия [52, 80, 83, 86,98, 124, 158].

По мнению К.А. Абульхановой-Славской, Т.И. Адуло, С.Ф. Анисимова, Л.П. Буевой и др., именно ценностное отношение человека к другим людям, к результатам своей деятельности, деятельности других людей оп­ ределяет социальную значимость личности, ее аксиологическую сущность [3,4, 8,28].

Социологи и социальные педагоги, изучая понятие «отношение» с позиций межличностных, общественных взаимодействий и взаимоотноше­ ний между субъектом и объектом совместной деятельности, связывают его с развитием личности человека как первичного агента социального взаи­ модействия, что, по нашему мнению, адекватно проблеме исследования ког­ нитивного мира человека (по А. А. Радугину и К. А. Радугину) [124].

Обращение к аксиологической педагогике, которая в своём станов­ лении опиралась на анализ социально-философских и психологопедагогических источников, позволило сделать ряд частных выводов. Мы остановимся лишь на двух умозаключениях, необходимых для решения поставленных нами задач: 1) феномен «ценностное отношение» выступает в качестве единицы психологического анализа личности [88, 89]; 2) «цен­ ностное отношение» как ключевая ценность представляет собой своеоб­ разную психолого-педагогическую проекцию ценностно-смысловой или ценностно-потребностной сферы деятельности человека [32, 55, 121, 145].

Согласно точке зрения данных авторов, именно ценностное отноше­ ние, наполненное личностным смыслом, является критерием устойчивой связи между субъектной позицией человека и его созидающей деятельно­ стью.

С.Ф. Анисимов, Б.Г. Ананьев, Л.М. Архангельский, В.А. Блюмкин и др. интерпретируют ценностное отношение как субъективно устанавли­ ваемую и личностно проживаемую связь между людьми, предметами и явлениями, которые окружают человека в пространстве и времени, в том числе как связь между ценностями и ценностными ориентациями, между мотивами в деятельности и потребностями во взаимодействии и общении [8, 9,11,21].

М.С. Каган также придерживается взгляда, что ценностное отноше­ ние есть критерий, по которому следует судить об уровне отношения че­ ловека к общепринятым нормам и ценностям социокультурного бытия че­ рез реализацию личностью ценностно-смысловой позиции, которая возни­ кает в ситуации свободы выбора [65, 66].

Исследуемая нами проблема развития ценностного отношения к на­ учно-исследовательской деятельности в высшем профессиональном обра­ зовании будущего специалиста как ценностно-смысловая или активная гражданская позиция ставит нас перед необходимостью изучения отдель­ ных концептуальных подходов, а именно: а) системно-деятельностный; б) личностно-ориентированный; в) ценностно-смысловой; г) когнитивногносеологический; д) онтологический (преобразующая деятельность).

Данные подходы позволяют комплексно подойти к моделированию ценно­ стно-смысловой позиции студентов посредством включения их в научноисследовательскую деятельность; разработать структуру деятельности, обосновать стратегию и тактику оптимального развития данного процесса;

диагностировать направленность личности студента на значимые объекты;

установить взаимосвязь отношения и смысла в деятельности и образовании.

Поэтому особый интерес для нас представляют научные труды А.Г. Асмолова («деятельность и установка»), А.Г. Гогоберидзе («теорети­ ческие основы развития субъективной позиции студентов в условиях выс­ шего профессионального образования»), Ю.М. Забродина («мотивационно-смысловые связи в структуре направленности человека»), А.Н. Леонть­ ева («деятельность, сознание, личность»), А.К. Марковой («психология труда учителя»), Т.С. Буториной и С.С. Пантюхина («содержание цели в отечественной педагогике 90-х годов XX века») и др. [14, 44, 61, 88, 95, 109].

Основные положения и ведущие идеи этих работ непосредственно связаны с теорией личности субъекта в целенаправленной деятельности.

Авторы единодушно признают, что актуализировать личностный потенци­ ал субъекта можно посредством диагностирования направленности его личности на значимые объекты. А развитие цели и смысла в деятельности они связывают с детерминацией потребностно-эмоциональной сферы лич­ ности человека, отражающей одновременно его чувственно-конкретные и индивидуально-личностные переживания. Это наводит нас на некоторые размышления по поводу детерминантов психологической стороны отно­ шения субъекта к деятельности, на основе которых развивается стратегия и тактика личностного смысла ценностного отношения этого субъекта к гно­ сеологическим и когнитивно-ценностным ориентациям в этой деятельности.

К таким детерминантам мы относим: 1) потребностно-мотивационную готовность субъекта к реализации своих жизненных планов и замы­ слов; 2) оценочно-нормативную способность субъекта делать правильный выбор и устанавливать допустимый уровень самооценки своих способно­ стей и предоставленных для их реализации возможностей; 3) ценностносмысловую мобильность при целостной самоидентификации себя с други­ ми субъектами (групповым или индивидуальным субъектом) в процессе коммуникативного взаимодействия и межличностного общения; 4) лйчностно-антропологическую аккумулятивность субъектов в процессе развития у них эмоционально-познавательного интереса к научно-исследователь­ ской деятельности как ключевой системообразующей ценности в высшем профессиональном образовании будущего специалиста (потребности, мо­ тивы, цели и смыслы) и пр.

В научных работах К.А. Абульхановой-Славской («деятельность и психология личности») [2], А.Г. Асмолова («личность как предмет психо­ логического исследования, деятельность и установка») [14, 15], М.И. Бобневой («социальные нормы регуляции поведения») [22], З.И. Васильевой («гуманистические ценности образования и воспитания») [100], А.Н. Леонть­ ева («деятельность, сознание и личность») [88], О.В. Никифоровой, Е.Н. Фе­ доровой и Г.М. Янюшкиной [101, 149], Д.Н.

Узнадзе («психологическая установка и когнитивные структуры личности») [146] доказывается, что «ценностное отношение» как психолого-педагогический феномен является сложным многоаспектральным образованием, включающим в себя различ­ ные психолого-педагогические эффекты, в том числе:

• познавательный (мотив и стимул);

• субстанционный (диалог и полилог);

• хронологический (временные рамки и периоды изменения);

• финализирующий (целесообразность и стратегия);

• когнитивный (внутренняя позиция и направленность личности);

• эмоциональный (личностный смысл «как значение-для-меня» по А.Н. Леонтьеву - 88).

Мы предполагаем, что такое состояние имеет возможность перехо­ дить в состояние «значение-для-другого, для-других» (по Т.В. Леонтье­ вой, А.С. Роботовой, И.Г. Шапошниковой) при оптимально созданных для этого психолого-педагогических условиях [34].

Мы также обратили пристальное внимание на зависимость позитив­ ной деятельности субъекта от социально-принятой установки на её при­ оритеты как значимые для субъекта ценности (Т.Б. Гребенюк, З.А. Дем­ ченко и Т.С. Буторина, З.А. Кокарева, Г.П. Михеева, Н.Г. Пряникова).

Диссертационные исследования Е.Ф. Барановой («формирование гуманистической позиции у студентов педагогического колледжа») [18];

А.В. Блиновой («становление ценностного отношения студентов социаль­ но-педагогического колледжа к профессиональной деятельности») [20];

Э.Ю. Дробиз («формирование культурологических профессиональнопрактических ценностей будущего учителя») [54]; Т.П. Жуйковой («ценно­ стные приоритеты формирования профессиональной направленности сту­ дентов психолого-педагогического факультета») [60]; Е.А. Загребельной («формирование ценностного отношения к педагогической деятельности студентов дефектологического факультета») [63], а также объективный анализ собственной многолетней педагогической и научноисследовательской деятельности убедительно свидетельствуют о приори­ тете личностного смысла перед всеми остальными факторами, детермини­ рующими ценностное отношение субъекта к деятельности, в том числе на­ учной.

Н.Ф. Добрынин («проблема значимости в психологии») [53], Е.

Н. Дмит­ риева («смысловая парадигма как основа совершенствования профессио­ нальной подготовки педагогов в вузе») [57], Е.П. Ильин («сущность и структура мотива») [64], М.И. Рожков, Л.В. Байбородова, В.П. Сагатовский, Е.П. Павлов и Н.Е. Щуркова («учебно-воспитательный процесс в школе») и др. [125, 130, 163] указывают на то, что развитие ценностного отношения субъекта к деятельности проявляется, прежде всего, через из­ менение ценностно-смысловой позиции личности, а это равносильно из­ менению личностного смысла ценностного отношения к деятельности.

В связи с этим хочется заметить, что нам импонирует система взглядов С.К. Бондыревой и Д.В. Колесова, Г.А. Вайзер, Е.Н. Дмитрие­ вой, Э.В. Франкла, X. Хекгаузена. В.Э. Чудновского и др., которые утвер­ ждают, что личностный смысл является ключевым во всех проектируемых моделях человеческой деятельности, а такие понятия, как установка, пози­ ция и смысл жизнедеятельности субъекта, неразделимы временем и про­ странством [26, 31, 57, 150, 151, 152, 154, 156].

B. А. Василенко, З.И. Васильева, М. Я. Виленский, И.А. Колесникова, Н.И. Шевандрин и др. представляют ценностное отношение на уровне «субъект-объект-субъектных» связей как связь субъекта и объекта, в кото­ рой то или иное свойство объекта не просто значимо для субъекта дея­ тельности, а удовлетворяет потребность субъекта принимать это свойство для себя как некоторую ценность, что также адекватно феномену «лично­ стный смысл» [32, 33, 36, 73,158].

C. К. Бондырева и Д.В. Колесов, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев и другие авторы, изучающие феномен «ценностное отношение» с точки зрения его смыслового наполнения, выражают единое мнение, что ценностное отно­ шение существует в качестве проективной реальности, которая связывает индивидуальное сознание личности с общественным сознанием, а лично­ стный смысл деятельности с профессиональным. Это подтверждает посылку о том, что развитие личностного смысла ценностного отношения к различным видам деятельности и формам взаимодействия возможно через социальную или принятую установку на ценностный мотив взаимодейст­ вия и деятельности [26, 65, 66, 88].

Ценностное отношение субъекта деятельности к ее значимому объ­ екту, согласно позиции Л.М. Архангельского, В.Г. Асеева, М.Я. Виленского, В.К. Вилюниса, К.К. Платонова и др., детерминирует смыслообразующие ценностные мотивы поведения [10, 12,36, 37, 114].

Таким образом, мы пришли к выводу, что: 1) ценностное отношение, как и ценность, объективно само по себе и одновременно субъективно, так как неразрывно связано с личностью человека и его индивидуальной непо­ вторимостью; 2) ценностное отношение субъекта к себе, окружающему миру, профессиональной деятельности, другим людям, другому человеку, являющемуся объектом его деятельности, включает в себя профессиональ­ ную, индивидуальную и общественную культуру личности - идеалы, по­ требности, мотивы, ценности и пр.; 3) ценностное отношение субъекта к деятельности и окружающему миру совершенствует его внутренний мир, составляющими которого выступают устойчивые смыслы и личностные ценности как источники этих смыслов.

Анализ различных научных подходов к определению предметного содержания и сущности категории «ценностное отношение» с позиции психологического и педагогического подходов позволил выделить некото­ рые специфические для данной категории психолого-педагогические осо­ бенности, а именно: 1) ценностно-смысловую, обуславливающую адекват­ ность оценки субъектом социальной и социокультурной значимости зара­ нее смотивированной и целенаправленно организованной человеческой деятельности; 2) ценностно-регулятивную, определяющую значимость со­ циальной роли личности, реализующей себя в творческом проекте как осо­ бом виде интеллектуальной деятельности; 3) аккумулятивно-организаци­ онную, отвечающую за самопобуждение субъекта к организации деятель­ ности на уровне коммуникативного взаимодействия и межличностного общения с её объектами; 4) мотивационно-побудительную, которая в си­ туации свободы выбора актуализирует знания, полученные субъектом в школе, семье, вузе, окружающем мире, и опыт, закрепленный в образова­ тельной или профессиональной практике; 5) смыслотворящую, детерминирующую, заключающуюся в принятии или непринятии личностью со­ бытий, явлений, фактов, предметов, объектов реальной жизни (Е.Н. Федо­ рова, Г.М. Янюшкина) [149], связанных с его преобразующей и созидаю­ щей деятельностью как «значение-для-меня» (по А.Н. Леонтьеву); 6) мотивационно-ситуативную, отвечающую за направленность ценностного сознания субъекта деятельности на значимые для него профессиональные объекты, которые он соотносит со своими интересами, потребностями, мо­ тивами, а также с интересами, потребностями и мотивами других людей, другого человека, что, собственно, определяет ценностно-смысловую по­ зицию и гражданскую направленность личности.

Вычленение общих положений в когнитивной психологии, аксиоло­ гической философии и педагогической аксиологии, теории деятельности А.Н. Леонтьева, теории ценностей М.С. Кагана, В.Н. Сагатовского, теории личности С Л. Рубинштейна и др. позволяет нам категорию «ценностное отношение» определить как многомерное и полифункциональное понятие, отражающее гуманистическую направленность личности будущего спе­ циалиста, психолого-педагогическая составляющая которой выражается в потребностно-мотивационной готовности к осуществлению образователь­ ной и профессиональной деятельности, проектированию индивидуальных образовательных маршрутов функциональной грамотности на уровне ее представления как социопедагогического феномена и системообразующей ключевой ценности (потенциальные возможности для решения проблемы развития ценностно-смысловой позиции студента как субъекта научноисследовательской деятельности в условиях современного вуза).

Итак, на основании вышеизложенного мы утверждаем, что процесс развития личностного смысла ценностного отношения к научноисследовательской деятельности в высшем профессиональном образова­ нии будущего специалиста будет произрастать на: а) системе сбалансиро­ ванных базовых общечеловеческих, личностно-индивидуальных, образо­ вательно-профессиональных и образовательно-научных ценностях; б) гу­ манистической направленности личности руководителя проекта; в) ценно­ стном мотиве научно-исследовательской деятельности как субъективном факторе развития мобильности и конкурентоспособности участников про­ екта и др.

Ретроспективный обзор существующих подходов к оценке сущности и содержания понятия «ценностное отношение» позволяет выстроить концепцию его формирования у студентов вуза в контексте студенческой нау­ ки через представление ценностного отношения как «духовно-нравствен­ ной и социально значимой ценности» (Н.А. Гущина, В.А. Караковский, Б.Т. Лихачев) [47, 68, 91]; «ценностной ориентации будущего специалиста, учёного, отражающей важнейшие компоненты структуры его личности и сущностного содержания личностного потенциала» (В.И. Гинецинский, З.А. Кокарева) [43, 72]; «проявления ценностной позиции субъекта дея­ тельности к себе и окружающему миру» (В.П. Бездухов, Ю.Н. Кулюткин и В.П. Бездухов, Т А. Мальковская, Н.Ф. Радионова и др.) [19, 84, 94,122].

Изучив психологическую теорию личности, основанную на концеп­ ции формирования идеала «будущего человека» К. Роджерса, К.Г. Юнга, В. Франкла, проанализировав различные точки зрения на категорию «цен­ ностное отношение», мы утверждаем, что: 1) ценностное отношение обла­ дает принципом субъективности и свойством избирательности; 2) ценно­ стное отношение характеризуется устойчивостью личности в познании смысла жизни и смысла деятельности, в реализации потребности вступать в коммуникативные связи с окружающим миром, в самоутверждении сво­ ей позиции и социальной роли, в самовыражении собственного «Я» и в со­ хранении эволюции самоценности; 3) ценностное отношение формируется в процессе деятельности человека через систему ценностей и ценностных ориентации и влияет не только на деятельность человека, но и на её ре­ зультаты; 4) ценностное отношение, являясь высшей формой проявления отношения субъекта к деятельности и его особым состоянием, определяет мотивацию поведения личности и готовность личности принять эту моти­ вацию как социально значимую.

Принципиальное значение для нас имеет проблема единства обуче­ ния, воспитания и развития субъекта деятельности с позиции личностноориентированного подхода (по Е.В. Бондаревской) на уровне личностного смысла как сущностной составляющей когнитивных структур ценностного отношения к этой деятельности.

Опираясь на полученные нами научные данные о роли личностного смысла в развитии ценностного отношения к профессиональной и учебноисследовательской деятельности у студентов педагогического вуза (2001гг.), а также к научно-исследовательской деятельности в высшем об­ разовании технического вуза («Научная школа»), мы выработали следующие исходные положения, в соответствии с которыми и создавалась педа­ гогическая технология: 1) первое исходное положение связано с ведущей ролью ценностных ориентации и гуманистической направленностью лич­ ности будущего специалиста - выпускника вуза; 2) второе исходное поло­ жение предполагает, что любая организованная деятельность при опреде­ ленных психолого-педагогических и социокультурных условиях способст­ вует развитию ценностной сферы личности субъекта и объекта, включаю­ щей в себя мотивы ценностного поведения и отношения, смыслы, цели и ценности; 3) третье исходное положение касается интеграции социального и нравственного опыта субъектов и объектов организованной и целена­ правленной смысловой деятельности.

Реализация обозначенных исходных положений в рамках образова­ тельного правового поля вуза возможна только в условиях коммуникатив­ ной и межличностной перцептивной связи «преподаватель-студент» и «студент-преподаватель» через признание: 1) ведущей роли преподавателя вуза как источника тех установок, позиций, психических состояний, на возникновение которых у студентов он влияет всем своим гражданским, идейным и нравственным обликом (В.Г. Евстратов) [58]; 2) субъектной позиции студента как развивающегося качества его личностных ценностей, выступающих определённым показателем ценностного отношения к соб­ ственному личностному и профессиональному образованию (А.В. Гогоберидзе) [44]; 3) значимости актуализации гуманистической направленности личности студента, репрезентирующей проживание им общечеловеческих и профессионально-педагогических ценностей в образовательном процессе вуза и накопление социального и нравственно-духовного опыта в процессе участия в научно-исследовательской деятельности; 4) обеспечение само­ развития у студентов личностного смысла ценностного отношения к науч­ ной и образовательной деятельности как части культуры человека и обще­ ства, социопедагогическому феномену и системообразующей ключевой ценности.

При сопоставлении различных точек зрения на психологопедагогическую сущность и характерологические особенности категории «ценностное отношение» нами сделаны выводы о том, что: 1) в рамках ценностно-ориентационной функции вуза ценностное отношение к образо­ ванию и деятельности проявляется через изменение внутренней позиции субъекта как основы регуляции направленности личности на значимые объекты (личностный смысл отношения); 2) проблема ценностного отно­ шения к образованию, науке, научной и профессиональной деятельности как единому и сущему есть проблема ценности этого отношения (личност­ ный смысл деятельности) (З.И. Васильева, В.Б. Ежеленко, М.С. Каган, Н.Е. Щуркова и др.); 3) формирование личностного смысла ценностного отношения к образованию, научной и профессиональной деятельности у студентов связано с качеством образовательной подготовки, коммуника­ тивного взаимодействия и межличностного общения и осуществляется не столько через воздействие на личность будущего специалиста, сколько че­ рез ценностное взаимодействие с ним.

Занимаясь проблемой формирования ценностного отношения сту­ дентов вуза к научно-исследовательской деятельности как субъективному фактору становления и развития ценностно-смысловой позиции, мы счита­ ем необходимым выделить в отдельную научную область исследования поиск оптимальных образовательных технологий, концептуальных подхо­ дов и парадигмальных проектов, направленных на развитие личностного смысла в структуре ценностного отношения к научно-исследовательской деятельности студентов как части вузовской науки.

3. Личностный смысл в контексте сущностной составляющей ценностного отношения субъекта к научно-исследовательской деятельности как ключевой ценности Учитывая сложность и психологические особенности категории «личностный смысл» как важной составляющей компоненты ценностного отношения субъекта к деятельности (определённая позиция), в данном па­ раграфе мы намечаем решить следующие задачи: 1) изучить историю ста­ новления понятия «личностный смысл»; 2) уточнить его сущностные ха­ рактеристики и предметное содержание, в том числе с позиции педагоги­ ческого наполнения, а также с точки зрения социально принятой установ­ ки, связанной с участием будущих специалистов в научно-исследователь­ ской деятельности в вузе; 3) выявить концептуальное своеобразие понятия «личностный смысл» в контексте субъективной позиции будущего специа­ листа по отношению к себе как личности в процессе освоения образова­ тельной системы ценностей, участия в научно-исследовательской деятель­ ности как важной составляющей образовательного процесса, как части ми­ ровой культуры и общечеловеческой ценности.

С философской точки зрения, мир образования, создаваемый по­ требностями социума, представляет собой его органическую часть. Вместе с тем, органической частью образовательного процесса в вузе являются личности студентов, обладающих своими особыми потребностями, моти­ вами, целями, и преподавателя, который выступает координатором комму­ никативного взаимодействия и межличностных взаимоотношений (Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, А.К. Маркова, Н.Е. Щуркова и Е.П. Павлова) [24,42, 95,163].

В ходе теоретического исследования проблемы формирования цен­ ностного отношения активного субъекта к деятельности было установлено, что в индивидуальном сознании субъекта общечеловеческие и профессио­ нальные ценности закрепляются в виде личностных или профессиональ­ ных смыслов (С.К. Бондырева и Д.В. Колесов, Т.М. Буянис, Е.Н. Дмитриева, А.Н. Леонтьев, М.Ф. Малышевская, Д.Н. Узнадзе, В.Э. Чудновский и др.) [26, 30, 57, 88, 124,146,155].

Существенный вклад в историю развития понятий «смысл» и «смысл жизни» как его высшей категории внесли Н. Ах, А. Бине, К. Бюлер, О. Кульпе, К. Марбе, X. Дж. Уайт и др. Пытаясь противопоставить субъективизму ассоциативную психологию личности, они вышли на по­ нятие «интенция» - направленность мышления человека на предметы окружающего мира [85, 139].

Несмотря на то, что понятие «направленность мышления человека на предметы окружающего мира» наполнялось учеными лишь мифическим содержанием (бессодержательная активность), это были первые попытки разработать теорию личности человека, исходя из открытости его сознания предметам реального мира (обозначение смысла человеческого бытия как проблемы «смысла жизни»).

Исторически складывалось так, что время жизни динамических сис­ тем является приоритетным по отношению к пространству, которое напол­ нено или может быть наполнено различными событиями и различным со­ держанием (периоды жизни человека, в том числе студенческий). При­ оритетность, с точки зрения И. Канта, Э. Гуссерля, А. Бергсона, «ранне­ го» М. Хейдеггера и др., определяется тем, что переживание времени субъектом (личностью) интерпретируется как экзистенциальная опреде­ лённость и первичная данность присутствия человека в конкретном про­ межутке времени. Историческое пространство в своём новом спиралеоб­ разном представлении можно вернуть (тихая или быстрая эволюция в сво­ их высших формах проявления или в процессе нивелирования), время на­ зад не возвращается. Поэтому наделение смыслом субъекта деятельности на раннем периоде его становления как личности имеет историческую, профессиональную и педагогическую значимость аксиологического и акмеологического уровня.

Если вернуться к логике вещей, которую задаёт нашему исследова­ нию ассоциативная психология, то именно личностный смысл как сущно­ стная составляющая когнитивных структур ценностного отношения субъ­ екта к деятельности определяет уровень его мировоззрения. И.С. Кон, С П. Манукян и В.Э. Чудновский такое состояние назвали философской формулой раздумий человека о своём предназначении [76, 96, 154, 155].

В. Франкл придерживался почти такой же точки зрения, когда срав­ нивал состояние человека мыслящего, рассуждающего с состоянием при­ обретённого личностного смысла, заключающегося в том, чтобы совер­ шенствовать себя как личность. Он убеждённо отстаивал позицию, суть которой состоит в том, что именно личностный смысл как реакция на зна­ чимую для человека информацию, принятую установку, прожитую ценно­ стную ориентацию позволяет размышлять о мере вещей, явлений, собы­ тий, мере смысла, мере отношения и пр. При этом автор однозначно ут­ верждает, что именно такое состояние человека детерминирует процессы самоопределения, самоактуализации, самосовершенствования [150, 151].

Л.С. Выготский и С Л. Рубинштейн, исследуя категорию «личност­ ный смысл», наполняют её мотивационно-потребностным содержанием целостной жизнедеятельности человека [39,127].

Знакомясь с отдельными научными трудами В.Э. Чудновского, мы обратили внимание на то, что личностный смысл как сущностная состав­ ляющая когнитивных структур человека, действительно, определяет его позицию либо на те, либо на другие явления, события, ценности и пр.

В таком позиционном состоянии субъект деятельности, индивид, личность осуществляют выбор главной цели своей жизнедеятельности.

Так, В.Э. Чудновский полагает, что именно цель деятельности и цель от­ ношения человека к деятельности, к себе, другим людям, другому челове­ ку, событиям окружающего мира определяют ценностно-смысловую пози­ цию, являющуюся ценностью чрезвычайно высокого порядка. Таким обра­ зом, жизнедеятельность субъекта представляет собой взаимозависимость и взаимодополняемость «внешнего» (социального пространственного) и «внутреннего» (биологического временного) в человеке [154, 155].

Впоследствии идея взаимосвязи внутреннего в человеке и внешнего как направленности мышления на изучение значимых явлений и предме­ тов окружающего мира (Н. Ах, А. Бине, К. Бюлер, О. Кульпе, К. Марбе, X. Дж. Уайт и др.) получила свое развитие в научных трудах А. Бергсона, Л.С. Выготского, Э. Гуссерля, И. Канта, СЛ. Рубинштейн, «раннего» М. Хейдеггера, а также в научных работах современных исследователей.

Так, С К. Бондарева и Д.В. Колесов в своей работе «Миграция (сущ­ ность и явление)» связывают уровень притязаний субъекта деятельности как первичного агента (носителя) значимости с успехом и удовлетворённостью жизнедеятельностью. При этом понятие смысла авторы определяют как качество вторичного агента (носителя) значимости. В определение смысла они включают значимость объекта деятельности, явления, наблю­ даемого человеком, процесса, в котором задействован субъект и пр. [26].

Достаточно интересна посылка С.К. Бондаревой и Д.В. Колесова о том, что смысл как человеческий феномен можно понять, а можно при­ нять. При этом авторы придерживаются определенной точки зрения, что принять смысл чего-либо - значит, действовать согласно понятию (в соот­ ветствии с понятием).

Ученые также обратили внимание на масштабность значимости при­ нятого смысла. Они в своей работе разъясняют, что внушение - это транс­ ляция индивиду смысла, который он не может не принять. Чем выше сте­ пень значимости события, явления, процесса, тем больше смысл. Смысл это проекция значимости, утверждают авторы, которой обладает для нас цель, на всё то, что ведёт к её достижению [26, с. 75-77].

Мера смысла отношения субъекта к деятельности, по мнению С.К. Бондыревой и Д.В. Колесова, определяется таким критериальным показате­ лем, как достаточная или недостаточная для удовлетворения потребности значимость деятельности в данный момент времени и в данной ситуации [26].

Проводя со студентами педагогического вуза (2001-2006 гг.) систе­ матические занятия, посвященные изучению роли базовых ценностей в профессионально-педагогической деятельности, ценностей профессио­ нальной деятельности, ценности ученика (студента) как личности и субъ­ екта этой деятельности (авторский спецкурс «Формирование ценностного отношения к педагогической деятельности у будущего учителя»), мы дока­ зали, что мера смысла, если она служит в качестве значимости, а не значе­ ния, играет определяющую роль в изменении позиции обучаемого.

Именно значимость меры смысла определяет личностный смысл ценностного отношения респондентов к выбору учебного заведения, про­ фессии и деятельности.

Из 680 опрошенных (340 учителей с различным стажем работы и 340 студентов различных курсов и факультетов классического педагогического университета) выявились группы респондентов с совершенно разными мо­ тивами, детерминирующими свой профессиональный выбор как принятую (значимую, т.е. ценностную) или понятую (как отношенческое значение, потому что выгоднее или нет другой альтернативы) значимость.

Приведем в качестве примера некоторые ответы, которые выбирали, как правило, студенты университета - будущие учителя:

а) «любовь к детям» и «желание обучать и воспитывать детей», что подтверждает высокий уровень проявления личностного смысла ценност­ ного отношения к педагогической деятельности;

б) «любовь к профессии в контексте семейной династии», «стремле­ ние к общению», «интерес к учебному предмету», что говорит о наличии у субъекта среднего уровня проявления личностного смысла ценностного отношения к педагогической деятельности;

в) «желание сделать профессиональную карьеру», «случайные об­ стоятельства в выборе учебного заведения», что свидетельствует о низком уровне проявления личностного смысла ценностного отношения к педаго­ гической деятельности, исходя из ее ценностного мотива - любви к друго­ му человеку как личности и желания идентифицировать себя с другим че­ ловеком [52, с. 62-63].

На основе диагностики респондентов, анализа основных норматив­ ных правовых документов, регламентирующих организацию и содержание деятельности будущего учителя, собственного опыта педагогической дея­ тельности, имеющихся в теории педагогики авторских концепций, веду­ щих положений гуманистической парадигмы образования мы выделили основные уровни проявления личностного смысла ценностного отношения к педагогической деятельности у учителей и студентов (низкий, средний, высокий) и описали их в нашей диссертации [52, с. 61-62].

В процессе определения состояния ценностного отношения к про­ фессиональной деятельности у учителей со стажем и будущих учителей (экспериментальные и контрольные группы) применялись:

1) опросная методика Д. Кейрси (версия Л.И. Катаевой) [120];

2) ранжирование ценностей по методике М. Рокича [120];

3) метод индивидуальной психологической диагностики (А.А. Деркач, А.К. Маркова) [120], позволяющий выявить мотивацию деятельности и личностные ценностные ориентации студентов, которые занимались учебно-научной деятельностью и проходили обучение на спецкурсе, а 3* также им обеспечивалось психолого-педагогическое сопровождение от на­ чала процесса обучения до периода прохождения педагогической практики в школах города и области;

4) методика классификации и тестирования склонностей к опреде­ ленному типу деятельности (Н.И. Шевандрин) [158, с. 481-484].

Базируясь на ведущей идее субъективности, заключающейся в при­ знании человека творцом собственной жизни как способе вхождения в профессию (А.С. Роботова, Т.В. Леонтьева, И.Т. Шапошникова и др.) [34], а также исходя из предметного содержания учебной дисциплины «Введе­ ние в педагогическую деятельность», мы разработали диагностическую анкету «История вхождения в профессию и профессиональную деятель­ ность», представленную в диссертации [52, прил.].

Данные диагностического анкетирования [52, табл.

2] свидетельст­ вуют, что:

1) 26,5 % учителей и 31,8 % студентов на момент исследования исто­ рии их вхождения в профессию и профессиональную деятельность имели низкий уровень проявления личностного смысла ценностного отношения к педагогической деятельности, так как основным мотивом в выборе учеб­ ного заведения послужило желание получить педагогическое образование, благодаря которому они смогут реализовать себя в других сферах челове­ ческой деятельности, либо человеком была допущена ошибка при выборе учебного заведения;

2) у 33,8 % учителей и 42,1 % студентов зафиксирован средний уро­ вень проявления личностного смысла ценностного отношения к педагоги­ ческой деятельности. Основным мотивом, повлиявшим на выбор учитель­ ской профессии, явился интерес к учебному предмету, а не к учащемуся как личности и будущему субъекту социокультурного общества;

3) 39,7 % учителей и 26,2 % студентов имели высокий уровень сформированности личностного смысла ценностного отношения к педаго­ гической деятельности, который характеризуется любовью к детям, жела­ нием обучать и воспитывать детей (ценностный педагогический мотив) (М.Я. Педаяс, Г.А. Самодова, В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова и др.) (табл.

представлена ниже).

Таблица 1. Базовый уровень ценностного отношения к педагогической деятельности - учителя и студенты (общая выборка - 680 человек, из них 340 учителей и 340 будущих учителей) Учителя Низкий Средний Высо­ Низкий Средний Высокий Сту­ (пед- уровень уровень денты уровень уровень уровенький стаж) (В) уровень (курс (А) (Б) (А) (Б) обуче­ (чел.

/%) (чел./%) (чел./%) (чел./%) (чел./%) (В) (чел./%) ния) 1-5 лет 22 (32,4) 23 (33,8) 23 (33,8) I курс 21 (30,9) 33 (48,5) 14 (20,6) 6-10 лет 20 (29,4) 27 (39,7) 21 (30,9) II курс 19(27,9) 33 (48,5) 16 (23,5) 11-15 лет 19 (27,9) 23 (33,8) 26 (38,2) III курс 14 (20,6) 34 (50,1) 20 (29,4) 16-20 лет 17(25,1) 22 (32,4) 29 (42,6) IV курс 28 (41,2) 21 (30,9) 19 (27,9) 21-25 лет 12(17,7) 20 (29,4) 36 (52,9) V курс 26 (38,2) 22 (32,4) 20 (29,4) Итого Итого (26,5) (33,8) (39,7) (26,2) (31,8) (42,1) В процессе собеседования с учителями, имеющими высокий уровень ценностного отношения к педагогической деятельности, установлено, что это отношение обусловлено удовлетворенностью выбором профессии и реализацией жизненного кредо - идентифицировать себя с другим челове­ ком, другими людьми. В ходе исследования мы заметили, что среди учите­ лей показатель ценностного отношения к педагогической деятельности выше, чем у студентов, и динамически увеличивается к 15-25 годам педа­ гогического стажа (табл. 1). Полученные данные говорят о том, что период формирования ценностного отношения к педагогической деятельности, как у студентов вуза, так и у учителей растянут и далеко не совершенен.

Анализируя ситуацию с ценностным отношением студентов к буду­ щей профессии в советское время, когда высшее образование получали бесплатно, а практика и направление на работу были целевыми, мы увиде­ ли, что лишь 49 % студентов последнего курса обучения в вузе проявили устойчивое намерение посвятить себя работе в школе. Кроме того, 18,4 % студентов, оканчивая педагогический вуз, сохранили негативное отноше­ ние к профессии учителя. Только у 10,2 % студентов, как показало собесе­ дование, изменился личностный смысл поступления в вуз (желание полу­ чить высшее образование).

Помимо этого, хочется сослаться на многолетнее многофакторное исследование Е.Г. Булановой (последний замер выполнен в 1983 г.). Диаг­ ностика направленности личности на педагогическую деятельность как ценность выявила отрицательное отношение к ней у 28 % студентов перво­ го курса. К концу обучения в вузе из числа студентов, принимавших уча­ стие в опросе, отрицательное отношение к педагогической деятельности высказали уже 40 % опрошенных.

Данные, полученные Е.Г. Булановой, свидетельствуют, что 22,4 % студентов после окончания вуза отказались работать в школе и нашли себе другую работу. Этим выпускникам педагогического вуза диплом нужен был только для престижа [52, с. 64-65].

Сравнительный анализ наших данных с результатами педагогиче­ ских исследований, ранее проведенных Е.Ф. Барановой, Е.Г. Булановой, Т.П. Жуйковой, Е.А. Загребельной, В.Д. Повзун др., показал, что устойчи­ вая тенденция негативного отношения к педагогической деятельности со­ храняется примерно у равного количества выпускников педагогических вузов и учителей, работающих в школе.

Это ещё раз подтверждает посылку о несовершенстве образователь­ ного процесса вуза с позиции его аксиологического наполнения (ценности, смыслы, отношения и ориентации). Опыты, проведённые нами в педагоги­ ческом классическом университете в ситуации, когда не выплачивали во­ время стипендию студентам, а в школе - зарплату учителям, дали анало­ гичные выходные данные [52].

Материалы, полученные нами в ходе опытно-экспериментальной ра­ боты, доказывают, что устойчивая тенденция отрицательного отношения к педагогической деятельности почти у трети учителей связана не столько с ошибкой в выборе учебного заведения, сколько с влиянием на это отноше­ ние содержательной составляющей образовательного процесса педагоги­ ческого вуза, недостаточным наличием диагностики, прогнозирования, моделирования педагогических ситуаций, конструирования собственных индивидуальных образовательных маршрутов.

В результате проведенного исследования установлено, что усиление акцента на развитие смысловой составляющей ценностной сферы лично­ сти студентов педагогического вуза (мотивы, потребности, ценности), ин­ тегрированной в общий процесс формирования ценностного отношения к педагогической деятельности, позволит детерминировать такие важные его составляющие, как: а) потребностно-мотивационную готовность к профес­ сионально-педагогической деятельности; б) гуманистическую направленность личности будущего учителя; в) личностный смысл ценностного от­ ношения будущего учителя к педагогической деятельности как социопедагогическому феномену и системообразующей ключевой ценности.

Подводя итоги сказанному, констатируем, что в контексте социо­ культурного проживания субъектом идей, целей и ценностей мера смысла определяет уровень его ценностной или ценностно-смысловой позиции.

Либо она есть, либо её нет.

Поэтому, определяя научно-исследовательскую деятельность как ключевую ценность, мы полагаем, что акцентирование на перечисленных выше детерминантах поможет существенно изменить в лучшую сторону ситуацию с УНИР и НИРС в вузе, в том числе с научно-исследовательской деятельностью студентов и молодых учёных.

Если вектор включения личностного смысла в контекст ценностного отношения субъекта к образованию и деятельности выстраивать в рамках индивидуализации и дифференциации подобных процессов (методики А.Г. Гогоберидзе, Н.Ф. Радионовой, М.А. Соколовой) [44, 122, 123, 140] и при этом использовать гуманистические возможности самой образова­ тельной системы (воспитание и развитие), то можно изменить ценностносмысловую позицию студентов, например, посредством элективных курсов.

Данные комплексной диагностики ценностных ориентации студен­ тов классического педагогического университета, а также результаты, по­ лученные в процессе интерактивной работы со студентами эксперимен­ тальных групп по самообразованию, самовоспитанию и самосовершенст­ вованию при создании и реализации собственных образовательных мар­ шрутов, доказывают, что, благодаря личностно-ориентированному проекту педагогического сопровождения в обучающем спецкурсе и во время учеб­ ной педагогической практики, когда решались задачи личностного и про­ фессионального характера, у студентов контрольной и экспериментальной групп наблюдается позитивная динамика ценностного отношения к педа­ гогической деятельности.

Контрольная группа такому воздействию подвергалась частично, только в период учебной практики и на лекциях, а также во время прове­ дения автором обязательных практически занятий (семинары и лаборатор­ ные работы) [52, табл. 2 и рис. 1].

Таблица 2. Характеристика уровней проявления личностного смысла ценностного отношения к педагогической деятельности (68 чел.

- экспериментальная группа; 68 чел. — контрольная группа) Учебная Низкий уровень Высокий уровень Средний уровень практика Начало (41,2%) (19,1 %) (30,9 %) (42,6 %) (27,9 %) (38,2 %) Окончание (35,3 %) (10,3%) (26,5 %) (61,8%) (38,2 %) (27,9 %) Контр, Эксперим. Контр, Эксперим. Контр, Эксперим.

Группы группа группа группа группа группа группа "...

–  –  –

Таким образом, качество позитивной динамики подтверждается. Ко­ эффициент контингенции по методике Юла составил в экспериментальной группе 0,37, а в контрольной - 0,23. Согласно методике Юла, связь между влиянием факторов на позитивное изменение динамических систем счита­ ется подтвержденной, если данный коэффициент составляет 0,30. Данные исследования экспериментальной группы указывают на степень соответст­ вия получаемой информации диагностируемому психолого-педагогичес­ кому свойству.

Высокое качество уровня сформированности ценностного отноше­ ния к педагогической деятельности у студентов экспериментальной груп­ пы и незначительное у студентов контрольной группы указывают на дос­ таточно стабильные результаты эксперимента, слабо зависящие от случай­ ного стечения обстоятельств.

Приращение индивидуальной положительной динамики ценностного отношения к педагогической деятельности в контрольной группе наблю­ дается у 14 студентов, в экспериментальной - у 37 студентов, что в 2,6 раза выше расчетного показателя. Если различие в уровнях проявления лично­ стного смысла ценностного отношения к педагогической деятельности студентов экспериментальной и контрольной групп существенно, то, со­ гласно критерию Юла и критерию Спирмена, оно не может быть объясне­ но случайными причинами, а является следствием специально организо­ ванной деятельности преподавателя вуза по применению образовательной технологии.

На основании данных, представленных в нашей диссертации, мы сделали вывод о том, что статистическая значимость различий, наблюдае­ мых в контрольной и экспериментальной группах, доказывает справедли­ вость гипотезы, выдвинутой в исследовании.

Следовательно, разработанная и апробированная образовательная педагогическая технология поэтапного формирования ценностного отно­ шения к педагогической деятельности у будущего учителя в условиях об­ разовательного процесса педагогического вуза при соблюдении комплекса педагогических условий влияет на повышение его уровня.

Апробированная в процессе исследования образовательная техноло­ гия обеспечила переход от познавательной деятельности студентов по ос­ воению аксиологических основ педагогической деятельности к принятию их как жизненно важных.

Данный результат можно транслировать и на другие группы обучае­ мых, в том числе при организации научно-исследовательской деятельности как ключевой ценности.

Возвращаясь к теоретическому наследию В.Э. Чудновского, мы на­ ходим важную для нас посылку о том, что характеристика в человеке внешнего, то есть социального, предполагает наличие ценностей, устано­ вок и факторов среды обитания, которые должным образом влияют на ценностные ориентации, предметное содержание не только самого челове­ ка, но и его смысловой деятельности, что адекватно личностному смыслу ценностного отношения к себе, другим людям, окружающему миру, пред­ метной и творческой деятельности, поставленной цели или надуманной мечте. Данная посылка В.Э. Чудновского совпадает с точкой зрения Б.Г. Асее­ ва [155].

Б.Г. Ананьев, представляя обобщенную схему развития индивиду­ альных свойств личности, указывает на то, что человек не рождается соз­ нательным субъектом, а он им становится, но только в процессе овладения какой-то частью или всей совокупностью отношений (взаимодействий с другими субъектами). Совокупность или переплетение этих отношений и взаимодействий образует личность человека (субъект-субъектные связи), его акмеологическую и аксиологическую сущность [5, 6].

Давайте вновь вернёмся к работам А.Н. Леонтьева с тем, чтобы заме­ тить, что учёный, разрабатывая основные положения теории деятельности, изначально обозначил тесную связь между отношением и смыслом, между субъектом и объектом деятельности. В его теории деятельности четко про­ слеживается взаимосвязь и взаимозависимость личностного смысла дея­ тельности и ценностного отношения к ней. По мнению А.Н. Леонтьева, основополагающим в развитии личностного смысла профессиональной деятельности субъекта является ценностное отношение к другому челове­ ку, другим людям, окружающему миру [88, 90].

Логически переходя от определения личностного смысла как субъек­ тивного феномена (единица сознания личности) к рассмотрению личност­ ного смысла в структуре личности, А.Н. Леонтьев констатирует жесткую, подчиняющую связь смысла с мотивом.

Именно отношение мотива деятельности к цели действия порождает личностный смысл. В результате смысл оказывается вторичным, зависи­ мым от значений, которые он призван субъективно окрашивать, и от моти­ ва, который его порождает. Согласно концепции Б.С. Братуся, Ж. Делез, М. Поланина, В.В. Столина и М. Кольвиньо, личностный смысл целиком за­ мыкается на деятельности человека и его отношении к ней [27,48,117,141].

Исследуя генетические этапы формирования понятия «личностный смысл ценностного отношения к профессиональной деятельности» у её ак­ тивного субъекта, В.Г. Асеев, Т.К. Ахаян, Е.П. Ильин, Т.Н. Мальковская, А.А. Файзуллаев, X. Хекгаузен, В.Э. Чудновский и др. подтверждают посыл­ ку о том, что именно ценностный мотив (по С.К. Бондаревой и Д.В. Ко­ лесову - принятая установка как смысл высшего порядка) детерминирует поведение и направленность личности субъекта на социально значимые для неё объекты и затрагивает при этом чувства и эмоции субъекта [13, 17, 64,94, 147, 152, 154,155].

К данной идее в своих научных трудах неоднократно обращался Е.П. Ильин. Он указывал на то, что поведение человека в основном связа­ но с произвольной регуляцией, а значит, с мотивацией, в которой ведущая роль принадлежит не физическим, а психологическим механизмам. По мнению ученого, психологические механизмы (установки) позволяют соз­ нательно осуществлять субъекту деятельности анализ ситуации, выбор це­ ли деятельности, выстраивать план действия в той или другой ситуации.

При этом Е.П. Ильин утверждал, что мотив поведения человека в деятель­ ности тесно связан с его волей. Поэтому не всякая причинная обусловлен­ ность поведения может считаться мотивом, а только та, которая связана с чувствами человека, его эмоциями, внутренними побуждениями [64].

Проблема роли мотива и мотивации как детерминантов деятельности человека и ценностного отношения к ней получила развитие в работах других исследователей: А.В. Блиновой, С В. Волковой, Н.Н. Гордеевой, Г.Б. Гребенюк, Е.Н. Дмитриевой, Ю.М. Забродина, Г.Н. Левашовой, Е.Г. Слободнюк [20,38,45,46,57,61,86,136].



Pages:   || 2 | 3 |
Похожие работы:

«Министерство образования и науки РФ федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «КЕМЕРОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» ПРОГРАММА ВСТУПИТЕЛЬНЫХ ИСПЫТАНИЙ ДЛЯ ПОСТУПАЮЩИХ ПО ПРОГРАММАМ МАГИСТРАТУ...»

«Коваль Ю. Б. ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ Опубликовано: Современные проблемы психологии семьи. Сб. статей.– СПб.: Изд-во АНО «ИПП», 2007. – С. 27-31. Дошкольный возраст ознаменован в жизни ребенка формированием стереотипов эмоционально...»

«Т.Н. ЛИТВИНОВА, завуч по учебно-воспитательной работе, гимназия №5, г. Норильск. С.В. ЛИТВЯК, педагог-психолог, гимназия №5, г. Норильск.ОДАРЕННЫЙ РЕБЕНОК: ПОДАРОК ИЛИ НАКАЗАНИЕ СУДЬБЫ? Кто из родителей не мечтает о том, чтобы его ребенок оказался талантливым? В первом лепете своего ма...»

«ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Внедрение образовательных стандартов второго поколения ставят перед школой задачу общекультурного, личностного и познавательного развития учащихся и как следствие обеспечивают...»

«ТИПОВАЯ МОДЕЛЬ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА, НАПРАВЛЕННОГО НА ПРОФИЛАКТИКУ СУИЦИДАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ УЧАЩИХСЯ Коллектив разработчиков: Д.псх.н., профессор Синягина Наталья Юрьевна К.псх.н.,...»

«УДК 159.9:7.01 ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ © 2015 И. В. Борзенкова1, Е. В. Беляева2 канд. психол. наук, доцент кафедры психологии и педагогики e-mail: soledad09@yandex.ru КИСО – филиал РГСУ канд. психол. наук, доцент кафедры психо...»

«Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Владимирский государственный университет Кафедра психологии УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ПО ДИСЦИПЛИНЕ «ПЕДАГОГИКА» В двух частях...»

«УДК 159.922:378 РОЛЬ МОЛОДЕЖНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ В ФОРМИРОВАНИИ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ – БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ © 2009 Е. П. Непочатых канд. психол. наук, доц. кафедры психологии и педагогики e-mail: nepochatyh83@mail.ru Курский институт социальног...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Алтайский государственный университет» ПРИКАЗ Г. БАРНАУЛ 2081/ с 13.08.2009. О ЗАЧИС...»

«Учреждение образования «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка» Факультет белорусской и русской филологии Кафедра общего и русского языкознания рег. № УМ 33-06-103 / 2014 г.СОГЛАСОВАНО СОГЛАСОВАНО...»

«Учебно методические материалы Рабочая программа учебной дисциплины «Формирование учебной деятельности в начальной школе». Направление подготовки 050400.62 — Психолого педагогическое образование Зайцев Сергей Викторович, доцент кафедры педагогической психологии Московского городского...»

«© 2001 г. А.Ю. ДРОЗДОВ АГРЕССИВНОЕ ТЕЛЕВИДЕНИЕ: СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ФЕНОМЕНА ДРОЗДОВ Александр Юрьевич преподаватель кафедры психологии Черниговского государственного педагогического университета им. Т.Г...»

«Денис Александрович Шевчук Бюджетирование: самоучитель http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=178228 Аннотация В современных условиях бюджетирование начинает играть ключевую роль в деятельности предприятия. Основная п...»

«УДК: 81’ 243: 37 МНОГОУРОВНЕВОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ЭФФЕКТИВНАЯ МОДЕЛЬ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ Ю.И. Семенова доцент кафедры методики преподавания иностранных языков, кандидат пе...»

«Зигмунд Фрейд «Моисей» Микеланджело Текст предоставлен издательством http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=642385 Воспоминания Леонардо да Винчи о раннем детстве: Эксмо; Москва; 2010 ISBN 978-5-699-42747-5 Аннотация Данная статья я...»

«1. Цель и задачи изучения дисциплины Цель изучения дисциплины – формирование у обучающихся профессиональной компетентности в области психопатологии.Задачи дисциплины: ориентация в понятийном аппарате психопатологии; знакомс...»

«Министерство образования Республики Беларусь Учреждение образования «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка» ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ СТУДЕНЧЕСКОЕ НАУЧНОЕ ОБЩЕСТВО «ИНСАЙТ» ПЕРВИЧНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ОБЩЕСТВЕ...»

«Министерство образования и науки РФ ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет» Елабужский институт Казанского (приволжского) федерального университета Макарова О.А., Пьянова Е.Н. Коррекционная педагогика с основами специальной психоло...»

«© 1997 г. М.Г. БУРЛУЦКАЯ, Л.Е. ПЕТРОВА СТАНДАРТИЗИРОВАННОЕ ИНТЕРВЬЮ: ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ БУРЛУЦКАЯ Мария Георгиевна ассистент кафедры социологии Уральского государственного педагогического университета. ПЕТРОВА Лариса Евгеньевна старший преподаватель этой же кафедры. Последнее время публикации матери...»

«Приказ Минтруда России от 18.10.2013 N 544н (с изм. от 25.12.2014) Об утверждении профессионального стандарта Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общег...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФГБОУ ВПО «Стерлитамакская государственная педагогическая академия им. Зайнаб Биишевой»Утверждаю: Ректор _ «»200 г. Номер внутривузовской регистрации Основная образ...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ЛИПЕЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» Рабочая программа дис...»

«©2000 г. Л.Е. ПЕТРОВА СОЦИАЛЬНОЕ САМОЧУВСТВИЕ МОЛОДЕЖИ ПЕТРОВА Лариса Евгеньевна кандидат социологических наук, доцент кафедры социологии Уральского государственного педагогического университета. Научный инструментарий отечественной соци...»

«На правах PJ'K011ucu КОВАЛЕВ Виталий Владимирович C'Q\-2 АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ СТЕРЕОТИПЫ КАК ФАКТОР УСТОЙЧИВОСТИ РОССИЙСКОГО ОБ­ ЩЕСТВА Специальность 22.00.06социология культуры, духовной жизни (социологические науки) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора социологических наук Ростов-на-Дону Работа выполн...»

«Григорьева Маргарита Владимировна РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТИ К ИМПРОВИЗАЦИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Специальность: 19.00.07 – педагогическая психология Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководител...»








 
2017 www.pdf.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - разные матриалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.