WWW.PDF.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Разные материалы
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 |

«ОБУЧЕНИЕ РЕФЕРАТИВНОМУ ИЗЛОЖЕНИЮ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНООРИЕНТИРОВАННОГО ИНОЯЗЫЧНОГО ЧТЕНИЯ Монография Москва УДК 82.09(075.8) ...»

-- [ Страница 1 ] --

А.А. Колобкова

ОБУЧЕНИЕ

РЕФЕРАТИВНОМУ

ИЗЛОЖЕНИЮ

В ПРОЦЕССЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНООРИЕНТИРОВАННОГО

ИНОЯЗЫЧНОГО

ЧТЕНИЯ

Монография

Москва

УДК 82.09(075.8)

ББК 83.3(0)5я73

К61

Рецензенты:

Лысакова И.П., д-р филол. наук, проф., РГПУ им. Герцена, Бишаева А.А., д-р пед. наук, проф., Костромской государственный университет им. Н.А.Некрасова

Автор:

Колобкова Анастасия Анатольевна, канд. пед. наук, доц. кафедры гуманитарных дисциплин и иностранных языков Российского университета кооперации Колобкова, А.А.

К61 Обучение реферативному изложению в процессе профессионально-ориентированного иноязычного чтения : монография / А.А. Колобкова. – М. : Издательство «Русайнс», 2015. – 160 с.

ISBN 978-5-4365-0588-6 DOI 10.15216/978-5-4365-0588-6 Реферативное изложение как рецептивно-продуктивная письменная речевая деятельность при аналитико-синтетической переработке информации на иностранном языке направлено на выявление потребительски значимых информационных единиц и изложение их в виде резюме, проблемно обусловленного конспекта, доклада, обзорного, проблемно обусловленного реферативного текста. Навыки и умения реферативного изложения необходимы специалистам в профессиональной, научно-исследовательской деятельности, в самообразовании.



В монографии описаны теоретические основы обучения реферативному изложению информации в процессе гибкого профессиональноориентированного иноязычного чтения, представлена методика обучения письменному реферативному изложению иноязычных текстов по специальности.

УДК 82.09(075.8) ББК 83.3(0)5я73 ISBN 978-5-4365-0588-6 © РУСАЙНС, 2015 © Колобкова А.А, 2015 Содержание Перечень условных обозначений

Введение

Глава 1. Теоретические основы обучения письменному реферативному изложению информации в процессе гибкого профессионально-ориентированного иноязычного чтения.

.. 11

1.1 Письменное реферативное изложение информации как сложный вид речевой деятельности

1.2. Психологические механизмы письменного реферативного изложения информации иноязычных текстов по специальности

1.3. Текст как объект письменного реферативного изложения информации в условиях гибкого профессионально-ориентированного иноязычного чтения

1.4. Определение, типология и критерии оценки реферативного текста

1.5. Процессуальный аспект деятельности письменного реферативного изложения информации иноязычных текстов

Глава 2. Методика обучения письменному реферативному изложению информации иноязычных текстов по специальности

2.1. Навыки и умения речевой деятельности письменного реферативного изложения информации иноязычных текстов

2.2. Языковые средства в обучении письменному реферативному изложению информации иноязычных текстов

2.3. Отбор, исследование и дидактическая организация иноязычных текстов в обучении письменному реферативному изложению информации

2.4. Комплекс упражнений в обучении письменному реферативному изложению информации иноязычных текстов

2.5. Технология обучения письменному реферативному изложению информации иноязычных текстов.......... 118 Заключение

Библиографический список использованной литературы... 130 ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение А

Приложение Б

Приложение В

Приложение Г

Приложение Д

Приложение Е

Перечень условных обозначений ВТ – вторичный текст ДСС – денотатные словосочетания ИЕ – информационные единицы КС – ключевые слова ЛССТ – логико-семантическая структура темы ПОИЧ – профессионально-ориентированное иноязычное чтение ПРД – письменная речевая деятельность ПРИИ – письменное реферативное изложение информации ПТ – первичный текст РД – речевая деятельность РТ – реферативный текст СПС – словарно-понятийная статья ТРЕ – тема-рематическое единство ФСТР – функционально-смысловые типы речи

Введение

Подготовка специалиста в системе высшего образования направлена на формирование гармонично развитой, социально активной, творческой личности, обладающей профессиональной компетентностью, информационной культурой, гибким мышлением и иноязычной коммуникативной компетенцией.

В период развития и расширения международных контактов в сфере бизнеса, транспорта, промышленности специалисту необходимо самому уметь быстро воспринимать и анализировать актуальную, достоверную информацию из различных источников, в том числе иноязычных, выявлять новые, важные сведения с целью их использования для решения конкретных профессиональных задач. Умение выделять в процессе чтения потребительски значимую информацию иноязычных текстов по специальности и излагать ее кратко в письменной форме является важной составляющей общей коммуникативной культуры. Речь идет о письменном реферативном изложении информации (ПРИИ) иноязычных текстов по специальности как виде письменной речевой деятельности.

Наряду с компьютерной грамотностью, владением информационными технологиями, реферативное изложение как умение аналитикосинтетической переработки информации необходимо будущим специалистам в профессиональной, научно-исследовательской деятельности, в самообразовании. При обучении реферативному изложению студенты осваивают такие методы научного познания, как сравнение, анализ, синтез, индукция, дедукция, конкретизация, обобщение, а также умение смысловой переработки текстовых материалов.

Формирование навыков и умений ПРИИ иноязычных текстов по специальности в техническом вузе можно рассматривать как обучение предметно ориентированной письменной речевой деятельности, направленной на выявление потребительски значимых информационных единиц по проблеме и изложение их в виде резюме, проблемно обусловленного конспекта для личного пользования самим читателем, либо в виде доклада, обзорного, проблемно обусловленного реферативного текста (РТ) для сообщения этой информации другим. В этом процессе активизируются речевые навыки и умения рецептивной речевой деятельности профессионально-ориентированного иноязычного чтения (ПОИЧ) и продуктивной письменной речевой деятельности.

Письмо как продуктивный вид речевой деятельности, обеспечивающий выражение мыслей в графической форме, обладает образовательно-развивающим потенциалом, поскольку овладение письменной речью как средством коммуникации способствует развитию индивидуального языка, мышления, процессов смыслового зрительного восприятия, вероятностного прогнозирования, памяти, внимания, формированию концептуальных систем, совершенствованию устной речи обучающегося (Л.К. Мазунова). В результативном аспекте эта деятельность направлена на создание собственного интеллектуального продукта как реферативного текста, востребованного в профессиональной коммуникации.

Существующие методики обучения реферированию иноязычной литературы разработаны для студентов языковых вузов и старших курсов неязыковых вузов (Б.А. Черемисов, Н.Д. Зорина, А.А. Вейзе, Т.И. Леонтьева, Л.А. Анисимова, О.И. Цибина и др.). В данном исследовании поставлена задача рассмотреть не процесс реферирования, а деятельность письменного реферативного изложения информации на основе личностнодеятельностного (И.А. Зимняя), коммуникативного (Е.И. Пассов, Т.С. Серова и др.) подходов и теории профессионально-ориентированного иноязычного чтения (Т.С. Серова, Т.Г. Агапитова, Л.П. Раскопина и др.).

При подготовке будущих инженеров в условиях увеличения в учебных планах количества часов для самостоятельной работы обучение письменному реферативному изложению информации иноязычных текстов по специальности можно рассматривать как способ формирования иноязычной коммуникативной компетенции, в том числе профессионального иноязычного лексикона.

Развитие речевых навыков и умений письменного реферативного изложения информации на основе профессионально-ориентированного иноязычного чтения является важным условием подготовки специалиста с точки зрения формирования его профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, так как чтение дает возможность создать адекватную, точную и полную информационную основу профессиональной деятельности, смысловая переработка текстовых материалов с целью их реферативного изложения способствует развитию аналитических способностей (анализ, синтез, обобщение информации) и информационной культуры обучающегося.





Объект исследования – обучение студентов неязыковых вузов письму с целью краткого изложения основной информации иноязычных источников, то есть написанию вторичных реферативных текстов в процессе гибкого профессионально-ориентированного иноязычного чтения.

Предметом исследования являются модели, речевые навыки и умения письменного реферативного изложения информации иноязычных текстов по специальности, а также средства их формирования.

В процессе исследования проблемы была выдвинута гипотеза о том, что, очевидно, письменное реферативное изложение информации может иметь свои специфические характеристики, связанные с особенностями и нормами порождения письменного текста, обусловленные его тесной связью с характеристиками профессионально-ориентированного иноязычного чтения, что осуществление его как процесса предполагает наличие определенных типичных моделей, владение речевыми навыками и умениями, и что успешность их формирования будет зависеть от дидактически отобранного и организованного комплекса текстовых материалов, их актуализации в определенных типах и видах упражнений.

Цель данного исследования заключается в разработке и теоретическом обосновании методики обучения будущих специалистов письменному реферативному изложению информации иноязычных текстов по специальности в тесной связи с профессионально-ориентированным чтением.

Поставленная цель, указанные объект и предмет исследования, сформулированная гипотеза потребовали решения следующих задач.

1.Изучить и охарактеризовать ПРИИ как вид письменной речевой деятельности, выявить при этом особенности предметно-психологического содержания и функционирования психологических механизмов.

2.Рассмотреть и описать первичные тексты как объект и вторичные тексты как продукт процесса письменного реферативного изложения информации, обозначив характер языковых средств и структурнокомпозиционные особенности функционально-смысловых типов речи.

3.Раскрыть процессуальный аспект ПРИИ, обусловленный тесной связью с профессионально-ориентированным иноязычным чтением и разработать модели письменной речевой деятельности письменного реферативного изложения информации.

4.С учетом характеристик ПРИИ и разработанных моделей выделить и теоретически обосновать группы навыков и умений, которые необходимы для создания вторичного реферативного текста.

5.Отобрать и дидактически организовать объединенные профессионально значимой проблемой иноязычные тексты как объект письменного реферативного изложения информации и адекватный им профессиональный иноязычный лексикон.

6.Разработать комплекс упражнений и технологию обучения ПРИИ, представленных в учебно-методическом комплексе.

При решении поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ, обобщение научной и научно-методической литературы по проблемам обучения иноязычному чтению, письму, смысловой компрессии текстов, реферативному переводу; анализ действующих нормативных документов, учебных материалов по обучению письму, анализ аутентичных текстов медицинской и железнодорожной тематики, а также специальной терминологии, анкетирование студентов, интервьюирование специалистов сферы железнодорожного транспорта, моделирование процесса ПРИИ, опытное обучение, педагогическое наблюдение, тестирование, анализ и оценка реферативных текстов обучающихся, анализ результатов обучения.

Теоретической основой данного исследования являются труды в области психологии, теории деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теории речевой деятельности и психологии обучения иностранным языкам (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.); теоретические положения коммуникативного и личностнодеятельностного подходов к обучению иноязычной речевой деятельности (Е.И. Пассов, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Т.С. Серова, В.Л. Скалкин и др.); теории профессионально-ориентированного иноязычного чтения (Т.С. Серова, Е.В. Крылова, С.А. Жукова, С.Г. Улитина, Т.Г. Агапитова, М.А. Мосина, Л.П. Раскопина и др.); методические исследования по проблеме обучения письму (Я.М. Колкер, Н.Н. Костева, Л.Г. Кузьмина, Л.К. Мазунова, Т.В. Хильченко и др.); работы в области теории упражнений (И.Л. Бим, Е.И. Пассов, Т.С. Серова и др.); исследования в сфере библиографического свертывания (В.И. Соловьев, В.П. Леонов, Д.И. Блюменау и др.); методики обучения реферированию иноязычной литературы (А.А. Вейзе, Б.А. Черемисов, Н.Д. Зорина, Л.А. Анисимова, О.И. Цибина и др.).

Теоретическая значимость исследования состоит в развитии теории обучения иноязычной письменной речевой деятельности посредством формирования речевых навыков и умений письменного реферативного изложения информации, теоретических аспектов моделирования взаимодействия рецептивных и продуктивных видов речевой деятельности в ПРИИ.

Практическая ценность работы заключается в создании технологии обучения письменному реферативному изложению информации, в отборе и дидактической организации аутентичных текстовых материалов в виде макротекста по теме «Les chemins de fer en France» («Железные дороги во Франции»), в дидактической организации лексикона тезаурусного типа для письменного реферативного изложения информации франкоязычных текстов. Составлены и опубликованы «Учебный словарь французских железнодорожных терминов» (1100 простых и сложных терминов с переводом, с аутентичными определениями, синонимами, антонимами, примерами употребления в речи), учебное пособие по французской грамматике для студентов транспортных вузов и учебное пособие по обучению реферативному изложению франкоязычных железнодорожных текстов. В данном учебно-методическом комплексе реализована методика формирования речевых навыков и умений ПРИИ, которая может быть использована в курсе обучения иностранному языку в транспортных вузах.

Монография состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений.

В первой главе излагаются теоретические основы обучения письменному реферативному изложению информации в условиях гибкого профессионально-ориентированного иноязычного чтения, дается определение ПРИИ и реферативного текста как продукта этой деятельности, выявляются особенности предметного содержания и функционирования психологических механизмов ПРИИ как сложного вида письменной речевой деятельности, описывается внутренняя структура этой деятельности, рассматриваются структурно-содержательные характеристики реферируемых текстов с учетом функционально-смысловых типов речи и способы визуализации семантической структуры первоисточника, определяются виды реферативных текстов и критерии их оценки, а также модели речевой деятельности письменного реферативного изложения информации на основе одного и нескольких первоисточников.

Во второй главе описываются операции уровней системы языковых средств, мыслительные операции как навыковый компонент в обучении реферативному изложению, умения письма-фиксации, смысловой переработки и логического выстраивания предметного содержания, умения письма-порождения реферативного текста, а также умения самостоятельной учебной деятельности в процессе ПРИИ; рассматриваются языковые средства, способ организации лексико-грамматического материала, принципы отбора и дидактической организации иноязычных текстов, комплекс упражнений по обучению письменному реферативному изложению информации франкоязычных железнодорожных текстов, а также результаты опытного обучения.

В заключении подводятся итоги проведенного исследования.

Глава 1. Теоретические основы обучения письменному реферативному изложению информации в процессе гибкого профессиональноориентированного иноязычного чтения

1.1 Письменное реферативное изложение информации как сложный вид речевой деятельности В данном исследовании в качестве методической основы в обучении письменному реферативному изложению информации иноязычных текстов по специальности рассматриваются личностно-деятельностный (И.А. Зимняя), коммуникативный (Е.И. Пассов и др.) подходы, теория профессионально-ориентированного иноязычного чтения (Т.С. Серова), система овладения культурой иноязычного письма (Л.К. Мазунова). В связи с этим для разработки методики формирования речевых навыков и умений ПРИИ необходимо исследовать вопросы, связанные с предметным содержанием, внутренней структурой деятельности реферативного изложения, описать компоненты этого сложного вида письменной речевой деятельности (ПРД), а также определить специфику письменного реферативного изложения информации в сопоставлении с реферированием.

Для определения понятия ПРИИ и его роли в обучении иностранным языкам следует обозначить исходное понятие, каким является реферирование. Реферирование как разновидность библиографического свертывания исследовали В.И. Соловьев, В.П. Леонов, А.А. Гречихин, И.Г.

Здоров, Н.А. Сляднева, В.А. Фокеев, Л.В. Астахова, М.Ю. Федосюк; В.Л.

Лапшина, В.Ю. Миронова (лингвистический аспект); Г.В. Бондаренко, С.А. Карасев, И.П. Севбо (автоматизированное реферирование) и др.; в методическом аспекте реферирование изучали Г.С. Жданова, Э.А. Борохов, Н.М. Лариохина, А.А. Авдеева, В.И. Горькова, Т.В. Муранивский, Н.И. Колесникова и др.

Проблему обучения реферированию в процессе преподавания иностранных языков исследовали Б.А. Черемисов, Н.Д. Зорина, Л.А. Абрамова, М.А. Васильева, Е.И. Закгейм, Т.И. Ковальчук, А.А. Вейзе, Н.К. Гарбовский, Т.И. Леонтьева, С.Л. Бурлакова, А.В. Попова, О.Г. Ковалева, А.С.

Серикова, М.С. Корнеева, Т.К. Перекальская, Л.А. Анисимова, О.И. Цибина; А.И. Новиков, Н.М. Нестерова (обучение реферативному переводу) и др., обучение составлению резюме, обзора среди зарубежных методистов изучали J. Bernard, C. Contentin-Rey и др.

Процесс реферирования текста в методике рассматривается, вопервых, как «сложный вид речевой деятельности, заключающийся в ознакомлении с текстом, извлечении из него основного содержания или заданной информации с целью письменного изложения», во-вторых, как «вид обработки текста; создание вторичного текста (реферата) на основе свертывания и сжатия смысловых структур первичного текста» [313].

А.А. Вейзе определяет реферирование как вид речевой деятельности (РД), заключающийся в извлечении из прочитанного текста основного содержания и заданной информации с целью их письменного изложения, или процесс мыслительной переработки и письменного изложения читаемого текста, результатом которого является составление вторичного документа – реферата (А.А. Вейзе, В.П. Павлова).

О.И. Цибина отмечает, что «концептуально методика обучения реферированию и аннотированию научно-технической литературы по специальности в неязыковом вузе основывается на идее сжатия/компрессии текста на смысловом и структурном уровнях с учетом умения использовать опоры и ориентиры, которые выделяются исходя из характеристик текста, соответствующих стратегий чтения и приемов реферативного изложения»

[Цибина 2000: 161].

В качестве задач обучения О.И. Цибина называет формирование умений извлекать из текста информацию, выделять главную и второстепенную информацию, обучение способам сжатия текста на смысловом и на структурном уровнях, обучение оформлению извлеченной информации в виде вторичных текстов (рефератов и аннотаций) [Цибина 2000: 161– 162].

Л.А. Анисимова полагает, что обучение реферированию следует считать центральным звеном в процессе обучения профессиональной письменной речи, являющимся переходным этапом от обучения репродуктивно-продуктивной речи к продуктивной ее форме. При этом текст рассматривается как единица обучения чтению, реферированию, реферативному переводу, полиязыковому реферированию, рендерингу, то есть краткому изложению основного содержания статьи с родного языка на иностранный с определенной интерпретацией и комментариями [Анисимова 1999: 99].

Проанализировав данные подходы, следует подчеркнуть такие характеристики реферирования, как краткое точное изложение основного содержания, важной информации первоисточника посредством сжатия, компрессии его внутренней и внешней структуры. Сам процесс определяется своим результатом – написанием реферата.

Библиографы определяют реферат как «семантически адекватное, ограниченное малым объемом и вместе с тем возможно полное изложение основного содержания первичного документа, отличающееся постоянством структуры и предназначенное для выполнения разнообразных информационных функций при использовании его чтецами различных категорий» [Соловьев 1983: 224].

Реферат – это «краткое точное изложение содержания документа, включающее основные фактические сведения и выводы, без дополнительной интерпретации или критических замечаний автора реферата» [ГОСТ 7.9 – 95], то есть в соответствии с основными требованиями при составлении реферата следует воздерживаться от собственной оценки ПТ и сообщать только основные мысли автора первоисточника.

Методисты рассматривают реферат как вид письменного сообщения, вторичный документ, полученный в результате переработки текстовпервоисточников, текст, передающий основную информацию подлинника в свернутом виде и составленный в результате смысловой переработки и реферирования. Как правило, реферат имеет научно-информационную ценность, в нем отражается новая информация. К основным функциям реферата относят информативную, поисковую, адресную, коммуникативную (В.И. Соловьев и др.). Помимо научного освещения темы, в реферате может содержаться анализ и критика соответствующих научных теорий и научные выводы.

Если продуктом реферирования является реферат как жанр письменной научной речи: а) библиографический (информативный, индикативный); б) научно-учебный (реферат-конспект, реферат-резюме, рефератобзор, реферат-доклад) [Колесникова 2002: 272], то письменное реферативное изложение – это вид письменной речевой деятельности, используемый при порождении текстов разных жанров: конспекта, тезисов, резюме, статьи, реферата, монографии, диссертации и т. д. Поэтому отличие понятий «реферирование» и «реферативное изложение» существенно, в первую очередь, в результатативном аспекте.

В отличие от реферирования, в процессе которого осуществляется индикативная и информационная функции по отношению к источнику, при реферативном изложении происходит выделение потребительски значимой информации по проблеме. В профессиональной деятельности специалист обращается к текстовым материалам для удовлетворения потребности в определенной информации с целью решения конкретных задач.

При этом он совершает действия, связанные с анализом, обобщением, конкретизацией проблемно обусловленной информации (чаще всего из разных источников), необходимой для него лично или для коллектива, поэтому для профессиональной коммуникации более актуально не столько реферирование, сколько реферативное изложение.

При составлении вторичного реферативного текста не так важны правила оформления, как условия адекватности, смысловой эквивалентности сформулированных в первоисточнике информационных единиц (ИЕ), то есть мыслей, тема-рематических единств. Реферативно изложить в виде тезисов, резюме, реферата, сводного реферативного текста, пересказа можно как письменный текст, так и воспринятый на слух. В устной речи реферативное изложение заключается в составлении пересказа, информационных сообщений.

Следовательно, реферативное изложение является более широким понятием по сравнению с реферированием. В нашем исследовании рассматриваются ситуации профессионально-ориентированного иноязычного чтнеия с целью реферативного изложения информации в письменной речи.

Основной целью ПРИИ является передача уже порожденного смысла (смысла первоисточника), при этом происходит вторичная обработка информации первоисточника, в процессе которой выделяются потребительски значимые информационные единицы, раскрывающие тему, разрешающие проблему, удовлетворяющие информационный запрос, что необходимо в профессиональной деятельности. Этим и обусловлен выбор письменного реферативного изложения информации иноязычных текстов в качестве вида РД, которому следует обучать будущего специалиста.

Таким образом, до сегодняшнего дня при обучении способам смысловой переработки иноязычного текста в качестве основного выделяется реферирование с учётом таких его характеристик, как краткое точное изложение основного содержания, важной информации первоисточника посредством сжатия, компрессии его внутренней и внешней структуры. В данном исследовании при обучении работе с иноязычными текстами по специальности речь идет об извлечении только потребительски значимых информационных единиц, их письменной фиксации, логическом структурировании и формулировании в виде реферативных текстов на родном или иностранном языках.

В рамках настоящего исследования процесс письменного реферативного изложения информации иноязычных текстов по специальности рассматривается как наиболее востребованный вид письменной речевой деятельности для специалиста. ПРИИ как сложный вид речевой деятельности основан на РД гибкого профессионально-ориентированного иноязычного чтения, письменной речевой деятельности (письмо-фиксация, письменное логическое структурирование информационных единиц, письмо-порождение реферативного текста), а также смысловой переработке зафиксированной информации первичного текста (ПТ).

В соответствии с личностно-деятельностным подходом, в обучении иностранным языкам основными характеристиками речевой деятельности являются предметность и субъектность (И.А. Зимняя). Как и любая РД письменное реферативное изложение информации обусловлено соответствующей ему потребностью и представляет собой «…процессы, которые характеризуются психологически тем, что то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, то есть “мотивом”» [Леонтьев А.Н. 1983: 288].

Принимая, вслед за А.Н. Леонтьевым, в качестве мотива опредмеченную потребность, когда обучающийся, имея потребность в значимой информации, находит ее, у него возникает мотив исследовать, осмыслить, понять и записать эту информацию, поскольку потребность опредметилась. Как отмечает И.А. Зимняя, описывая ответ ученика, который сам хочет поделиться своей мыслью, если непосредственная цель действия (его предмет), совпадает с мотивом, с потребностью самого обучающегося, то это действие «перерождается в деятельность развернутого личностнозначимого, мотивированного высказывания. Это именно те условия, которые служат наилучшей предпосылкой отработки этого действия» [Зимняя 2000: 85].

Таким образом, процесс письменного реферативного изложения информации может быть назван деятельностью, если автор реферативного текста пишет его, чтобы удовлетворить свою потребность в фиксации, оформлении в виде целого, связного текста потребительски значимой информации первичного текста. Подобные ситуации возникают, например, при написании конспекта для личного пользования или обзора исследовательской литературы, при составлении отчета о научно-исследовательской работе или обзора по интересующей проблеме и др., когда мотив действия совпадает с потребностью обучающегося.

В ситуациях написания реферата как учебного задания, обзора литературы по чьей-либо просьбе или требованию, когда автор вторичного текста (ВТ) не заинтересован в информации первоисточника, но должен представить ВТ кому-либо, процесс ПРИИ можно считать не деятельностью, а действием, включенным в деятельность, мотив которой – сдать реферат и получить оценку, представить информационный обзор по теме или проблеме и получить благодарность, поощрение. Этот мотив не совпадает с предметом (целью) действия.

В связи с этим действие лучше всего отрабатывать в ситуациях, когда цель действия (в процессе ПРИИ – запись потребительски значимой информации первичного текста) совпадает с мотивом обучающегося. Следовательно, обучать реферативному изложению лучше в условиях использования информации для решения профессионально обусловленных задач по интересующей студента теме или проблеме, когда он как автор реферативного текста проявляет личную заинтересованность в содержании первоисточника, и у него возникает потребность зафиксировать это содержание, чтобы лучше его запомнить или использовать в дальнейшем. В этом случае действие письменного реферативного изложения информации можно считать деятельностью.

Предметность – важнейшая характеристика любой деятельности, в том числе и иноязычной РД (А.Н. Леонтьев, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Т.С. Серова). Любая деятельность предметна, т. к. она направлена на тот или иной предмет, который может быть материализованным или идеальным [Зимняя 1978]. Идеальным предметом ПРИИ являются выделенные из первоисточника мысли «как форма отражения отношений предметов, явлений, процессов реальной действительности» [Серова 1986: 179], мысли как информация, которая сообщается в реферативном тексте. Объектом этой речевой деятельности является текст как запечатленная в письменной вербальной форме мысль [там же]. В предмете деятельности реализуется, как было показано выше, потребность субъекта. «Любой текствысказывание создается только затем, чтобы изложить в нем определенные мысли как информацию, идеи, знания, чтобы произошел обмен ими с другими субъектами в процессе взаимодействия с ними в той или иной сфере деятельности, области знаний» [Серова 2001: 11].

Мысль как предмет РД подразумевает два компонента: 1) именование названных в тексте языковыми средствами предметов, объектов, событий, явлений, процессов, пространств (денотаты текста), что связано с темой; 2) их обозначенное отношение и связи, что соотносится с ремой. Так как мысль возможна только при диалектическом единстве этих компонентов, и их разделение чисто условное [там же], то для нас важно принять в качестве информационной единицы тема-рематическое единство (ТРЕ) или суждение как субъектно-предикатное образование. Именно на такие единицы направлена речевая деятельность письменного реферативного изложения информации с целью письма-фиксации, письма-порождения вторичного реферативного текста.

Понятие предметности в лингвистике выражается в понятии денотата (Н.И. Жинкин, А.И. Новиков, Г.Д. Чистякова, И.А. Зимняя), референта (О.И. Москальская), имени (В.И. Свинцов). Вслед за А.И. Новиковым при описании предмета речевой деятельности ПРИИ под понятием «денотаты» мы подразумеваем «отраженные в мышлении и выраженные в тексте соответствующими языковыми средствами объекты и явления реальной действительности» [Новиков 1983: 19]. Отдельно взятое слово через свое лексическое значение связано с понятием, однако свой денотат оно приобретает лишь в момент употребления в тексте во взаимосвязи с другими элементами языка при активной мыслительной деятельности [Новиков 1983: 25].

Конкретизация предметной отнесенности слова происходит за счет его сочетаемости с другими словами в речи, в связи с чем, денотаты часто выражены словосочетаниями, в которых можно выделить отдельные слова, родовые и видовые понятия, однако при восприятии словосочетаний как денотатов они неразделимы.

Обращения к понятиям «референт» как ключевое слово (КС), относящее текст к той или иной проблеме, области знаний, сфере деятельности, и «денотат» как словосочетание в тексте, отражающее фрагмент реальной объективной действительности, вызвано тем, что путем их использования можно оптимально и эффективно осуществлять фиксацию необходимой потребительски значимой информации из текстов (Т.С. Серова, М.А. Мосина, Л.П. Раскопина и др.).

Предметность речевой деятельности реферативного изложения выражается в выделении потребительски значимой информации, когда через внешнюю речь раскрывается и фиксируется мысль как информационная единица первичного текста, затем происходит осмысление этих информационных единиц, их структурирование, сравнение, классификация и обобщение понятий, входящих в выделенные информационные единицы, определение того, как соотнесены языковые средства и выражаемая ими мысль в первичном тексте и какие средства будут использованы в РТ.

Важным компонентом предметного содержания РД письменного реферативного изложения информации являются средства выражения мысли при чтении первоисточника и написании реферативного текста.

Язык в деятельности ПРИИ выступает как средство выражения сформулированной мысли. Языковые единицы, по исследованию А.В. Бондарко, выполняют разные функции. Функции языковых единиц реализуются в высказывании и целостном тексте [Бондарко 1984: 27, 40].

В процессе реферативного изложения информации письменного источника происходит восприятие актуализированного зафиксированного образца письменной речи, то есть текста «с функционирующей в нем во взаимодействии всех единиц, классов и категорий языковой системы и с реализованными целями коммуникации, а также системой неязыковых средств» [Серова 2001: 26].

Для процесса ПРИИ иноязычных текстов важным становится лексический уровень системы языка, а именно ключевые слова, выражающие ведущие понятия области знаний, и связанные с ними парадигматическими и синтагматическими отношениями лексические единицы, реализующие различные функции в тексте (субъект-субъектные, субъектобъектные, объект-объектные, качественные, временные, динамические, пространственные, родо-видовые, часть-целое и другие). Благодаря этим средствам возможна фиксация информации в виде сетки ключевых слов, рядов денотатов как свободных словосочетаний.

В соответствии с теорией профессионально-ориентированного иноязычного чтения для ориентации в системе отношений денотатов первичного текста необходимо использовать в обучении логико-семантическую структуру темы (ЛССТ), изучаемой на том или ином этапе. ЛССТ как важный компонент лексикона тезаурусного типа в виде ключевых слов отражает семантическую структуру некоторой области знаний или проблемы той или иной области знаний (Т.С. Серова).

Вторым важным уровнем системы средств языка становится синтаксис, синтаксические правила развертывания информации в предложении и целом ряде предложений. Сопоставление одного или ряда предложений и появление по отношению к теме или субъекту ряда рем или предикатов, позволяет выявлять тема-рематические единства как ряд информационных единиц. В этом случае зафиксированные ключевые слова или денотатные словосочетания объединяются между собой как пары «тема + рема» на основе актуализации тех или иных отношений.

Осуществление того или иного вида речевой деятельности предполагает обязательное овладение способом деятельности. По отношению к мысли как предмету деятельности письменного реферативного изложения информации язык является средством, а речь – способом ее формирования и формулирования [Зимняя 1978: 35]. И.А.

Зимняя, выделяя три формы речи, описывает три способа формирования и формулирования мысли:

внутренний, внешний письменный и внешний устный [там же: 30].

Внутренняя речь при ПРИИ иноязычных текстов как «механизм смыслового комплексирования» (А.Н. Соколов) для себя (при чтении, переводе, логическом структурировании информации, письме) предполагает формирование и формулирование мысли посредством как языка, так и внутреннего предметно-схемного кода, являющегося высшей формой абстракции вербального мышления (Н.И. Жинкин) в процессе восприятия, осмысления, понимания мысли как предмета речевой деятельности [Серова 2001: 36].

При письменном реферативном изложении информации идет включение внешнего письменного способа воссоздания и воспроизведения сопровождающегося письменной формой, письмом-фиксацией, с опорой на активное внутреннее формулирование. «При определении и выявлении смыслового, предметного содержания важную роль играют денотаты… Предметный план, денотатная структура всегда является инвариантным аспектом содержания текста» [Серова 2001: 37–38]. В связи с этим в процессе ПРИИ нужно уметь выделять денотатные словосочетания (ДСС) и выстраивать денотатную структуру читаемого текста.

Овладевая внутренним способом формирования и формулирования мыслей, выраженных в первоисточнике, важно научиться ориентироваться в целом тексте, чтобы выстроить внутреннюю программу смыслокомплексов, выбрать из них информационные единицы адекватные потребности в информации и перейти к внешнему способу их формулирования и фиксации.

Продуктом, в котором воплощается деятельность ПРИИ, является сложное структурное образование из двух частей: 1) умозаключение, то есть выводимые в процессе смыслового восприятия, осмысления и понимания информационные смыслокомплексы первичного текста; 2) создание реферативного текста.

Умозаключение должно состоять из посылок (исходных суждений), заключения (выводимого нового суждения) и вывода:

«Суждение есть логический смысл предложения… Умозаключение – это система суждений, мыслительный процесс, в котором из одного (или нескольких) суждения делается некоторое заключение» [Курбатов 2001: 93, 94]. Логическая структура суждения содержит три элемента: субъект (тема), предикат (рема) и связку.

При письменном реферативном изложении информации важно уметь выделить в тексте посылки как информационные единицы, определить способы связи между суждениями и сделать заключение. Причем изза имплицитности выражения, сопутствующей психическому процессу порождения суждений и мысли вообще [Балли 2001], это выделение должно осуществляться не только на основе текста, но и на основе использования фоновых знаний, прошлого опыта, других источников информации.

Для формирования фоновых знаний в процессе обучения предлагается использовать в зависимости от вида предлагаемой информации различные типы опор информационной основы деятельности. Например, лингвистическая информационная основа деятельности, в которой будут иметь место правила, схемы, таблицы с языковыми средствами, а также экстралингвистическая информационная основа деятельности чтения, в которой предусматриваются различные иллюстрации, таблицы, схемы, денотатные карты, графы, логико-семантические структуры темы и т. д.

(Т.С. Серова, М.А. Дубровина, М.П. Коваленко, Л.П. Раскопина и др.).

В процессе умозаключающей деятельности объектом ПРИИ на этапе чтения является первичный текст, на этапе письменной речевой деятельности – реферативный текст. Поскольку каждый текст имеет свою схему «движения мысли» [Одинцов 1980: 106], то «воссоздать сформированную и сформулированную мысль – это значит обнажить эту схему развертывания мысли» [Серова 2001: 49]. Задача автора РТ – воссоздать логические отношения между понятиями текста, что возможно через такие виды развертывания мысли как определение, объяснение, рассуждение.

Цель-задача речевой деятельности письменного реферативного изложения информации состоит в осмыслении, понимании и формулировании посредством письменной фиксации изложенной в первичном тексте информации, логическом структурировании информационных единиц и оформлении реферативного текста средствами родного или иностранного языка в процессе письменной речевой деятельности. Цель-результат – это создание вторичного РТ, характеризующегося цельностью, связностью, принадлежностью к определенному функционально-смысловому типу речи, с целью использования этого текста в профессиональной коммуникации.

Таким образом, предметное содержание деятельности ПРИИ иноязычных текстов можно определить как выделение, осмысление, фиксация, логическое структурирование потребительски значимых информационных единиц первоисточника и формулирование их в виде вторичного реферативного текста как продукта этой деятельности, для чего необходимо 1) выявить все денотаты текста, их отношения и взаимосвязи; 2) определить основные, важные мысли, информационные единицы первоисточника адекватно речевой ситуации; 3) логически выстроить на основе смысловой переработки и изложить обобщенные результаты в виде реферативного текста.

Для того, чтобы дать полную характеристику письменному реферативному изложению информации необходимо обратить внимание на специфические характеристики, связанные с внутренней структурой этой деятельности (Рис.1. Приложение А). Как и все другие виды РД внутренняя структура деятельности ПРИИ характеризуется такими взаимосвязанными и взаимообусловленными фазами, как побудительно-мотивационная фаза, ориентировочно-исследовательская, контрольно-исполнительная [Зимняя 1978: 80].

Среди характеристик профессионально-ориентированного иноязычного чтения, обеспечивающих специфику мотивации и связанных непосредственно с побудительно-мотивационной фазой, М.А. Дубровина выделяет «соотнесенность информации с профессиональными потребностями и возможностями специалиста, включенность специалиста как читающего профессионально в коллективную деятельность и, следовательно, соотношение индивидуальных целей с коллективными в процессе извлечения и последующего использования информации; а также становление информационной основы профессиональной деятельности только на базе прочитанного» [Дубровина 2002: 7], что актуально и для ПРИИ иноязычных текстов по специальности.

В побудительно-мотивационной фазе деятельности ПРИИ проявляется избирательная активность и четко выраженная информационная направленность автора реферативного текста: коммуникативные и информационные потребности, мотивы, установки, интересы, ценностные ориентации, цели, направление поиска информации. К смыслообразующим компонентам относятся потребности, предмет, мотивы и цели субъекта.

В отечественной психологии потребности речевой деятельности исследовали А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и др. В побудительно-мотивационной фазе потребность занимает ведущее место и играет определяющую роль в разграничении понятий «действие» и «деятельность». Процесс письменного реферативного изложения информации проявляется как деятельность в ситуациях, когда автор вторичного текста пишет его, чтобы удовлетворить свою потребность в выделении потребительски значимой информации первичного текста. Для специалиста информационная потребность выступает как объективная необходимость в информации по конкретной проблеме.

В качестве внутренних, специфических потребностей речевой деятельности ПРИИ можно выделить такие познавательно-коммуникативные потребности как стремление к извлечению информации и приращению знаний, к взаимодействию с партнером (в ситуациях составления реферативного текста в группе из двух человек), к реализации конечного результата реферативного изложения. К внешним потребностям, которые удовлетворяются в деятельности общения, можно отнести потребности в коллективном взаимодействии (при обмене информацией РТ в группе), в самовыражении, в самоутверждении, в достижении как стремлении к успешности, социального престижа как желания выглядеть хорошо в глазах сокурсников/коллег и преподавателя/руководителя, в избежании отрицательных факторов [Дубровина 2002: 8].

Потребности связаны с деятельностью через мотивы. Теоретические исследования в области мотивации проводили Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.М. Матюшкин, А.К.

Маркова и др. Мотив как опредмеченная потребность характеризуется внутренним осознанным побуждением к выполнению определенной деятельности, внутренней целью субъекта [Серова 2001: 152]. У субъекта деятельности ПРИИ могут быть коммуникативные мотивы: сообщение комулибо основной информации первичного текста; ценностноориентационные: информационная ориентировка в состоянии проблемы;

познавательные; образовательные; мотивы самоутверждения: написание вторичного текста для сдачи зачета, аттестации.

Формирование мотивации в процессе обучения речевой деятельности письменного реферативного изложения информации связано с моделированием таких коммуникативных ситуаций, связанных с написанием реферативных текстов, когда задействовано наибольшее количество различных взаимосвязанных мотивов: «Гармоничная интеграция внутренних познавательно-коммуникативных мотивов с личностно значимыми мотивами субъекта и интересами и потребностями коллектива, а также развитость всех основных свойств мотивации свидетельствуют о сформированной, количественно и качественно полноценной, мотивации» [Дубровина 2002: 9].

В работах Е.И. Пассова, Т.С. Серовой, М.А. Дубровиной и др. утверждается, что эффективность взаимосвязи между смыслообразующими компонентами (потребностями, предметом, мотивами и целями субъекта) зависит от управления, которое должно быть обеспечено дидактическими средствами. В теории профессионально-ориентированного иноязычного чтения в качестве сигнала к совершению определенных действий рассматривается задание-инструкция как компонент оптимально эффективной организации обучения. Функция инструкции заключается в управлении речевой деятельностью и становлении мотивации [Дубровина 2002: 10].

При формулировании инструкций в заданиях и упражнениях по обучению письменному реферативному изложению информации важно учитывать ряд требований, связанных с особенностями побудительно-мотивационной фазы. Инструкция должна включать объяснение действовать определенным образом, чтобы выполнить цель-задачу ПРИИ (понимание, формулирование и фиксация изложенных в первичном тексте мыслей) и добиться цели-результата (понимание реферативного текста теми людьми, кому он предназначен).

Потребность в информации, возникновение мотива зависят от уровня подготовленности субъекта деятельности письменного реферативного изложения информации, его читательского опыта, его компетентности в данной области знаний, от сформированности лексикона-тезауруса, то есть от его информационных возможностей.

Для развития информационных возможностей будущего специалиста в процессе обучения реферативному изложению следует: 1) создавать иноязычный лексикон тезаурусного типа по изучаемым темам, «который можно было бы мгновенно актуализировать при возникновении информационных потребностей» [Серова 2001:

163]; 2) активно использовать информационную основу речевой деятельности как совокупность информации, характеризующей предметные объективные и субъективные условия деятельности и позволяющей организовать ее в соответствии с вектором цель-результат [Шадриков 1982: 65–66].

Для удовлетворения информационных и коммуникативных потребностей, возникновения познавательного и коммуникативного интереса, а также сильной структуры мотивов при обучении письменному реферативному изложению информации необходима система текстовых материалов по изучаемой теме или исследуемой проблеме.

В процессе ПРИИ связь побудительно-мотивационной фазы с ориентировочно-исследовательской фазой проявляется в том, что значимые мотивы (познавательные, коммуникативные) становятся объектом ориентировки, то есть ориентация направлена на опредмечивание потребности в профессионально значимой, нужной, особо ценной информации одного или нескольких текстов.

Во второй фазе РД письменного реферативного изложения информации исследуется объект деятельности – первичный текст, его языковые средства, коммуникативное намерение автора, выделяется основная мысль первоисточника, то есть осуществляется ориентировка в тексте как едином целом. В этой фазе задействованы все психологические механизмы речевой деятельности ПРИИ: вербальное смысловое восприятие, вероятностное прогнозирование, мышление, память, внимание и некоторые другие.

На первом этапе ориентировки выявляются необходимые фрагменты, в которых содержится информация, отвечающая потребностям; на втором этапе идет ориентировка в рамках выделенных фрагментов с позиции анализа, сопоставления и изучения лексических единиц с целью выявления ключевых и подчиненных им слов, словосочетаний, чтобы осуществить фиксацию либо только в виде КС, либо в виде денотатов; на третьем этапе происходит смысловая ориентация, вторичное осмысление, выявление, сопоставление, сравнение, смысловая обработка информационных единиц, чтобы в последней фазе решать вопрос о создании продукта.

При ориентации в отдельных компонентах текста (лексических, грамматических, структурно-композиционных) следует рассматривать первичный текст в его цельности и связности, а при ориентации в информации, изучении конкретных информационных единиц текста нужно отталкиваться от обобщенной ЛССТ, а не структуры отдельного текста. Такой подход к чтению текста (от общего к частному и обратно на более высокий уровень обобщения) [Серова 2001: 165–166] можно назвать дедуктивным.

В ориентировочно-исследовательской фазе, в первую очередь, важно сориентироваться в лексической оформленности текста, отражающей его смысл, в связи с чем, материал первоисточника конкретизируется, обобщается, на основе сформированной в памяти семантической структуры слова усваивается его понятийное содержание, происходит ориентировка во всех связях, стоящих за этим словом в тексте. Затем происходит ориентировка в развертывании различных сочетательных схем предложений, в связях между объединенными одной подтемой предложениями.

Во второй фазе особое значение имеют мыслительные операции, поскольку ориентировочное выполнение какого-либо лексического, грамматического, структурно-композиционного и других действий является актом мышления. При обучении письменному реферативному изложению информации важно ориентироваться в понятиях, суждениях, умозаключениях, то есть в формах мышления, использованных автором для развития мысли первичного текста. Обучающийся должен понимать, что подлежащее и сказуемое имеют определенные выраженные языковыми средствами формы, тогда как логические субъект и предикат стабильных форм не имеют, они обусловливаются характером развертывания мысли, темы в тексте. Очень важно уметь «ориентироваться и находить грамматические подлежащее и сказуемое, чтобы потом уже уметь решать, что в них данное, известное, то есть тема-субъект, а что новое, неизвестное, то есть рема-предикат в тесной связи с контекстом» [Серова 2001: 167–168].

В контрольно-исполнительной фазе в деятельности ПРИИ также осуществляется принятие смыслового решения, выведение заключения из цепи мыслительных операций, то есть завершение умозаключения, приводящее к пониманию, а затем программированию реферативного текста.

Протекание исполнительской части деятельности реферативного изложения обусловлено пониманием содержания ПТ и предвосхищением результата деятельности в виде РТ, который должны понять те, для кого он создается.

В третьей фазе происходит сличение намерения, ожидания субъекта с результатами действий письменного реферативного изложения информации, происходит оценка прочитанного, реализуется последействие вторичного реферативного текста как самостоятельного произведения. Для успешного протекания контрольно-исполнительной фазы очень важна гибкая стратегия деятельности ПРИИ, включающая модели гибкого профессионально-ориентированного иноязычного чтения в зависимости от написания РТ по одному источнику или по нескольким и учет особенностей того или иного вида реферативного текста.

В этой фазе сначала происходит исполнение и контроль цели-задачи как осмысленной и понятой информации, и последующее исполнение и контроль цели-результата как фиксация информации или написание РТ и в ряде случаев понимание его партнерами. Потребительски значимая информация первичного текста в результате может быть зафиксирована в виде ключевых слов, ключевых денотатов, либо в виде ряда суждений, объединенных между собой темой, либо в виде целого и связного реферативного текста со вступлением, основной частью и заключением.

Все фазы речевой деятельности письменного реферативного изложения информации иноязычных текстов связаны с процессом чтения, для написания РТ необходимо формировать умения гибкого чтения. В методике обучения иностранным языкам обучение реферированию связывают прежде всего с обучением различным видам чтения, а владение техникой реферирования рассматривается как показатель сформированности умений зрелого чтения [Фоломкина 1987; Вейзе 1985; Бурлакова 1993 и др.]. Проблема обучения чтению с целью извлечения основной информации достаточно изучена как в методическом, так и в психологическом аспектах (Л.В.

Щерба, И.М. Берман, И.Л. Бим, Л.П. Доблаев, М.В. Ляховицкий, И.В. Рахманов, С.К. Фоломкина, С.Ф. Шатилов, В.А. Бухбиндер, З.И. Клычникова, А.В. Вейзе, Т.С. Серова, Г.В. Рогова, Л.И. Бурова и др.). Зарубежные исследователи также признают эту проблему значимой (D. Maingueneau, J.-L.

Dufays, E. Klett, M. Lucas, M. Vidal, O. Elyada, F. Cicurel).

При описании процесса письменного реферативного изложения информации определение чтения как составного компонента через целевую направленность (реферативное чтение) можно считать недостаточным, поскольку такое определение не отражает сути самого процесса чтения, когда происходит поиск, ориентировка, оценка, присвоение, порождение РТ на основе прочитанного.

В исследовании мы опираемся на теорию обучения профессиональноориентированному иноязычному чтению [Серова 1988]. По определению Т.С.

Серовой «профессионально-ориентированное чтение – это сложная речевая деятельность, обусловленная профессиональными информационными возможностями и потребностями, представляющая собой специфическую форму активного вербального письменного общения–диалога, основной целью которого является оперативная ориентация и поиск, прием, присвоение и последующее целевое применение накопленного человечеством опыта в профессиональных областях» [Серова 1988: 18].

Профессионально-ориентированное иноязычное чтение обусловлено профессиональной деятельностью специалистов на предприятии и обладает такими важными характеристиками как подчиненность профессиональной деятельности, зависимость от профессионального тезауруса читающего, направленность на профессионально-ориентированный текст, нацеленность на получение новой и нужной информации, предполагаемое использование полученной информации, многократность обращения к различным и многим текстам. В связи с этим очевидно, что обучение письменному реферативному изложению информации иноязычных текстов по специальности необходимо осуществлять на основе гибкого профессионально-ориентированного иноязычного чтения.

Обучение чтению во взаимосвязи с развитием навыков и умений письменной речевой деятельности относится к перспективным направлениям в методике преподавания иностранных языков (Л.К. Мазунова, Т.И.

Леонтьева, O. и M. Neumayer, G. Vigner и др.). Письмо как продуктивная речевая деятельность, реализуемая в виде письменного текста, материального объекта, по мнению Л.К. Мазуновой, является интегрирующей деятельностью «всей функциональной системы речи, включая и концептосферу человека» [Мазунова 2005: 4].

Обучение письму подразумевает формирование графических, орфографических, пунктуационных навыков, усвоение структурных моделей предложения, формирование речевых умений, связанных с выражением мысли в письменном виде [Миньяр-Белоручев 1990 и др.]. Формирование речевых навыков и умений письма требует точной разработки методики обучения, целенаправленной, регулярной отработки сложных речевых действий в течение длительного времени. Результаты этой работы очевидны не сразу, поэтому на практике в учебном процессе в неязыковых вузах этому виду деятельности уделяется, как правило, недостаточно внимания.

Однако, письмо – это «уникальное средство концептуализации всякого знания, позволяющее свертывать и развертывать его до любой степени, сохраняя при этом смысловое тождество исходному тексту. Это свойство письма позволяет рассматривать его в качестве важнейшего условия наполнения концептосферы человека концептуальным знанием» [Мазунова 2005: 23].

Существующие методики обучения иноязычному письму разработаны в соответствии с формально-языковым подходом (И.А. Грузинская, W. Rivers и др.), формально-структурным (Я.М. Колкер, Л.В. Каплич, E.D.

Hirsch и др.), содержательно-смысловым (V. Zamel, T. Silva и др.), социокультурным (Е.А. Галочкина, Л.А. Городецкая, N. Onaka и др.), интегративным (Л.К. Мазунова) подходами.

Выделяются следующие виды иноязычного письма: письмо-фиксирование как универсальное вспомогательное средство при овладении разными аспектами иностранного языка, письмо-репродукция, письмо-трансформация как концептуализация знаний, письмо-продукция как рефлексия, саморефлексия [Мазунова 2005:

39].

Деятельность письменного реферативного изложения информации направлена на выделение необходимой информации в процессе чтения, ее оценку, фиксирование, присвоение, смысловую переработку, структурирование, формулирование собственных информационных единиц на основе прочитанного, составление вторичного текста. В связи с этим, при формировании навыков и умений ПРИИ следует обучать таким письменным действиям, как письмо-фиксация, письмо-трансформация (формулирование в краткой форме), письмо-продукция.

Таким образом, исследование предметного содержания и внутренней структуры процесса письменного реферативного изложения информации, его сопоставление с деятельностью реферирования, описание сложных компонентов этого процесса (чтения и письма) позволяет определить ПРИИ иноязычных текстов по специальности как рецептивнопродуктивный вид письменной речевой деятельности, состоящий из осмысления, понимания, смысловой переработки, логического структурирования потребительски значимой информации первоисточников и последующего написания реферативного текста в рамках сложного двухкомпонентного процесса, обусловленного гибким профессиональноориентированным иноязычным чтением и письмом.

Обучение ПРИИ иноязычных текстов в техническом вузе можно рассматривать как обучение предметной речевой деятельности, когда отрабатываются речевые навыки и умения рецептивной РД профессионально-ориентированного иноязычного чтения и продуктивной письменной речевой деятельности в процессе выявления основных мыслей, важной информации, потребительски значимых информационных единиц и изложения их в виде конспекта для личного пользования самим читателем, либо в виде резюме, реферата, сводного реферативного текста для сообщения этой информации другим.

Чтобы научиться писать РТ на основе иноязычных текстов по специальности необходимо освоить речевые навыки и умения ПОИЧ и письма, в основе которых лежат такие психологические механизмы, как смысловое зрительное восприятие, внимание, мышление, и прежде всего операции мыслительной переработки, актуализации умозаключений, память, вероятностное прогнозирование.

1.2. Психологические механизмы письменного реферативного изложения информации иноязычных текстов по специальности В соответствии с личностно-деятельностным подходом, «в центре образовательного процесса находится сам обучающийся, формирование его личности средствами данного конкретного учебного предмета, … учебный процесс подразумевает организацию и управление учебной деятельностью обучающихся, направленной на их всестороннее развитие и освоение ими предметных знаний» [Зимняя 2000: 5]. Чтобы совершение письменного реферативного изложения информации иноязычных текстов действительно стало деятельностью, способствующей развитию личности студента, в процессе обучения необходимо учитывать психологические особенности этой деятельности, психологические механизмы, влияющие на понимание, порождение и формирование речи в процессе реферативного изложения информации первоисточников.

Процесс передачи речевого сообщения рассматривается в психологии как совокупность процессов приема-восприятия, осмысленияпереработки и выдачи языкового материала (В.А. Артемов, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев). В данном параграфе исследуется проявление в процессе письменного реферативного изложения информации иноязычных текстов таких психических процессов, как смысловое зрительное восприятие, внимание, память, мышление, вероятностное прогнозирование.

В трудах выдающихся ученых-психологов большое значение придается исследованию особенностей психических функций сознания в ходе порождения, понимания и формирования речи. Значительный вклад в развитие психологии речи в нашей стране внесли Л.С. Выготский (теория понятийного мышления, речи), А.Р. Лурия (проблема языка и сознания), Н.И. Жинкин (механизмы речи), С.Л. Рубинштейн, Л.Б. Ительсон (выявление конкретных механизмов усвоения учебного материала обучающимися), В.П. Зинченко, Ю.Б. Гиппенрейтер (исследование восприятия), П.И.

Зинченко, А.А. Смирнов, В.Я. Ляудис (исследование памяти), А.М. Матюшкин, В.К. Гайда, И.М. Лущихина (исследование мышления), А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя (теория речевой деятельности, психология обучения иноязычной речи), Т.С. Серова (психологические механизмы профессионально-ориентированного чтения и перевода), И.М. Румянцева (психолингвистические механизмы и методы формирования речи) и др. Для правильного формирования иноязычной речи вообще, и деятельности письменного реферативного изложения в частности, необходимо развитие всех сопутствующих ей психических процессов, так как они работают в тесном взаимодействии.

Формирование и развитие речевой способности, овладение речью начинается с процессов речевого восприятия и распознавания речевых сигналов. Восприятие является сложной перцептивно-мыслительномнемической деятельностью [Зимняя 1976: 7], поскольку тесно связано с мыслительными операциями, вероятностным прогнозированием, вниманием, памятью. Смысловое речевое восприятие – это прежде всего неоднородный многоплановый процесс, в который И.А. Зимняя включает процесс непосредственного чувственного познания, процесс опосредованного второсигнального отражения действительности, процесс раскрытия опосредованных словами связей и отношений, процесс осмысления этих связей и отношений, единство актуальной, процессуальной и результативной сторон в нем, органическое вхождение понимания в процесс восприятия и осмысления [Зимняя 1976: 5].

А.А. Леонтьев выделяет следующие характеристики восприятия:

необходимость осуществления активных действий при восприятии действительности; целостность – оперирование с целым образом, стоящим за лексико-семантическим комплексом; структурность – понимание связей отдельных частей целого текста, способность складывать образ из отдельных частей; константность – восприятие образа реального предмета с сохранением его изменяющихся свойств, выделение инварианта мысли; осмысленность – стремление воспринять что-то, имеющее реальное значение и содержание, осмыслить и назвать это, то есть активность мыслительных процессов всех уровней; предметность – восприятие образа всегда реально существующего предмета, явления, процесса [Леонтьев 1975а]. В процессе ПРИИ важны также обобщенность, избирательность, целенаправленность, категориальность восприятия.

При реферативном изложении предметность восприятия проявляется в направленности на мысль как предмет письменной речевой деятельности. Такие характеристики, как предметность и осмысленность помогают человеку учитывать в процессах восприятия свой личный опыт и социальный опыт человечества, закрепленный в понятиях и значениях слов [Серова 2001: 73].

Для рассмотрения смыслового восприятия речевого сообщения как важного психологического механизма ПРИИ важно определить то, что является объектом смыслового восприятия в речевом сообщении, как совершается сам процесс, какие условия необходимы для него, какие модели восприятия, репрезентативные системы задействованы при реферативном изложении информации иноязычных текстов.

Как отмечает Н.И. Жинкин, «во всяком тексте, если он относительно закончен и последователен, высказана одна основная мысль, один тезис, одно положение. Все остальное подводит к этой мысли, развивает ее, аргументирует, разрабатывает» [Жинкин 1956: 250]. В связи с этим объектом восприятия, как при чтении текста, так и при его порождении являются понятийные комплексы развертывания мысли, замысла, все смысловые связи текста.

Характеристики смыслового зрительного восприятия приобретают особое значение, когда обучающийся при выделении потребительски значимой информации в процессе чтения обращается не к одному, а к нескольким источникам, когда к чтению каждого текстового фрагмента нужно приступать с определенной мыслью и затем анализировать прочитанное с точки зрения того, как эта мысль развивается в каждой части текста.

Выявление, формулирование потребительски значимых информационных единиц первоисточника осуществляется на основе выделения и анализа смысловых связей разных уровней: межпонятийных, между членами предложения, данным и новым (тема-рематические), между предложениями и сверхфразовыми единствами [Зимняя 1978: 113–115]. За каждым этим уровнем в тексте и за всеми вместе стоит актуализированный «семантический комплекс или семантическое поле» [там же: 75], представленные определенным лексическим оформлением. Именно через них воспринимается основная мысль, «замысел» (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Н.И. Жинкин) текста с его разноуровневыми отношениями, смысловыми связями.

Н.И. Жинкин считает необходимым обучать целостному восприятию по набору признаков целого текста, его отдельных частей и предложений. Целые фрагменты текста могут быть представлены в виде ключевых слов, отражающих основные понятия и синтезирующие мысль автора текста. Ориентация на ведущие КС облегчает понимание при зрительном восприятии в процессе чтения, поскольку они являются уже не языковыми, а речевыми единицами.

А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин, Л.П. Доблаев, Е.Д. Петрова и др. указывают на важность обобщения, восприятия обобщенных признаков, то есть обучающийся должен владеть умением совершать при восприятии движение вверх-вниз по вертикали уровней обобщенности.

А.А. Леонтьев считает необходимым обязательное формирование перцептивных образов слов и их сочетаний, а также способности в каждом случае свободно выбирать способ восприятия, уметь читать текст разными способами, использовать разные стратегии, «отталкиваться» от разных признаков текста [Леонтьев 1975а: 81]: грамматических, лексических, структурно-композиционных. Для восприятия важны такие факторы, как наличие прошлого опыта, установка, эмоциональное состояние, задача перцептивной деятельности [там же: 79]. Восприятие всегда предполагает информационную подготовленность человека, наличие у него «некоторого запаса знаний, составляющих зафиксированную в памяти модель внешнего мира» [Соловьев 1983: 218].

Чтобы информация текста оказалась воспринята, обучающийся должен быть знаком с областью знаний, к которой этот текст относится.

Обучение взрослых происходит более эффективно, когда изучаемый материал предъявляется комплексно, в виде схем, систем связей или кодовых деревьев [Петрова 1974: 225], логико-генетических структур тем, разделов, помогающих восприятию текстовых материалов [Гресс 1971: 91]. Важно, чтобы обучающиеся могли самостоятельно составлять обобщающие схемы по вновь изученному материалу, так как это умение свидетельствует о способности анализировать и синтезировать информацию, является показателем уровня мыслительных операций. Как отмечает Н.П. Гресс, чем выше уровень обобщения, тем выше уровень восприятия и анализа.

И.А. Зимняя также указывает на то, что «смысловая структура текста может выступать в качестве ориентировочной основы обучения, а проводимая на этой основе система упражнений предполагает отработку самого механизма установления основных и дополнительных смысловых связей» [Зимняя 1978: 115]. Кроме того, обучение восприятию и узнаванию смысловых связей всех уровней помогут будущему специалисту видеть текст, воспринимать его как целое и связное речевое единство.

Учитывая такую характеристику восприятия как предметность, при обучении следует обязательно создавать иерархическую логикосемантическую структуру темы, отражающую предметное содержание конкретной области знаний о реально существующей действительности, в которой должны быть представлены основные и дополнительные, референты, ключевые понятия в их многообразных связях. Очень важно, чтобы студенты учились воспринимать информацию частного характера, конкретные сведения текстов, отправляясь от логико-семантической структуры высокого уровня обобщения, а не от структуры отдельного конкретного текста, то есть учились идти при восприятии от общего к частному и обратно на более высокий уровень обобщения [Серова 2001: 78].

Чтобы формировать такое качество восприятия как целостность, необходимо идти от иерархической ЛССТ, быстро обнаруживать при восприятии текста по вертикали группу слов, представляющих собой главные и подчиненные денотаты, отражающие тему и создающие каркас единого целого текста. При этом надо учиться оперировать не с отдельными предложениями, а с лексико-семантическим образом этого текста как целого, с набором ключевых слов, отражающих основные понятия и синтезирующих мысль, которая фиксируется в виде слов или денотатных словосочетаний на первом этапе письменного реферативного изложения информации и в виде последовательности информационных единиц, на основе которых создается реферативный текст.

Исходя из анализа характеристик смыслового восприятия речевого сообщения, при разработке методики обучения ПРИИ следует учитывать особый характер моделирования процесса письменного реферативного изложения профессионально значимой информации и особенно из многих источников по конкретной теме или проблеме, а также при выявлении специфических речевых навыков и умений этого вида письменной речевой деятельности.

Важную роль в зрительной рецепции играет такой компонент зрелого чтения, как вероятностное прогнозирование (И.М. Берман, С.К. Фоломкина, З.И. Клычникова). В психологии этот процесс понимается как предвосхищение будущего, основанное на вероятностной структуре прошлого опыта и информации о наличной ситуации (И.М. Фейгенберг).

Прошлый опыт и наличная ситуация дают основание для создания гипотез о предстоящем будущем, причем каждой из гипотез приписывается определенная вероятность. В соответствии с вероятностным прогнозированием осуществляется преднастройка, подготовка к соответствующим действиям индивида.

Будучи сложным психологическим механизмом, вероятностное прогнозирование определяют как «способность сопоставлять поступающую информацию о наличной ситуации с хранящейся в памяти информацией о прошлом опыте и на основании всех этих данных строить гипотезы о предстоящих событиях, приписывая им ту или иную вероятность» [Фейгенберг 1974]. По мнению А.С. Левашова, существует еще общий фон, то есть вся сумма знаний или тезаурус индивида, в том числе чисто языковой тезаурус. «Наличие у чтеца развитой способности прогнозировать позволяет ему синтезировать текст в единое смысловое целое; внешним проявлением ее наличия служат эффективность и быстрота чтения» [Левашов 1983: 8].

Таким образом, вероятностное прогнозирование в процессе ПРИИ базируется на трех составляющих: прошлый опыт как опыт общения на данном языке и весь жизненный опыт индивида, с которым связана направленность на потребительски значимую информацию; наличная ситуация, представленная как совокупность информационных единиц текста или текстов; гипотезы, настраивающие на подготовку к действиям в предстоящей ситуации.

Гипотезы, возникающие при чтении, могут быть как логически обоснованными, так и неосознанными. Смысловая гипотеза, как правило, выдвигается чаще всего одновременно с началом чтения конкретного текста. Если гипотеза не находит подтверждение, должна произойти быстрая смена гипотезы. Пошаговое выдвижение гипотез позволяет осуществлять успешное прогнозирование. Чем опытнее чтец, чем более содержателен и структурирован его опыт, тем точнее будут его прогнозы относительно содержания текста.

Характер вероятностного прогнозирования связан с мотивами, потребностями в информации, поставленными целями, информационными возможностями, со способностью соотносить свой тезаурус с авторским.

Механизм вероятностного прогнозирования запускается в ход, когда у субъекта возникает потребность в мыслях определенной предметной направленности с возникновением смысловой целевой установки [Серова 2001]. Именно эта смысловая целевая установка актуализирует из прошлого опыта некоторый лексико-смысловой комплекс, благодаря которому идет осмысление текста, реализуется способность к выделению цепочек ключевых слов, смысловых связей, к обобщению и конкретизации материала текста. В связи с этим при формировании механизма вероятностного прогнозирования нельзя отрывать мысль от языковых средств и необходимо идти в упражнениях от мысли к средствам.

Основой формирования умений вероятностного прогнозирования является установление субъектом речевой деятельности разноуровневых смысловых связей между информационными единицами и их компонентами. Прогнозирование на любом уровне вызывает мыслительную активность, в результате чего восприятие текста становится целенаправленным и осмысленным, поэтому особое значение при написании реферативных текстов приобретает процесс мышления.

Письменное реферативное изложение информации текстов по специальности связано прежде всего с логическим, абстрактно-логическим или понятийным мышлением, основными особенностями которого являются обобщенный и опосредованный характер отражения действительности, использование понятий и логических конструкций, неразрывная связь с языком.

В речевой деятельности особую роль играют интеллектуальные операции, являющиеся основой всего мышления (С.Л. Рубинштейн, Л.С.

Выготский). К интеллектуальным мыслительным операциям при реферативном изложении, в первую очередь, относятся выделение, выбор, сравнение, конкретизация, анализ, синтез, индукция, дедукция, обобщение.

Анализ через синтез, по мнению С.Л. Рубинштейна, «основной нерв процесса мышления», который «заключается в следующем: объект в процессе мышления включается во все новые связи и в силу этого выступает во все новых качествах, которые фиксируются в новых понятиях; из объекта, таким образом, как бы вычерпывается все новое содержание; он как бы поворачивается каждый раз другой своей стороной, в нем выявляются все новые свойства» [Рубинштейн 1958: 98–99].

Операции мышления в процессе ПРИИ текстов в условиях гибкого профессионально-ориентированного иноязычного чтения происходят прежде всего на уровне обращения к предмету через слова и словосочетания, через синтаксические схемы развертывания предложений, группы подлежащего и группы сказуемого в них, а затем при осуществлении письмафиксации с помощью этих операций информационные единицы первоисточника формулируются словами и словосочетаниями необходимого в данный момент объема и качества содержания. Второй раз мыслительные операции актуализируются на уровне смысловой и логической обработки зафиксированных информационных единиц и осуществления письмапорождения реферативного текста.

Язык является основным средством, опосредующим интеллектуальную деятельность через понятия, выраженные словом или словосочетанием, используя обобщения. В речевой деятельности письменного реферативного изложения информации задействованы два способа формулирования мыслей посредством языка: внутренний (включается в рецепцию) и внешний письменный (включается в письмо).

При чтении первичного текста с целью его ПРИИ важно уметь выявлять содержащиеся в тексте понятия, суждения и умозаключения, а при написании реферативного текста необходимо уметь обобщать эти выявленные формы мышления и формулировать их в соответствии с коммуникативной задачей реферативного изложения информации. Понятие определяется как обобщение опыта, выступает как субъективный образ объективного мира, как отражение объекта в сознании субъекта.

Языковое значение слова и понятие – разные виды отражения действительности в сознании: «Если понятие – это полное (на данном уровне познания) отражение в сознании признаков и свойств некоторой категории объектов или явлений действительности, то языковое значение фиксирует лишь их различительные черты» [Кобозева 2004: 47]. Каждое понятие бывает выражено словом или словосочетанием, которые позволяют обучающемуся осмыслить и понять информацию о конкретных явлениях действительности.

Важным моментом при реферативном изложении информации является выделение межпонятийных связей, связей между предметами и явлениями действительности или между их свойствами и признаками, то есть выведение общих, частных и единичных суждений как информационных единиц. Субъект суждения по теории актуального членения соотносится с темой, предикат содержит новое знание о предмете, то есть отражает признак предмета, то, что говорится о нем и соотносится с ремой.

Логический субъект и предикат обусловливаются характером развертывания мысли, темы в тексте [Серова 2001: 101–102].

Понятия и суждения должны считаться равноправными элементами логической структуры учебного материала, в качестве которого при обучении профессионально-ориентированному иноязычному чтению с целью реферативного изложения информации выступает система печатных текстов по теме (А.М. Сохор).

Умозаключение как форма мышления предполагает такую связь между мыслями, в результате которой из одного или нескольких суждений возникают другие новые суждения. Умозаключения при реферативном изложении информации совершаются в процессе чтения, а также благодаря использованию фоновых знаний, прошлого опыта, других источников информации на основе тесного взаимодействия механизмов вербального зрительного смыслового восприятия, вероятностного прогнозирования, мышления и памяти посредством определенных операций с суждениями.

Выведенные умозаключения являются одним из компонентов продукта речевой деятельности ПРИИ (вторым компонентом становится реферативный текст). Значение умозаключающей деятельности при реферативном изложении состоит в том, что, соединяя одни мысли с другими, обучающийся создает смысловые комплексы, которые в дальнейшем будут подвергнуты смысловой переработке, сформулированы в порождаемом письменно РТ.

Все это имеет большое значение для отбора лексики, последующей ее организации и введения при обучении студентов. Учитывая характеристики понятийного мышления, мы полагаем целесообразным выбор тезаурусного подхода к организации иноязычного лексикона будущего специалиста, поскольку в этом случае учитываются особенности формирования понятий и психологических значений слов, ассоциативных связей слов, все виды операций и, в первую очередь, операции обобщения, деления и определения понятий.

Как и при формировании речевых навыков и умений профессионально-ориентированного иноязычного чтения, при обучении ПРИИ основные понятия темы следует вводить в виде словарно-понятийных статей (СПС), в первой части каждой такой статьи необходимо помещать все лексические средства, раскрывающие предмет и его объем через парадигматические связи: синонимии, тождества, противоположности, род-вид, целое-часть, система-элемент, класс-единица, высшее-низшее. Во второй части необходимы все лексические средства, раскрывающие содержание предмета рассуждения через многочисленные синтагматические ассоциативные логико-семантические связи. Очень важно то, чтобы по возможности все характеристики, выраженные лексически во второй части СПС, могли быть частично или полностью отнесены к каждой единице, находящейся в первой ее части. Целесообразно составлять словарнопонятийные статьи только значимых для раскрытия темы слов, существенные и второстепенные признаки которых, отношения и связи с другими словами представлены в системе изучаемых текстов наиболее полно [Серова 2001].

Реферативный текст создается в процессе активной интеллектуальной деятельности, когда раскрывается смысл первоисточника через целый комплекс смысловых решений, через определение понятий, суждений, формулирование умозаключений на основе сформированного лексикона тезаурусного типа, что, в свою очередь, связано с памятью, очень важным для речевой деятельности ПРИИ психологическим механизмом, связывающим прошлое субъекта с его настоящим и будущим.

Память активно взаимодействует с познавательными процессами, осуществляя отбор и оценку поступающей информации.

Память включена во все многообразие жизни и деятельности человека, следовательно, формы ее проявления, ее виды чрезвычайно многообразны (П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.А. Смирнов, R.C. Atkinson, R.M.

Shiffrin, A.D. Baddeley и др.). Различные виды памяти находятся в органическом единстве, поскольку соотносятся с мнемическими процессами запоминания, сохранения и воспроизведения. Так, при РД письменного реферативного изложения информации задействована словесно-логическая, произвольная и непроизвольная, оперативная и долговременная память.

Особую значимость в процессе ПРИИ приобретает оперативная память как память на время деятельности (Г.В. Репкина, А.А. Леонтьев, И.М. Берман и др.), память внутри акта деятельности, подчиненная целям конкретной деятельности. Длительность этого вида памяти зависит от длительности обслуживаемого действия или деятельности. Оперативная память обеспечивает достижение цели действия за счет: а) сохранения образов конечной и промежуточных целей, б) суммирования результатов, переработки информации в емкие образы, которые отражают в каждый данный момент динамику соотношения между целью действия и условиями ее достижения [Репкина 1967].

Единицами оперативной памяти можно назвать образы, которыми человек оперирует в памяти при выполнении действия. Роль оперативной памяти особенно значима в ориентировочно-исследовательской и контрольно-исполнительной фазах деятельности ПРИИ на всех его этапах.

Долговременная память — подсистема памяти, обеспечивающая продолжительное (часы, годы, иногда десятилетия) удержание знаний, а также сохранение умений и навыков и характеризуемая огромным объемом сохраняемой информации. Основной характеристикой долговременной памяти является информационное содержание сигнала. Долговременная память «связана с мотивами деятельности и ее отдаленными целями, обеспечивая длительное сохранение материала и возможность его воспроизведения с различной полнотой точностью в самых разнообразных условиях» [Серова 2001: 124], всегда взаимодействует с оперативной памятью.

В долговременной памяти одновременно функционирует несколько форм организации знаний. Одной из них является организация семантической информации в иерархические структуры по принципу выделения более абстрактных, родовых и более специфических, видовых понятий. Другой формой организации, характерной для житейских категорий, является группировка отдельных понятий вокруг одного или нескольких представителей категории — прототипов. Семантическая информация в долговременной памяти включает как понятийные, так и эмоционально-оценочные моменты, отражающие различное личностное отношение субъекта к тем или иным сведениям [310].

В процессе реферативного изложения информации иноязычных текстов из долговременной памяти отбираются образы лексических, грамматических элементов, прежде всего синтаксические схемы. Долговременная память обеспечивает выполнение деятельности письменного реферативного изложения информации на всех этапах в целом. Чем шире круг мотивов и целей этой деятельности, и чем с большим числом из них удается связать тот или иной текстовой материал, тем надежнее сохраняется он в долговременной памяти, тем выше его готовность к воспроизведению.

Именно в этом виде памяти происходит закрепление опыта прошлого, без которого невозможны были бы восприятие, вероятностное прогнозирование, интеллектуальная активность.

При написании реферативного текста важной психической функцией является также внимание. Психологи определяют внимание как направленность и сосредоточенность на каком-либо объекте при выполнении той или иной деятельности, при этом под направленностью понимается избирательный характер активности, а под сосредоточенностью – углубление в данную деятельность [200: 126]. Для обучения ПРИИ информации важно представлять, что является объектом внимания в этой речевой деятельности, какие виды внимания задействованы при реферативном изложении иноязычных текстов, как следует развивать такие характеристики внимания, как избирательность, концентрация, объем, устойчивость, распределение и переключаемость.

Объектом внимания может выступать содержание первоисточника и форма, которая представляет собой языковые и экстралингвистические средства выражения этого содержания. Направленность внимания при чтении на языковую форму отрицательно влияет на качество восприятия содержания текста и его понимания, если результат чтения должен использоваться в дальнейшей коммуникации (З.И. Клычникова, Е.Ф. Шляхтер и др.). Следовательно, чтобы деятельность ПРИИ иноязычного текста состоялась, главным объектом внимания должна быть мысль, содержание первичного текста.

Объем внимания показывает, какое количество объектов могут быть отчетливо восприняты в относительно короткий период времени, к которым в деятельности письменного реферативного изложения информации могут быть отнесены одновременно смысл, предметное содержание текста, языковые средства, способы совершения этой деятельности. Объекты внимания должны быть знакомы, чтобы между ними были созданы более широкие связи, чтобы на уровне предложения внимание акцентировалось не на отдельных словах, а на группе подлежащего и группе сказуемого, на выраженных целыми словосочетаниями денотатах, на синтаксических схемах; а на уровне целого текста внимание должно быть обращено на ключевые слова-понятия, на отражающие тему текста, абзаца лексикосемантические цепочки слов, на цепочки субъектов и предикатов, а также на логико-семантическую структуру темы.

Избирательность внимания предполагает способность среди множества однородных объектов внимания выбрать именно то, что является в данный момент целью деятельности ПРИИ. Избирательность осуществляется в период активной работы мышления, осознания предмета этой речевой деятельности. Количественный параметр этой характеристики внимания – быстрота выбора объекта из множества других, качественный – точность такого выбора, в нашем случае – выбор потребительски значимых информационных единиц.

Под концентрацией внимания понимают степень его сосредоточенности на объектах деятельности в данный момент, что требует определенного волевого усилия. В случае концентрации внимания существенна система распределения возбуждений и торможений в коре полушарий [Гоноболин 1972]. В процессе написания реферативного текста человек демонстрирует большую силу концентрации внимания. При высокой концентрации внимания выборка, вычитывание осуществляется на основе словсигналов, то есть определенных языковых элементов, именно такие словасигналы будут находиться в поле внимания, ничто другое не должно отвлекать. Это качество внимания обусловливает в первую очередь точность и темп выполнения задания, цель которого – ПРИИ иноязычных текстов.

Чем глубже сосредоточенность человека на своих мыслях, тем продуктивнее его творчество.

Устойчивость внимания характеризуется длительностью, в течение которой сохраняется концентрация внимания. Сохранение устойчивого очага повышенной возбудимости центров длительное время составляет качество устойчивости внимания. По мнению С.Л. Рубинштейна: «Для того, чтобы внимание к какому-нибудь предмету поддерживалось его осознание должно быть динамическим процессом. Предмет должен на наших глазах развиваться, обнаруживать перед нами все новое содержание.

Лишь изменяющееся и обновляющееся содержание способно поддерживать наше внимание. Однообразие притупляет внимание, монотонность угашает его» [Рубинштейн 2000: 428]. От устойчивости внимания зависит то, как долго обучающийся может с неослабевающим вниманием совершать деятельность ПРИИ. Важную роль в этом случае играет способность клеток длительное время не переходить в состояние торможения.

Распределение внимания – это «возможность удерживать в поле сознания одновременно несколько разнородных объектов или выполнять сложную работу, состоящую из многих одновременных операций» [Румянцева 2004:

202], то есть возможность субъекта «направлять и сосредоточивать внимание на нескольких независимых переменных одномоментно» [200: 127]. Умение распределять внимание необходимо для речевой деятельности ПРИИ, в связи с тем, что в процессе написания реферативного текста следует удерживать во внимании и содержательную, и языковую сторону текста.

Переключение внимания заключается в преднамеренном «перемещении его направленности и сосредоточенности с одного объекта на другой или с одного вида деятельности на другую» [там же]. В деятельности письменного реферативного изложения информации, особенно в ситуациях написания реферативного текста на основе нескольких первоисточников, очень важно уметь переходить от одного содержания к другому, чтобы уметь сопоставить, проанализировать, сделать умозаключения.

Таким образом, следует отметить, что способность к письменному реферативному изложению информации зависит от уровня развитости у обучающихся психических функций восприятия, внимания, памяти, вероятностного прогнозирования, логического, понятийного мышления. Обучение ПРИИ иноязычных текстов при особой дидактической организации текстовых материалов и упражнений, при условии формирования иноязычного лексикона тезаурусного типа способствует развитию этих высших психических функций, поскольку при работе с логико-семантической структурой темы, выполняя упражнения на развитие навыков и умений профессионально-ориентированного иноязычного чтения, смысловой переработки текста, написания реферативного текста, обучающийся тренирует свое зрительное и дискретное восприятие, произвольное внимание, улучшая его характеристики, увеличивает объем оперативной и долговременной памяти, учится формулировать гипотезы в чтении, развивает понятийное мышление. Следовательно, обучение ПРИИ можно рассматривать как способ развития психических процессов субъекта посредством речевой деятельности.

Так как речевая деятельность письменного реферативного изложения информации иноязычных текстов по специальности включает чтение, осмысление, понимание, извлечение из первоисточника потребительски значимой информации и последующее ее использование с целью написания вторичного реферативного текста, то очень важно рассмотреть и описать текст, с одной стороны, как объект ПРИИ, с другой – как продукт этой деятельности.

1.3. Текст как объект письменного реферативного изложения информации в условиях гибкого профессионально-ориентированного иноязычного чтения В связи с тем, что речевая деятельность письменного реферативного изложения информации иноязычных текстов по специальности совершается всегда в условиях профессионально-ориентированного иноязычного чтения, то следует рассмотреть ряд важных вопросов, связанных с его видами (референтным и информативным чтением) и подвидами.

Референтное чтение представляет собой «вербальное письменное общение, направленное на различение тем, знаний, осуществляемое по референтам, ключевым понятиям текста и завершающееся отнесением текста и предметной действительности в процессе ориентации, поиска и обобщения тематического содержания источника» [Серова 1989б: 85]. При референтном чтении идет обращение только к референтным, основным понятиям, а не ко всему тексту по порядку изложения [Серова 1988: 27].

Цели-результаты этого вида чтения – ориентация, поиск, обобщение знаний, тематики текстовых материалов. В процессе реферативного изложения информации в зависимости от количества первоисточников задействованы ориентировочно-референтное (один первоисточник), либо поисковореферентное и ориентировочно-референтное чтение (написание реферативного текста на основе нескольких первоисточников).

Информативное чтение определяется как «вербальное письменное общение, направленное на новое в тексте – рематический ряд, осуществляемое по словам и словосочетаниям сплошного текста и завершающееся удовлетворением профессиональных информационных потребностей в виде оценки, присвоения, последующего целевого использования потребительски значимой информации источников и создания своей собственной»

[Серова 1989б: 85]. В процессе письменного реферативного изложения информации задействованы все три подвида информативного чтения: оценочно-информативное, присваивающе-информативное, создающеинформативное чтение.

Очевидно, что деятельность ПРИИ иноязычных текстов может осуществляться успешно лишь в том случае, когда автором реферативного текста является достаточно зрелый чтец. В процессе обучения реферативному изложению информации иноязычных текстов по специальности важно моделировать ситуации, вызывающие у студентов потребность в гибком профессионально-ориентированном иноязычном чтении, которое определяется как «особым образом организованная и тесно связанная с письмом и говорением сложная речевая деятельность чтения, представляющая собой динамическое взаимодействие различных видов чтения, выражающееся в их плавной смене и сочетаниях, обусловленных индивидуальной и коллективной целью-задачей и целью-результатом чтения в конкретной коммуникативно-речевой ситуации решения профессиональной и образовательной задачи специалиста, связанной всегда с потребительски значимой информацией, касающейся конкретной предметной области и заключенной в значительном объеме текстовых материалов» [Раскопина 2005а: 10].

Но в любом случае, выбирая потребительски значимую информацию из текстов в процессе гибкого профессионально-ориентированного чтения, фиксируя ее, чтобы составить реферативный текст, обучающийся всегда имеет дело с текстом, во-первых, как объектом ПОИЧ, во-вторых, как продуктом письменного реферативного изложения информации, создаваемым самим обучающимся. Следовательно, очень важно рассмотреть все характеристики текста как такового, учитывая при этом разные уровни лингвистических, психолингвистических, коммуникативных характеристик.

Чтобы отобрать и организовать систему текстов для обучения письменному реферативному изложению информации, необходимо исследовать смысловую структуру первичного текста. В свою очередь, чтобы обучающиеся могли выстраивать смысловую структуру РТ в процессе реферативного изложения, им необходимы знания о теории текста, его основных свойствах связности и цельности. А.А. Вейзе акцентирует внимание на том, что при обучении реферированию необходимо увеличивать объем информации по лингвистике текста в теоретических и практических курсах иностранного языка в высшей школе [Вейзе 1985: 58], что, действительно, целесообразно даже и для неязыковых вузов. Безусловно, следует определить минимум теоретических сведений по лингвистике текста, который необходим для осуществления процесса ПРИИ иноязычных текстов по специальности.

Этот минимум, при обучении реферативному изложению, прежде всего, должен быть связан с семантикой высказывания текста: «Вообще лингвистическую семантику (с той или иной степенью подробности, с акцентами на тех или иных аспектах) должны изучать все, кто по роду своих занятий имеет дело с созданием или анализом текстов на естественном языке, а круг таких профессий постоянно растет. … именно на долю семантики выпадает задача синтеза знаний о значениях единиц разных уровней» [Кобозева 2004: 3].

Для логико-смысловой ориентации в структуре текста, для понимания главного содержания читаемого обучающийся должен уметь воспринимать информацию первичного текста как на языковом, так и на смысловом уровне, поскольку адекватная смысловая переработка возможна лишь при исследовании поверхностной и глубинной структур реферируемого текста, в связи с чем, семантический анализ первоисточника следует считать компонентом речевой деятельности ПРИИ. В процессе семантического анализа текста внимание обучающегося переносится с языковых средств и способов, принадлежащих каждому из уровней языка, на выражаемое с их помощью значение, которое становится объектом изучения.

Тем самым достигается более адекватное понимание смысла первоисточника, от чего зависит возможность использования содержащейся в тексте информации с различными целями, в том числе и для расширения познавательного кругозора в области избранной специальности.

В связи с этим необходимо рассмотреть содержательные и структурные характеристики реферируемого текста как объекта письменного реферативного изложения информации, прежде всего цельность и связность как основные категории текста, а также функционально-смысловые типы речи в ПТ, способы выявления семантической структуры первоисточника и ее визуализации.

В современной науке проблеме текста уделяется большое внимание (О.С. Ахманова, И.Р. Гальперин, С.И. Гиндин, Г.В. Колшанский, О.И.

Москальская, И.В. Арнольд, З.Я. Тураева, Г.Я. Солганик, В.А. Лукин, S.

Moirand и др.). Текст исследуется как структурный элемент культуры, «он является ее представителем, следовательно, не может рассматриваться как автономное образование. За каждым элементом стоит вся структура, то есть за каждым текстом – культура» [Нестерова 2005: 39].

Основные свойства текста отражены в его определении: «текст (лат.

textus – ткань, сплетение, соединение) – объединенная смысловой связью последовательность знаковых единиц, основными свойствами которой являются связность и цельность» [Языкознание. БЭС 1998: 507]. По определению И.Р. Гальперина текст – «это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку» [Гальперин 1981: 18]. Связность и цельность считаются конституирующими категориями текста (А.А. Леонтьев).

Категорию связности (когезию) И.Р. Гальперин определяет как наличие особых видов связей, взаимосвязь отдельных сообщений, фактов, действий. Связность в тексте определяется через понятие повтора, «некоторая знаковая последовательность на том основании расценивается как связная, что имеет место повторяемость различных знаков, их форм, а также смыслов; повторяясь, они скрепляют, «сшивают» такую последовательность в одно отдельное целое» [Лукин 2005: 24]. Известно, что вербальный материал организуется в долговременной памяти по линиям связной информации [Солсо 1996: 325]. Если повтор имеет формальносемантический характер, и если форма его варьируется, компетенция получателя информации расширяется.

Связность в тексте обеспечивается несколькими факторами: логикой изложения, особой организацией фонетических, лексических, грамматических средств, коммуникативной направленностью, композиционной структурой [Анисимова 1999]. К логическим средствам связности относят перечисление «во-первых», «во-вторых», графические выделения частей цифрами 1), 2), 3) или буквами а), б), в). Они выражают понятия последовательности, временных, причинно-следственных отношений.

В процессе письменного реферативного изложения информации иноязычных текстов важно уметь выявлять в первоисточнике семантическую, лексико-семантическую, грамматическую и структурную связность, чтобы затем осознанно продуцировать связный вторичный реферативный текст.

Семантическая связность обеспечивается единством темы и микротем, она основана на регулярном повторе сем [Лукин 2005: 33], то есть минимальных единиц языкового плана содержания, соотносящихся с морфемами – минимальными значимыми единицами плана выражения. Семантическая связность в текстах достаточно часто нелинейна, и ее выявление особенно в иноязычных источниках сопряжено с рядом трудностей языковых, психологических (активизация произвольного внимания, кратковременной памяти, понятийного мышления). Выявление семантической связности во многом зависит от энциклопедических знаний читающего, поскольку происходит через определение рекуррентных признаков сем в процессе чтения [Лукин 2005: 33–37].

Лексико-семантическая связность выражается посредством: а) условных лексических знаков (контекстуальных синонимов, антонимов, семантических полей в текстах, множества ключевых знаков), соотносящихся с тезаурусом чтеца; б) индексальных лексических знаков (местоимений, союзов, предлогов, частиц, вводных слов); в) имен собственных, объединяющих свойства условных и индексальных знаков, поскольку они выделяют объекты из ряда подобных и указывают на референт, не характеризуя его [Лукин 2005: 37–45]. Следовательно, условием выявления лексикосемантической связности в иноязычных текстах профессиональной направленности и обеспечения ее в реферативных текстах является сформированность у будущего специалиста профессионального иноязычного лексикона тезаурусного типа.

При выявлении грамматической связности «акцент делается на анализе и описании отдельных грамматических явлений и категорий в “среде” текста» [Лукин 2005: 54–55], причем «грамматические явления исследуются с учетом не столько текста, сколько контекста, а затем текст объясняется как результат последовательного восхождения от элементов к целому» [там же: 55] по своей грамматической составляющей, в связи с чем, выделяют тексты с доминантой узуальности, императивности, первого или третьего лица, активности, пассивности и т. д.

Структурная связность обеспечивается наличием тема-рематических связей в тексте, для ее выявления необходимо в процессе чтения определять компоненты актуального членения предложения, то есть выделять субъект и предикат мысли в предложении, в абзаце, в тексте.

Выделяются также локальная (связность линейных последовательностей: высказываний, межфразовых единств) и глобальная связности.

Локальная связность определяется межфразовыми синтаксическими связями: вводно-модальными и местоименными словами, видовременными формами глаголов, лексическими повторами, порядком слов, союзами и т.д. Глобальная связность обеспечивает единство текста как смыслового целого, его внутреннюю цельность. Глобальная связность приводит к содержательной целостности текста, она проявляется через ключевые слова, тематически и концептуально объединяющие текст и его фрагменты.

Связность текста проявляется через внешние структурные показатели, через формальную зависимость компонентов текста (М.Ю. Попов, А.В. Заболеева-Зотова, С.А. Фоменков).

Связность во многом определяет цельность текста, т. к. «несколько преувеличивая, можно даже утверждать, что цельность – это конечный результат всех видов связности текста, а всякая иная связность дает иную цельность» [Лукин 2005: 72]. Для читающего или слушающего цельность по отношению к связности приоритетна. Индуктивный анализ текста от связности к цельности (от частей к целому), как отмечают и лингвисты, и методисты, не всегда приводит к успеху (В.А. Лукин, А.А.

Вейзе), потому что «текст как целое всегда “больше” суммы своих частей» [Лукин 2005:

64].

Цельность соотносится с замыслом автора и проявляется в повторяемости ключевых слов, выделение которых способствует формулированию темы текста. Л.В. Сахарный и А.С. Штерн рассматривают цельность как «имплицитный, коммуникативно-функциональный феномен соотнесения текста с одним объектом, простым или сложным» [Сахарный, Штерн 1988: 37]. Отмечается так же, что в синонимичных текстах цельность может выйти за рамки одного текста и характеризовать всю парадигму этих текстов [там же: 37–38].

Цельность ведет к содержательной и коммуникативной организации текста, она поддерживается единством темы, ключевыми словами, в научно-технических текстах, как правило, терминами. Следовательно, при обучении письменному реферативному изложению информации особую значимость имеет освоение терминологии по специальности и формирование лексических навыков в целом.

В рамках данного исследования становится очень важно обращение к характеристике коммуникативной целостности текста по О.И. Москальской, когда «каждое последующее предложение в сверхфразовом единстве опирается в коммуникативном плане на предшествующее, продвигая высказывание от известного, “данного” к новому, вследствие чего образуется тематическая цепочка» [Москальская 1981: 21]. Именно категория актуального членения как тема-рематического развития, как смена и взаимодействие информационного и тематического планов, выступает на первый план в качестве важнейшей текстовой категории при обучении реферативному изложению информации в процессе всех видов референтного и информативного чтения. И связано это с тем, как мы показывали ранее, что будущему специалисту нужно научиться идти от первого предложения в выбранном им фрагменте текста к следующему, постепенно выделяя ряд предикатов, фиксируя информационные единицы.

Виды профессионально-ориентированного иноязычного чтения поразному связаны с восприятием целостности и связности текста как объекта чтения. Референтное чтение, то есть чтение по понятиям, выраженным отражающими тематический план текста ключевыми словами, «связано со смысловой целостностью текста, выражающейся в единстве его темы. Информативное чтение во всех его видах связано с коммуникативной, структурной целостностью и связностью текста» [Улитина 1999а: 10–11].

Кроме связности и цельности для научных, научно-популярных, специальных текстов важнейшим свойством является информативность.

Благодаря этому свойству текст можно рассматривать в качестве единицы коммуникации. Форма, в которой заключена информация, зависит от задачи адресанта. Форму речи определяют через функционально-смысловые типы речи (Г.Я. Солганик), формы контекстно-вариативного членения текста (И.Р. Гальперин), типы содержания композиционно-речевых форм (В.В. Одинцов). В любом случае форма речи зависит от соответствующих коммуникативных задач. В связи с чем, выделяют такие функциональносмысловые типы речи (ФСТР), как описание, повествование, рассуждение, в значительной мере влияющие на структуру текста, встречающиеся в источниках, как правило, в различных комбинациях.

Описание используется в текстах как особое выделение какой-либо формы изображаемого – внешности человека, обстановки, природы. Описание дает изображение предметов, например, технических устройств, служит для подробной передачи состояния действительности. Объектом при описании являются качественные и количественные признаки предметов, а также характер состояния предметов. «Направление развития мысли при описании определяется точкой зрения адресанта, ракурсом, в котором рассматривается то или иное явление, предмет, отношением пишущего к признакам предмета: от объективности / субъективности подхода к описываемому явлению или предмету и от эмоциональной / безэмоциональной окраски высказывания. Способами развития мысли при описании является детализация мысли с помощью ограничения, уточнения, расчленения, а также перечисления, составления, куда входят аналогия, контраст, сравнение» [Цибина 2000: 32].

Коммуникативная задача автора текста при описании – создать у читающего образа предмета, сформировать представление о предмете, о его состоянии, свойствах, качествах, процессах и действиях, связанных с ним, следовательно, основную смысловую нагрузку несут имена существительные и прилагательные, часто используются глаголы несовершенного вида. В научно-технической литературе описание используется достаточно часто, главной задачей технического описания оборудования, прибора является точное обозначение технических параметров, характеристика модели, дизайна [Цибина 2000: 33].

В описании объединенные общей темой фразы следуют одна за другой в порядке структурных связей между сторонами, частями, элементами отражаемого в речи объекта, предмета, явления или повторяющегося процесса. «Важно помнить следующие четыре группы структурных связей: 1) движение взора наблюдателя по объекту описания, его составным частям;

2) движение обрабатываемого объекта, детали, корпуса, машины и т. д.; 3) классификационный принцип описания с различными основаниями для деления на части: а) по методу исследования; б) по структуре; в) по свойствам, качествам; г) по размещению территории и т. д.; 4) убывание или возрастание признака: а) от низшего к высшему; б) от значимого к менее значимому; в) от простого к сложному; г) от определяющего к определяемому; д) от общего к конкретному» [Серова 1989в: 247].

В отличие от описания при повествовании изображаемые явления даются не в одновременности, а в их хронологической последовательности. Повествование – «один из трех элементов сочинения, устанавливаемый традиционной стилистикой и определяемый как изображение действий или событий во времени» [314].

Среди структурных связей повествования выделяют: 1) прямую хронологию; 2) обратную хронологию; 3) прямую хронологию с отступлениями. В повествовании могут быть констатирующие части текста, где указываются только факты, и комментирующие, то есть включающие уточнения, объяснения, обоснования, сравнения, оценки фактов [Серова 1989в: 247]. В повествовании предложения носят результативный характер, отражающий объективный ход событий, что свойственно для текстов, описывающих проведение экспериментов, испытания приборов и систем.

Рассуждение отличается от повествования тем, что связь изображаемых явлений дается в плане логической, а не временной последовательности. При рассуждении части целого раскрываются в виде доказательного развертывания мысли по определенной схеме.

В процессе чтения с целью реферативного изложения информации необходимо уметь выявлять следующие структурные связи рассуждения:

1) доказательство или опровержение:

а) от посылок, фактов к выводу;

б) от тезиса к аргументам и от них к выводу;

2) познавательное движение по исследуемому объекту:

а) от явления к сущности;

б) от фиксирования изменений к анализу их причин;

в) от рассмотрения качественных характеристик предмета, явления к изучению его количественных параметров;

г) от элементов к их связям;

д) от установления закона, его содержания к раскрытию его форм проявления в различных условиях;

3) движение от конкретного к абстрактному и наоборот [Серова 1989в: 248].

Цель автора, пишущего текст в виде рассуждения, – создать у адресата новое понятие или частично изменить сложившееся. В основном рассуждения используются в научных и научно-популярных текстах, так как именно в этой сфере деятельности чаще всего приходится доказывать, развивать, подтверждать или опровергать мысли. «Доказательное рассуждение – характерная черта любого научного стиля мышления, инженер или ученый, выдвигающий новые идеи, должен уметь убедить других в правильности новых идей не силой авторитета, не психологическим влиянием или красноречием, а прежде всего силой аргументации, то есть последовательным и строгим доказательством исходной идеи» [Серова 2001: 109].

При коммуникативном намерении установить причинноследственные связи между явлениями используется такая разновидность рассуждения как объяснение. Педагоги утверждают, что «изучение типа речи “объяснение” имеет большое значение для понимания особенностей связной логичной речи, для овладения процедурой объяснения, играющей важную роль в образовательном процессе, в научной деятельности, в любом интеллектуальном общении» [314].

С помощью объяснения автор текста сообщает о том, как данный объект функционирует, из чего состоит, из каких частей, как эти части соотносятся друг с другом и т. д. Объяснение как форма выражения мысли в тексте способствует формированию у читающего новых понятий о предмете, о взаимоотношениях предметов, о причинах их состояний, о причинах процессов и действий, а также уточнению уже имеющихся понятий.

Знание характерных особенностей и признаков функциональносмысловых типов речи помогает ориентироваться в содержании текста, способствует его пониманию. Понимание текста происходит через раскрытие его семантической структуры, которая выявляет различные грани смысла, реализующиеся в одной форме поверхностной структуры, когда каждой единице семантического уровня соответствует только один знак. В принципе, можно утверждать, что семантическая структура исключает двусмысленность. Анализ поверхностной структуры текста, направленный на обнаружение его семантической структуры может рассматриваться как разбор многофункциональных элементов поверхностной структуры и выявление, по мере возможности, однозначных семантических составляющих данного текста.

Понимание структуры первичного текста в процессе чтения и выстраивание структуры реферативного текста – важные задачи, которые необходимо решать в процессе письменного реферативного изложения информации, если его цель – написание адекватного РТ. Поскольку «структура служит принципиальной “понимаемости” множества текстов и пониманию конкретного текста. Наличие структуры обеспечивает беспрепятственное установление связи между частью и целым, последовательность и обусловленность событий и явлений, вычленение мотивов поступков, мыслей и высказываний протагонистов.

Не случайно структуру в лингвистике текста называют “грамматикой интерпретации”» [Пестова 2004:

194].

Внутренняя и внешняя структура текстов рассматриваются как совокупность закономерных устойчивых отношений и связей между их элементами (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, Л.П. Доблаев, А.И.

Новиков, Г.Д. Чистякова, В.В. Одинцов, Г.В. Колшанский, З.Я. Тураева, О.И. Москальская, А.М.Сохор, T. Baccino, P. Col и др.). В связи с чем, следует выделять и рассматривать внутреннюю как семантико-смысловую или глубинную структуру текста и внешнюю как структурнокомпозиционную организацию текста внешнего плана [Улитина 1999: 11].

Под внешней структурой обычно понимается грамматическая структура, лексические единицы и их сочетания, порядок слов, при котором одна информация может ставиться на первый план, другая – на второй, а также синтаксические обороты, служащие для эмфатического выделения чего-либо, композиция текстовых материалов.



Pages:   || 2 | 3 | 4 |
Похожие работы:

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Владимирский государственный университет имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых» РЕЛИГИЯ И РЕЛИГИОЗНОСТЬ ВО ВЛАДИМИРСКОМ РЕГИОНЕ Монография Том 2 Под...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Владимирский государственный университет имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых» П. Е. Матвеев РЕЛИГИЯ И МОРАЛЬ: ЦЕННОСТНЫЙ АСПЕКТ Монография Владимир 2016 УДК 27-423...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Владимирский государственный университет имени Александра Григо...»

«Оськин С.В., Тарасенко Б.Ф. С.В.Оськин, Б.Ф.Тарасенко ИМИТАЦИОННОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ЭФФЕКТИВНЫХ КОМПЛЕКСОВ ПОЧВООБРАБАТЫВАЮЩИХ АГРЕГАТОВ – ЕЩЕ ОДИН ШАГ К ТОЧНОМУ ЗЕМЛЕДЕЛИЮ Научное издание Краснодар, 2014 УДК 62-83 ББК 31.291 О-79 Оськин С.В., Тарасенко Б.Ф. Имитационное моделирование...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Северный (Арктический) федеральный университет Н.А. Бабич, И.С. Нечаева СОРНАЯ РАСТИТЕЛЬНОСТЬ питомников ЛЕСНЫХ Монография Архангельск У Д К 630 ББК 43.4 Б12 Рецензент Л. Е. Астрологова, канд. биол. нау...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Владимирский государственный университет имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых» А.В. КОСТРОВ ИНФОРМАЦИОННЫЙ МЕНЕДЖМЕНТ • Оценка...»

«ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ В РАЗВИТИИ ПЕРЕВОДОВЕДЕНИЯ БОЛГАРИИ И РОССИИ УДК 81'25(497.2) А.Х. Леви Новый болгарский университет, г. София ТЕОРИЯ ПЕРЕВОДА В БОЛГАРИИ Сделан краткий обзор развития теории перевода в Болгарии и ее современного состояния. Ключевые слова: те...»

«АВТОНОМНАЯ НЕКОММЕРЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ЦЕНТРОСОЮЗА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ «РОССИЙСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ КООПЕРАЦИИ» КАЗАНСКИЙ КООПЕРАТИВНЫЙ ИНСТИТУТ (ФИЛИАЛ) ЗНАЧЕНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ТАМОЖЕННЫХ ОРГАНОВ В РЕАЛИЗАЦИИ ТАМ...»










 
2017 www.pdf.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - разные матриалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.