WWW.PDF.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Разные материалы
 

Pages:   || 2 | 3 |

«ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В СОВРЕМЕННОМ УНИВЕРСИТЕТЕ: ПРОБЛЕМЫ, ИССЛЕДОВАНИЯ, ИННОВАЦИИ СБОРНИК МАТЕРИАЛОВ ТРИНАДЦАТОЙ ВСЕРОССИЙСКОЙ ...»

-- [ Страница 1 ] --

Федеральное агентство морского и речного транспорта

Федеральное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Морской государственный университет им. адм. Г. И. Невельского»

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

В СОВРЕМЕННОМ УНИВЕРСИТЕТЕ:

ПРОБЛЕМЫ, ИССЛЕДОВАНИЯ, ИННОВАЦИИ

СБОРНИК МАТЕРИАЛОВ ТРИНАДЦАТОЙ ВСЕРОССИЙСКОЙ

НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ

19 – 20 апреля 2012 года Владивосток Воспитательная деятельность в современном университете: проблемы, исследования, инновации : Сб. мат-лов тринадцатой всероссийской науч.-практ. конф. 19–20 апреля 2012 г. / Владивосток : Мор. гос. ун-т, 2013. – 126 с.

ISBN 978-5-8343-0805-8  Сборник содержит выступления ученых, аспирантов, преподавателей, работников учебных заведений Приморского края по проблемам воспитания обучающейся молодежи, обобщение опыта воспитательной работы с молодежью в учебных заведениях и организациях.

Редакционная коллегия:

Богдан А.И., председатель Каменева М.Р., заместитель председателя Елихин Г. А.

Рахтиенко М.Ю.

Удовикина А.А.

ISBN 978-5-8343-0805-8 © Морской государственный университет им. адм. Г.И. Невельского, 2013 УДК 372.24

ЛИЧНОСТЬ ГУМАННОГО ВОСПИТАТЕЛЯ В ОРГАНИЗАЦИИ ДЕТСКОЙ



ИГРЫ КАК КУЛЬТУРНОЙ ПРАКТИКИ

А.А. Фенькина ФГБОУ ВПО «УлГПУ им. И.Н.Ульянова»

г. Ульяновск Аннотация: В данной статье раскрывается, какими качествами должен обладать гуманный воспитатель при организации игры детей дошкольного возраста как культурной практики.

Ключевые слова: культурная практика, гуманный воспитатель, детская игра Ната Борисовна Крылова, впервые наиболее полно раскрывшая понятие «культурные практики», дает им следующее определение: это «разнообразные, основанные на текущих и перспективных интересах и привычные для ребенка виды его самостоятельной деятельности, поведения, душевного самочувствия и складывающегося с первых дней жизни уникального индивидуального жизненного опыта. Эти-то виды деятельности и поведения он начинает практиковать как интересные ему и обеспечивающие самореализацию» [2, 13]. Рассмотрим, каким должен быть воспитатель, чтобы реализовать культурные практики в игре детей дошкольного возраста.

Прежде всего, воспитатель должен быть гуманным педагогом, гуманным воспитателем. Под последним будем подразумевать воспитателя, у которого выражена потребность черпать знания из гуманной педагогики, пропускать их через себя, дарить себя детям. А также есть потребность применять эти знания на практике в соответствии со своим гуманным мировоззрением и гуманными чувствами к детям. Мы предлагаем выделить те качества, которыми должен обладать гуманный воспитатель при организации игровой деятельности дошкольников как культурной практики.

Воспитателю необходимо понимать значимость игры в жизни ребенка дошкольного возраста. Гуманный воспитатель должен взять на себя ответственность за игру ребенка и за его самочувствие в ней. Рудольф Штайнер писал: «...то, что действовало в игре ребенка, проявляется лишь после двадцати лет, – уже в виде самостоятельного, опирающегося на жизненный опыт рассудка... Если такая мысль родится для вас из самой жизни, вы испытаете чувство безграничной ответственности в отношении воспитания и преподавания. Вы скажете себе: «То, что я сейчас делаю вместе с этим маленьким ребенком, будет формировать его уже как взрослого человека, когда ему исполнится двадцать лет» [4, 200]. Поэтому, гуманный воспитатель должен обладать сильной верой в то что, семена нравственности, которые он посеет в душе воспитанника, дадут всходы обязательно, пусть даже и через несколько лет. Не нужно стремиться к моментальному результату своей педагогической деятельности.

У детей дошкольного возраста сильно выражен подражательный характер действий и деятельности, поэтому гуманному воспитателю нельзя забывать о том, что он   находится под пристальным вниманием ребенка. Воспитанник впитывает как губка манеры, жесты, способы выражения эмоций и чувств взрослыми; сначала все это происходит на неосознанном уровне, а затем переходит в устойчивые привычки. Одной из самых сложных для гуманного воспитателя является правильная реакция на проявления «недобрых» чувств детей в игре: обиды, ревности, резкости, нечувствительности к другим и т.д. Дети этого возраста эгоцентричны, они еще не умеют в полной мере понимать чувства других и жертвовать своими интересами для других. Поэтому гуманный воспитатель должен сам уметь сдерживать негативные проявления чувств и, кроме того, уметь направлять негативные проявления детей «в нужное русло».

Кроме осознания значимости детской игры, гуманному воспитателю необходимо найти для себя в этой игре свое место, четко представить свой образ и свою роль в игре детей. Николай Николаевич Шуть замечает: «Начните с осознания значимости миссии быть спутником детства, игро-проводником по пространствам жизни, личным игровым советником» [5, 95]. Представив себя в подобном образе, педагог сам включится в увлекательную игру по добыванию ценных знаний о том, как наиболее эффективно и с пользой для детей организовать их игровую деятельность.

Воспитатель, ставя перед собой цель обучить чему-либо дошкольника в игре, должен стремиться к тому, чтобы взбудоражить ум ребенка. Еще Мишель Монтень писал: «Хотел бы я поглядеть, как Палюэль или Помпей – эти превосходные танцовщики нашего времени – стали бы обучать пируэтам, только проделывая их перед нами и не сдвигая нас с места. Точно так же многие наставники хотят образовать наш ум, не будоража его» [3, 80]. В этом нежном возрасте дети необыкновенно чувствительны, они реагируют на эмоции, поэтому воспитатель должен быть эмоционален и его эмоции должны иметь добрую направленность. Однако, воспитатель должен в игре обращаться не только к разуму и уму ребенка, но и к его чувствам.

Николай Николаевич перечисляет способности, которые необходимо развить организатору игры: перцептивные, организаторские, конструктивные, экспрессивные, суггестивные, коммуникативные, специальные и творческие [5, 95-97]. Безусловно, организатор игры дошкольников должен понимать игроков, создавать условия для действенного разворачивания игры, уметь анализировать ситуации, уметь выражать свои мысли, уметь влиять на аудиторию, устанавливать гуманистические отношения с аудиторией, нестандартно мыслить. Гуманный воспитатель постоянно занимается личностным саморазвитием.

Н.Н. Шуть раскрывает пять «волшебных ключиков» мастерства организатора игры. Во-первых, это максимальное использование волшебных слов на любом этапе игры, вежливость и благодарность. Во-вторых, искреннее увлечение детьми. В-третьих, искренне восхищение детьми, их способностями, талантами, их поступками, проявившимися в игре, умение говорить тонкие и уместные комплименты. В-четвертых, умение держать улыбку. В-пятых, он пишет: «Играйте как можно больше!» [5, 114-117].

Искренность педагога – очень важная составляющая при общении с детьми всегда, не только в игре.

4   Гуманный воспитатель при организации детской игры как культурной практики, как видно из названия последней, должен сам быть носителем педагогической культуры. Ната Борисовна Крылова под педагогической культурой подразумевает некоторую совокупность ценностных отношений к образованию и ребенку, которые предметно и практически реализуются в образовательных процессах. По ее мнению, показателями педагогической культуры служат состояние и качество образования, культура организации образования в конкретном учреждении, мастерство отдельного педагога [1, 204].

Таким образом, гуманный воспитатель должен расти и взращивать себя сам постоянно, и нет предела его педагогическому совершенству.

Гуманный воспитатель должен быть грамотен и подкован теоретическими знаниями, носящими гуманную направленность, он должен изучать труды известных педагогов-гуманистов, хранить в памяти зерна мудрости, мысли великих педагоговноваторов гуманной педагогики. Но одних лишь теоретических знаний очень мало. Гуманный воспитатель должен постоянно общаться с детьми. Если он хочет совершенствовать себя как организатора игровой деятельности дошкольников, то он должен много играть с дошкольниками, познавать природу ребенка не из книг, а непосредственно от самих детей, поскольку теория никогда не сможет заменить практику. Трудно совмещать теорию и практику, однако без этого умения вряд ли выйдет чуткий и талантливый педагог. Многие из предложенных качеств гуманного воспитателя он должен развивать не только для организации игровой деятельности дошкольников как культурной практики, но и для воспитания дошкольников и общения с детьми вообще.





Таким образом, педагог представляет и понимает игровую деятельность дошкольников как культурную практику, богатую воспитательными возможностями. Гуманный воспитатель верит в действенность игры, в себя, в своих воспитанников, во все доброе и светлое. Его вера во все это является крепкой и непоколебимой.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. 272 с.

2. Крылова Н. Б. Свободное воспитание в семье и школе: культурные практики детей. М.:

Сентябрь, 2007. 192 c.

3. Монтень М. Антология гуманной педагогики. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2001. 224 с.

4. Штайнер Р. Антология гуманной педагогики. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2007. 224 с.

5. Шуть Н.Н. Волшебные ключи игромастера. СПб.: Образовательные проекты. М.: НИИ школьных технологий, 2008. 176 с.

–  –  –

Аннотация: Рассматривается влияние специфических особенностей отцовства на развитие личности ребенка. Анализируется, каким образом отец влияет на психологическое развитие ребенка и его социализацию.

Ключевые слова: развитие личности ребенка, роль отца.

Проблема влияния образа отца на психологическое развитие ребенка напрямую связана с социальными изменениями общества, с новым культурным контекстом: современные методы искусственного оплодотворения, развивающаяся на Западе практика воспитания детей однополыми парами, рост числа разводов и неполных семей приводят к ломке традиционной системы половой стратификации, к изменению гендерных ролей, в том числе родительских. Проблемы семьи, вопросы семейного воспитания, влияния семьи на развитие личности ребенка становятся все более актуальными. В настоящее время существует большое количество исследований роли матери в развитии ребенка. Роль же отца в развитии, воспитании и социализации ребенка менее изучена, что согласуется с существующие в современном обществе тенденции уменьшения значимости отца в воспитании ребенка вплоть до полного исчезновения отцовской фигуры из социальной ситуации развития ребенка. Это неизбежно ставит перед психологией как наук

ой вопрос о последствиях таких сдвигов в воспитании детей для их психологического развития и из возможной коррекции.

В работе И.С. Кона есть ссылка на труд американского психолога М.Лэма, который говорит о том, что отцы и матери чаще влияют на ребенка одинаково, чем различно, и расхождения между ними менее важны, чем сходства. [5] Несмотря на это, в последние десятилетия число исследований, посвященных специфическим функциям, которые все отцы реализую по отношению к своим детям, постепенно растет. Вопросы специфической значимости отцовской любви, позитивной отцовской заботы для психологического развития детей и подростков стали активно изучаться как зарубежными, так и российскими исследователями.

Научные исследования роли отца в психологическом развитии ребенка появились в начале 20 века в рамках психоаналитической традиции. Первоначально отец, а не мать рассматривался в качестве центральной фигуры, определяющей психологическое развитие человека. Отношения отца и ребенка занимали центральное место в работах З. Фрейда, Д. Берлингейма и других представителей подхода. Выступая во множестве ролей, по мнению З. Фрейда, отец воспринимался ребёнком как объект любви, восхищения и идентификации; как человек, осуществляющий фактическую заботу; как могущественное и богоподобной существо; как утешитель и защитник; как угрожающий и запрещающий авторитет, враждебный желаниям ребенка; как авторитарная фигура, которую нужно побороть. Отец, таким образом, не только удовлетворяет потребности своего ребенка (в безопасности, стабильности, надежности), но и выполняет социализирующую функцию, наказывая за проступки, регулируя поведение ребенка, а в дальнейшем и его моральные установки. [7] Отец дает возможность социализироваться, передавая социально-культурные нормы, традиции и следя за их исполнением. Это делается через условный характер отцовского отношения, когда любовь отца можно заслужить только через послушание. Таким образом, еще на доэдипальной стадии отец становится для ребенка примером для подражания.

В дальнейшем исследовательский интерес сместился на изучение отношений в диаде мать - ребенок (М.Кляйн, А.Фрейд, Д.Винникот). Как отмечал Д. Берлингейм «отцы остаются на заднем плане… и едва ли упоминаются до тех пор, пока не получать должное при достижении ребенком фаллически-эдиповой стадии».

[2] Однако, развитие теории объектных отношений позволило еще шире разработать теоретические положения о значимости отца и его образа для психического развития детей и подростков. Прежде всего, многими исследователями предполагается, что для нормального развития ребенка должен быть кто-то еще помимо матери, кто поможет ей и ребенку перестроить их симбиотические отношения и будет способствовать сепарации и индивидуации ребенка (в дальнейшем, эти идеи получили развитие в рамках системного подхода). Включаясь как «третий» объект в систему отношений мать-ребенок, он способствует сепарации последнего от матери. Воспринимая отца как самостоятельный, отличающийся от матери объект, строя с ним отношения ребенок получает альтернативный материнскому опыт. Это дает возможность выхода из симбиотических отношений с матерью; поиска оптимальной дистанции к ней, и в итоге восприятия себя самостоятельным объектом. [3] Отсутствие такого «третьего» для ребенка приведет к серьезным эмоциональным проблемам и затруднениям в формировании идентичности.

Другим аспектом отцовской значимости является то, что отец – мужчина. Присутствие сильного отца имеет важнейшее значение для возникновения у ребенка ощущения принадлежности к мужскому или женскому полу (ядерная половая идентичность) и овладения способами поведения, свойственными мужчинам или женщинам (гендерная идентичность). При этом уже в современных исследованиях указывается, что важным является не уровень маскулинности отца, но степень его теплоты и эмоциональной вовлеченности. Когда отец не является легко доступным, идентификация с ним может быть задержана и установление уверенного чувства мужественности у мальчика нарушается, как и принятие женской роли девочками.

А. Адлер, представитель психодинамического направления психологии, утверждал, что те или иные формы поведения отца по отношению к ребёнку могут иметь устойчивый характер и носить прямой, непосредственный перенос в его будущую семью и отношения его со своими детьми. Функции отца, по его мнению, состоят в поощрении активности ребенка, направленной на развитие социальной компетентности, необходимой для преодоления комплекса неполноценности. Отец ставит задачи, дает образцы решения, оказывает необходимую помощь, стимулирует автономию ребенка и его направленность на достижение целей. [1] Современные исследования доказывают влияние отца на развитие различных личностных характеристик ребенка. Результаты лонгитюдного исследования В. Доэрти   говорят о влиянии отцовского внимания на развитие эмпатии в детстве. Дети «вовлеченных» отцов менее тревожны во внесемейных ситуациях, лучше справляются с фрустрацией, с большей вероятностью становятся эмпатийными взрослыми, более социабельны, их самоуважение и уровень притязаний выше. Дети, более близкие с отцом, обладают значительно более высокой самооценкой и стабильностью образа Я, они более отзывчивы в социальном плане.

И.В. Павлов указывает на исследования, где рассматривается влияние отца на когнитивное развитие ребенка. Так же существует ряд практических исследований, подчеркивающих роль отца в развитии моторики ребенка, его сенсорной стимуляции и освоении пространства. [6] Таким образом, анализ существующих теоретических и практических исследований позволяет сделать вывод о существенном влиянии роли отца на психологическое развитие ребенка на всех этапах его развития. Причём большинство современных исследователей указывают на большую значимость степени доступности отца для ребенка, его теплоты и эмоциональной вовлеченности, чем например уровня маскулинности.

Очевидно, что дальнейшее изучение феномена «отцовства», оказывающего влияние на личностное развитие ребенка является необходимым для более полного понимания процесса развития личности в семье. Анализ современных исследований показывает, что на сегодняшний день в рамках психологии и смежных ей дисциплинах существует большое количество точек зрения на природу и развитие родительства и отцовства в том числе. Современные стереотипы отцовства противоречивы и представляют собой достаточно разнообразную систему представлений и нормативных требований общества к тому, что должен делать отец. Ряд западных и отечественных авторов считает это прямым следствием переходного периода в истории отцовства, когда общество всерьез обратило внимание на важность отца для развития личности и поставило перед исследователями многочисленные задачи как теоретического, так и прикладного характера, решение которых возможно только при масштабных исследованиях феномена отцовства.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Адлер А. Воспитание детей Взаимодействие полов/Пер с англ. А.А.Валеева и Р.А.Валеевой (The Education of Children. Gateway Editions, Ltd/ South Bend Indiana, 1978). Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 1998. 448 с.

2. Берлингейм Д. Доэдиповы отношения между отцом и ребенком// Журнал практической психологии и психоанализа, 2002. № 2.

3. Борисенко Ю.В., Портнова А.Г. Проблема отцовства в современной обществе.

//Вопросы психологи, 2006. №3. С.122-130.

4. Калина О.Г., Холмогорова А.Б. Значение отца для развития ребенка (на материале зарубежных исследований)// Семейная психология и семейная терапія, 2006. №1 С.87-99.

5. Кон И.С. Ребенок и общество. М.: ИЦ «Академия», 2003

6. Павлов П.И. Психология отцовства: обзор исследований и некоторые выводы о современном состоянии проблемы// Перинатальная психология и психология родительства, 2008.

№4. С.78-95.

8  

7. Фрейд З. Введение в психоанализ. Лекции./Авторы очерка о Фрейде – Ф.Б.Бассин и М.Г.Ярошевский. М.: Наука, 1989. 456 с. (Серия «Классики науки») УДК 159.9

–  –  –

Аннотация: Воспитание – это протянутая рука, побуждение шагать вперед без страха, потому, что мама рядом. А это так естественно – учить шагать… (Г. Щербакова.) Ключевые слова: отношение, любовь, личность, мать, ребенок В современном обществе уже стало понятно, что необходимо строить экономические условия для рождения и воспитания детей, но в общественном сознании не сформировано и пока что не формируется то, что уже давно известно в психологии: материнство и детство – это сложнейший комплекс социально-психологических проблем.

Почувствовать материнство, переживать его, уметь выстроить так отношения с ребенком, чтобы они создавали наиболее благоприятные условия для развития ребенка – это трудная психологическая работа женщины по развитию возможностей человека.

Сегодня по-прежнему актуально исследовать отношения мать-ребенок в современной культурной среде. В теориях отечественной психологии выявлена значимость отношений для социальной ситуации развития личности ребенка. Обратимся более подробно к онтологическому подходу С.Л. Рубинштейна.

При анализе материнского отношения к ребенку мы видим возможности предложенной С.Л. Рубинштейном системы анализа реализации всех уровней социального отношения в конкретно-личностном преломлении и воплощении.

Познание своего конкретного «я» в отношениях матери и ребенка отношение другого «Я» к моему «я» выступает как условие моего существования. Во взаимоотношениях матери и ребенка каждое конкретное «я» выступает как объект другого конкретного «Я», которое точно так же является объектом для меня. Мое бытие как субъекта для меня самого опосредствовано, обусловлено, имеет своей необходимой предпосылкой мое бытие как объекта для другого. В отношениях «Я» и «другой» нет первичности какого-нибудь одного: он «другой» для «меня», как и «Я» для него; для себя он такой же «Я», как и «Я». Эмпирически в жизни ребенка отношения других людей к нему определяют его отношения к ним и формируют его самосознание.

Материнско-детские отношения являются необходимым условием познания человеком сущего и состава бытия. Взаимные отношения матери и ребенка выступают как условие их существования как конкретных эмпирических существ, реализующих в себе всеобщность «Я». Мать для ребенка – выразитель человечности мира, мера «человечности» других людей. Фактически, эмпирически, генетически приоритет принадлежит «Я» матери как «дар формы» - предпосылки выделения собственного «Я» ребенка, поскольку становление самосознания у ребенка начинается с реакции на других людей, на улыбку и т. д.

  Материнско-детские отношения определяют характер отношения ребенка к другим людям. Качество формы этического бытия зависит от каждого поступка одного человека по отношению к другому в плане личной жизни. Мать со своими действиями входит в «онтологию» человеческого бытия ребенка. Характер отношений человека к человеку определяет строительство высших уровней человеческой жизни. Основная онтологическая задача матери – реализация всех возможностей, борьба за высший уровень существования ребенка, за указание ему вершин человеческого бытия. Показать человеку все богатство его жизни – этим больше всего можно укрепить его и душевно помочь жить полной жизнью в данных условиях.

Форма этического бытия в материнстве входит тот характер отношений, который воспитывает ребенка. Как воспитание выступает само поведение людей в том смысле, что все поступки человека есть реальное изменение условий жизни других людей. Отсюда – ответственность человека за свои поступки и отношение к людям. Воспитание происходит посредством «семантики» поведения: от того, как происходит расшифровка смысла и значения подтекста поведения матери и того, что человек «имел в виду» своим поступком. Воспитательный поступок – это поступок, предназначенный для других, который должен отвечать требованию – стать этическим условием жизни другого человека, реальным условием надлежащей человеческой жизни других людей.

В-четвертых, любовь матери и ребенка как утверждение бытия ребенка и матери. Любовь в ее «онтологическом» содержании – это процесс вычленения из хаоса бытия неповторимого существа данного человека, выявление этого образа человека и утверждение его существования. Любовь к другому человеку есть утверждение его существования и для меня и для него самого. Он перестает быть одним из многих. Это новый способ его существования, и только другой человек своим поведением утверждает его как такового. Любовь матери к ребенку – это природная основа этического отношения человека к человеку, которая затем выступает как преломленная через сознание и обогащенная, проникнутая богатством всех человеческих отношений к миру, к задачам своей деятельности, труда.

Сущность материнской любви – усиление утверждения человеческого существования ребенка. Свое подлинное человеческое существование человек обретает, поскольку в любви к нему другого человека он начинает существовать для другого человека. «Быть любимым – значит быть самым существующим из всего и всех».

Но в любви ребенка к матери также происходит обогащение чувств: радость от существования матери, радость от интимного общения с ней, сплетение радости и печали внутри отношений.

Любовь ребенка к матери – это, прежде всего, общность жизни, жизнь как сообща осуществляемый процесс. Сущность отношений здесь в том, что один живет через другого, что удовлетворение всех потребностей ребенка осуществляется через мать, что в ней источник всех радостей для ребенка. Сексуальные, природные связи (матери к ребенку и т. д.) являются силами, проявляющими другого человека во всем многообразии отношений, в которые он включается жизнью, и соответствующих качеств, значимых для любящего. Любовь выступает как пристрастный проявитель хороших качеств в двояком смысле: она их вызывает к жизни и делает их более видимыми во всех планах жизни, во всех сферах человеческой деятельности.

Даже желание матери в ребенке увидеть любимый идеал и способствовать его созданию – в этой любви есть утверждение конкретной, в человеке воплощенной истины (добра). В бесконечной мягкости и бесконечной требовательности материнской и детской любви проявляется особое творческое отношение к человеку, оно способствует утверждению бытия человека высокого плана, большего внутреннего богатства.

В межличностных отношениях матери и ребенка осуществляется обратимость человеческих отношений: мать существует как человек только через свое отношение к ребенку, поскольку человечность материнского отношения проявляется в отношении к ребенку, а ребенка – к матери.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Рубинштейн С.Л. Человек и мир//Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир.

СПб.: Питер, 2003. С.352-427

2. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии/ С.Л. Рубинштейн. СПб:Питер, 2001. 720 с.

УДК 37.017.924(06.04)

МАНИФЕСТ ГУМАННОЙ ПЕДАГОГИКИ – ПРОГРАММА ОБНОВЛЕНИЯ

РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА

Ж.А. Гайдукова МГУ им. адм. Г. И. Невельского, г. Владивосток   Аннотация: Перед российским образованием поставлена крупномасштабная задача модернизации системы образования России. Отечественные педагоги решают эту стратегически важную задачу обновления образования в кризисный момент развития нашего общества: усиления политического и социально-экономического кризиса, трагического положения культуры, коммерциализации образования и медицины, глубокого неблагополучия института семьи.

Участники педагогического движения гуманно-личностного подхода в образовании вносят свой вклад в создание Новой российской школы. В июне 2011 года на встрече деятелей международного движения гуманной педагогики был принят «Манифест гуманной педагогики». «Манифест» исследует причины кризиса современного образования, призывает к обновлению образовательного пространства на основе идей гуманной педагогики, обосновывает необходимость активных действий всех, кому не безразлична судьба наших детей и стран; он адресован самой широкой аудитории.

Создатели «Манифеста» - это новое сообщество педагогов, заботящееся о том, чтобы поднять уровень подрастающего поколения с самого начала: этически, морально, дать им «новое культурное поле». Они намерены в это серьезное и сложное время, которое переживает наше общество, выполнить со всей ответственностью свой учительский долг. Тем самым они показывают пример и дают российскому образованию новые пути, обновляющие педагогическую науку и практику.

Ключевые слова: образовательная инициатива, обновление, духовнонравственное воспитание, манифест В 2010 году на уровне правительства нашей страны был принят крупномасштабный проект модернизации системы образования России - Национальная образовательная инициатива "Наша новая школа". В его программном документе отмечалось, что «Модернизация и инновационное развитие - единственный путь, который позволит России стать конкурентным обществом в мире 21-го века, обеспечить достойную жизнь всем нашим гражданам»; также в нём уделено особое внимание воспитанию личности, обладающей важнейшими необходимыми качествами для решения этих стратегических   задач: «…инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, умение выбирать профессиональный путь, готовность обучаться в течение всей жизни. (…) Главные задачи современной школы - раскрытие способностей каждого ученика, воспитание порядочного и патриотичного человека, личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. Школьное обучение должно быть построено так, чтобы выпускники могли самостоятельно ставить и достигать серьёзных целей, умело реагировать на разные жизненные ситуации» (1). С этим проектом созвучен «Манифест гуманной педагогики», принятый международной педагогической общественностью в 2011 году, где представлены идеи дальнейшего развития образования с позиции гуманной педагогики, целостной системы образования, имеющей главной целью воспитание личности, способной к самосовершенствованию и творческой деятельности, направленной на преобразование окружающего мира.

Важно отметить, что предложенные в Национальной образовательной инициативе направления развития школы, соответственно принципу преемственности, подразумевают единое образовательное пространство, объединяющее начальное, среднее и высшее образование.

Отечественным педагогам выпало решать стратегически важную задачу обновления образования в кризисный момент развития нашего общества: усиления политического и социально-экономического кризиса, трагического положения культуры, коммерциализации образования и медицины, глубокого неблагополучия института семьи.

Негативные явления социума отразились на мире детства и проявились в самых бедственных формах, что неоднократно отмечалось в передачах СМИ, осмысливалось в научных кругах, культурной общественностью. Об этих проблемах говорится и в «Манифесте»: «Никогда не было такого страшного количества детей-бомжей, детей беспризорных, детей брошенных, детей правонарушителей, - а теперь есть.

Никогда не было такого ужасающего количества детских суицидов, агрессии взрослых против детей, - а теперь есть.

Никогда не было столько наркоманов, курящих, алкоголиков среди детей и молодёжи, - а теперь есть.

Никогда не допускалась к детям порнография, и не было такого разгула детской проституции, - а теперь есть.

Никогда не было подпольного бизнеса торговли детьми, - а теперь есть.

Никогда не было молодёжного фашизма, не разжигалась национальная и религиозная вражда среди молодёжи, - а теперь это делается.

Общество и средства массовой информации беспощадно загрязняют речь детей сквернословием, ругательством, грубостью, хамством, раздражительностью, неуважением (2).

В этой ситуации, вызывающей глубокую тревогу и озабоченность, особая ответственность ложится на плечи педагогов - от их активной жизненной позиции, подвижнического труда по охране и защите мира детства и образования сегодня зависит многое. Лучшие представители педагогической и научной общественности страны работают сегодня над созданием Новой российской школы. Среди них – участники международного педагогического движения гуманно-личностного подхода в образовании, источником которого является классическое педагогическое наследие. Лидером движения является доктор психологических наук, академик РАО, профессор Ш.А. Амонашвили.

Широкий круг движения насчитывает тысячи единомышленников: педагогов, воспитателей, родителей, общественных деятелей, представителей науки. Все они объединены идеей создания школы, в том числе и высшей, которая будет служить духовно-нравственному становлению подрастающего поколения в атмосфере гуманности и личностного подхода.

Созданы и успешно работают более ста центров гуманной педагогики, получившие признание на территории ряда стран. Состоялась регистрация национальных центров гуманной педагогики, их объединение в Международный центр, начал работу Президиум Международного педагогического объединения, включающий представителей России, Украины, стран Балтии, Дагестана и Хакассии.

В сотрудничестве с Центром развивает деятельность общественное движение «Родительская забота», создаются новые родительские университеты, выходит научнометодическая литература, защищаются диссертации, издаются журнал «Три ключа», газета «Гуманная педагогика», проводятся региональные и республиканские чтения.

Международным жюри уже присвоило звание «Рыцаря Гуманной Педагогики» с вручением золотого значка «Сердце и лебедь» 125-ти самым активным и деятельным участникам движения, составляющим междисциплинарное международное сообщество, включающее в себя философов, духовных деятелей, педагогов, психологов и социальных работников.

Вот уже 11 лет подряд проводятся Международные Педагогические Чтения, которые традиционно стали местом встречи единомышленников, готовых прийти на помощь друг другу, помочь делом и советом на пути духовно-нравственного и профессионального совершенствования.

В июне 2011 года на встрече деятелей международного движения гуманной педагогики был принят «Манифест гуманной педагогики». В нем освещены истоки и современное состояние гуманной педагогики, представлены конкретные пути гуманизации образования; формулируются цели и задачи международного движения гуманной педагогики. «Манифест» призывает к обновлению образовательного пространства на основе идей гуманной педагогики, обосновывает необходимость активных действий всех, кому не безразлична судьба наших детей и стран; он адресован самой широкой аудитории.

Остановимся на некоторых важных моментах этого документа.

В преамбуле «Манифеста» говорится о «Манифесте сотрудничества», который 25 лет тому назад был провозглашен группой учителей новаторов. Отмечаются работы, опубликованные впоследствии, развивающие идеи педагогики сотрудничества в образовательном процессе: «Демократизация личности» (Цинандали, Телавский район, Грузия, 1987 год), «Методика обновления» (Москва, 1988 год), «Войдем в новую школу»

(Краснодарский край, 1988 год). Тысячи педагогов подхватили идеи педагогики сотрудничества, творчески воплотили в своей практике, обогатилась наука: принцип сотрудничества стал достоянием педагогики.

Далее отмечается, что в связи с социальными потрясениями и трансформациями, пережитыми российским социумом, произошли негативные изменения и в сфере образования: «В образовательном процессе молодежь упорно отводится от высоких мировоззренческих взглядов, от поиска смысла жизни и предназначения, от понятия служения идеалам, от духовных запросов, от чувства совести, долга, ответственности.

Обучающие процессы ставятся выше воспитательных. Из образовательного мира вытесняются задачи духовно-нравственного становления молодых людей. Превращаются в пустой звук понятия благородства и великодушия, добра и красоты, общего блага и духовного совершенства, любви и преданности, родины и общечеловеческих ценностей.

Через средства массовой информации, через интернет, через стандартизацию содержания образования, через ложные педагогические предписания молодое поколение готовится для эгоистической жизни, но не ради защиты и развития самой жизни, совершенствования своего духовно-нравственного мира и утверждения общего блага» (2).

Авторы «Манифеста» утверждают, что нельзя оставаться в стороне от этой действительности, ломающей судьбы подрастающего поколения и разрушающей образовательный мир, необходимо защищать молодое поколение от агрессии среды. В современном образовании «возникает необходимость принятия классических педагогических ценностей с их основополагающими понятиями духовности и гуманности, любви и добра, мира и блага. Только через изменение педагогического сознания на основе этих понятий можно будет преодолеть «бич» образования – авторитаризм с его последствиями умножения бездуховности и безнравственности в современном обществе» (2).

Далее идет призыв к объединению и сотрудничеству педагогической общественности для совместной деятельности по оздоровлению и обновлению образовательного пространства, в котором должны быть созданы условия, где бы каждый ребенок, молодой человек:

- воспитывался Человеком Благородным и Великодушным,

- развивался духовно и нравственно

- овладевал знаниями, расширяющими его сознание и влекущими к творчеству и созиданию блага,

- учился выражать, беречь и утверждать в жизни свою свободную волю,

- любил Родину, ценил и бережно относился к многовековой культуре своего народа и человечества.

Авторы «Манифеста» указывают на потенциальные силы, которые есть у каждого педагога – терпение и любовь, искусство воспитания, преданность своему долгу, мудрость, которыми настоящий учитель наполняет свое отношение к ученику.

Они предупреждают, что: «Воспитание в это не светлое время есть спасение душ подрастающих людей. Надо твердо знать, что в этом служении нет передышки и нельзя ослаблять зоркость» (2).

14   Одним из главных препятствий на пути строительства Новой школы авторы считают авторитаризм, властвующий в мире образования, - это веками сложившаяся практика воспитания и обучения, основанная на принуждении и насилии, на принципе «кнута и пряника». Он признается официальной педагогикой, на его основе разрабатывается вся образовательная система: содержание и методы, организация жизни и управление образовательными учреждениями и т.д.

«Философской основой авторитарного педагогического сознания является материалистическое восприятие мира. Оно и диктует главную задачу: вооружить молодое поколение всего лишь неким формальным набором так называемых «образовательных стандартов». В этом и мыслится суть подготовки молодого поколения к жизни. Но так как считается, что Ребенок по своей природе противостоит намерениям заботящихся о нем взрослых, то педагогической нормой становится принуждать его подчиняться воле своих воспитателей и учителей» (2).

Используя авторитарные методы, участники педагогического процесса невольно вовлекаются в противостояние и конфликты между педагогами и учащимися, воспитателями и воспитуемыми. В таком образовательном процессе отсутствует духовная общность учителя и ученика, педагогической нормой становится принуждение ученика подчиняться воле своих воспитателей и учителей, что приводит к кризису в образовании.

Создатели «Манифеста» отмечают, что: «В авторитарном процессе школьники, конечно, получают некий уровень воспитанности и развитости, многие из них действительно вооружаются прочными знаниями, проявляют талант и могут прославиться. Но в этом ли торжество Истины?

Наши воспитанники и ученики могли бы прожить свои школьные годы, свое детство и юношество куда более радостно и содержательно. Они могли бы стать куда более совершенными гражданами и раскрыли бы наиболее многогранно свою богатую духовную и естественную природу. И это счастье коснулось бы почти всех, если бы их мир образования был пропитан духовным гуманизмом» (2).

Гуманная педагогика, принимая духовную и материальную природу ребенка, строит весь педагогический процесс сообразно целостной сущности воспитуемого, а не только его материальной природе. Она учитывает духовную компоненту.

«Духовность есть сугубо личностное состояние внутреннего мира каждого человека. На основе духа и духовности совершенствуется в нем духовная жизнь, вовлекая в себя мысли, чувства, переживания, впечатления, увлечения, вкусы, отношения, устремления, мечты, фантазии, мировоззрение, нравственность, оценки… Духовность объединяет все, что происходит в сознательном и подсознательном мирах человека. Часть всего того, что созревает и рождается во внутреннем мире, в зависимости от условий, целесообразности и действия свободной воли, человек будет проявлять и утверждать во внешнем мире, в жизни среди людей» (2).

Авторы «Манифеста» размышляют о путях одухотворения образовательного мира, освобождения его от авторитаризма. Они отмечают, что необходимо последовательно действовать как во внешнем мире, защищая учащихся от произвола авторитаров во всех формах, так «и от себя тоже, если мы - авторитарно настроенные учителя, воспитатели, родители. Нам необходимо отдалить себя от ложной истины авторитарного подхода к детям» (2).

Эта задача признается как самая большая трудность в творении гуманного образовательного мира. «Это может быть наша косность и консерватизм, наша привязанность к авторитарному педагогическому мышлению, скованность нашего сознания тисками материализма, вера, что авторитаризм есть истинный путь педагогики, лень заниматься чем-то новым, ссылка на преклонный возраст и т.п.» (2).

Авторы «Манифеста» призывают педагогов принять решение устремиться к преображению своего сознания, чтобы стать способными к творению гуманного образовательного мира, а значит сделать радостным для учеников свое субъективное образовательное поле. Сила и качество влияния этого поля зависит от нашей личности и нашей культуры: характера, нравов, чувств, мыслей, знаний, устремлений, мировоззрения. Наше образовательное поле – это отражение нашей сущности. Отсюда – самая фундаментальная проблема гуманной педагогики – самосовершенствование.

Для этого самопреображения будет нужно:

- принять в наше сознание измерение духовности и мыслить на его основе;

- облагораживать свой характер, утончать свои отношения к детям и окружающим;

- взращивать в себе понимание, творящее терпение, внутреннюю культуру;

- совершенствовать искусство любить детей, любить ближнего, радоваться всему возвышенному и прекрасному;

- руководствоваться в решении педагогических задач мудростью;

- тянуться к чтению трудов классиков педагогики»

- и, конечно же, избавляться от дурных привычек и склонностей, если замечаем их в себе.

В «Манифесте» проведено разграничение между авторитарной и гуманной педагогикой. Анализируются смыслы педагогических понятий в системах авторитарной и гуманной педагогики: учитель, ученик, школа, воспитание, образование, урок и т.д.

Например, гуманный в первом случае трактуется как человечность в общественной деятельности, отзывчивость, культурность. В смысловом поле гуманной педагогики гуманность мыслится как процесс поиска человеком своей бессмертной основы – духа, устремление к высшим нравственным идеалам. Напомним, что под понятием «дух» в «Словаре русского языка» С.И.

Ожегова понимается:

- психические способности (сознание, мышление), то, что побуждает к действию, к деятельности, начало определяющее поведение;

- внутренняя моральная сила (высокий боевой дух, поднять дух);

- высшая искра Божества, ум и воля, стремление к небесному (3).

Гуманность вносит в жизнь особый порядок: в этом процессе внутреннего поиска упорядочивается и гармонизируется духовная жизнь, она становится целенаправленным потоком творчества и созидания. И в этом случае гуманная педагогика определяется как теория и творческая практика становления личности растущего человека через систему содержания и средств, разрабатываемых на основе понятия гуманизма.

16   В заключении «Манифеста» отмечается, что в нем представлены основные идеи и направления, которые дают начало международному общественному движению гуманизации образовательного мира, что создатели его полны веры в неизбежность гуманной педагогики. Они призывают последовать ее идеям, которые достались современному учительству от величайших мыслителей, и обращаются к каждому из нас:

«Нашему образовательному миру не хватает Света лично Вашего Сердца и Разума.

Желаем Вам понимания Вашего высокого долга, вдохновения и творчества…» (2).

Создатели «Манифеста», участники международного движения гуманной педагогики - это новое сообщество педагогов, заботящееся о том, чтобы поднять уровень подрастающего поколения с самого начала: этически, морально, дать им «новое культурное поле». Они намерены в это серьезное и сложное время, которое переживает наше общество, выполнить со всей ответственностью свой учительский долг. Тем самым они показывают пример и дают российскому образованию новые пути, обновляющие педагогическую науку и практику.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Национальная образовательная инициатива "Наша новая школа" Доступно из http://mon.gov.ru/dok/akt/6591/ 2. «Манифест гуманной педагогики» Доступно из http://www.amonashvili.com/books/MANIFEST-GUMANNOI-PEDAGOGIKI.pdf

3. Ожегов С.И. Словарь русского языка, М.:ООО «Издательство Оникс», ООО «Издательство «Мир и Образование», 2005. 1200с.

–  –  –

Аннотация: В современных условиях активизируется развитие педагогики в самых разных направлениях: гуманистическая, социальная, диагностическая, коррекционные, экспериментальная, педагогика сотрудничества и т.д., где личность представляется как общечеловеческая ценность и где правомерны понятия «личностно-ориентированное образование», «личностно-ориентированное воспитание», «личностный или индивидуальный подход».

Ключевые слова: индивидуальный подход, воспитание, личностноориентированный подход, методы воспитания, этапы воспитания, личность, индивидуальность Индивидуальный подход – это деятельность педагога, осуществляемая с учетом особенностей каждого учащегося.

В основе индивидуального подхода лежит учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся; уровня их образовательной подготовки, воспитанности, интересов, склонностей жизненных ориентаций.

  Общеизвестно, что учащиеся отличаются друг от друга по уровню общего и умственного развития, степени сформированности знаний, умений и навыков, мотивов к профессии, уровню познавательной деятельности к учебно-производственной деятельности, а также по отношению к учению и степени готовности к нему.

Для того чтобы добиться желаемых результатов, мастер производственного обучения или педагог опирается на результаты систематического изучения учащихся путем наблюдения, анализа их познавательной активности, отношения к труду, работоспособности. Однако необходимо учитывать, что изучения индивидуальных различий в воспитании имеет свою специфику. Например, отрицательные качества к трудовой деятельности (частые отвлечения, слабый контроль и т. д.) у одних учащихся оказываются, прежде всего, связанными с недисциплинированностью, отсутствием трудолюбия и старательности, у других - с невнимательностью, слабой настойчивостью, у третьих с высокой подвижностью, импульсивностью.

Основываясь на личностно-ориентированный подход в учебно-воспитательном процессе, каждый педагог, участник этого процесса, должен знать и использовать такие приемы, в которых каждый учащейся чувствует себя личностью, ощущает внимание педагога лично к нему, он уважаем, никто не может его оскорбить. Вместе с тем не только теория, но и современная педагогическая практика доказывают, что личностноориентированный подход может реализоваться при наличии гуманной системы воспитания.

Изучение индивидуальных особенностей – процесс непрерывный. Эти особенности не остаются неизменными. Наряду с формированием трудовых навыков, умений и привычек происходят изменения в личности, интеллектуальной сфере учащегося, он все больше учится управлять проявлением своего темперамента.

Необходимо отдавать себе отчет о том, что при изучении индивидуальных особенностей могут встретиться трудности, так как одни особенности учащегося могут быть замаскированы другими. Такую демаскирующую роль могут сыграть сведения о развитии личности учащегося и информация от лиц, знающих его. Например от родителей мастер п/о узнает, что учащейся дома занимается конструированием, т.е владеет такими качествами как усидчивость, аккуратность, которые в учебно-производственной деятельности в явной форме не проявляет.

Так же индивидуальность воспитанника нельзя рассматривать изолированно от коллектива, от взаимоотношений его членов. Такое изучение дает информацию о том, какое место занимает учащейся в системе межличностных отношений в группе, является ли он популярным членом группы или изолированным. На основе этой информации можно нормализировать отношения учащегося с товарищами, проводить работу по воспитанию у него коллективных качеств.

Формируя личность учащегося в системе личностно-ориентированного подхода, необходимо использование приемов и методов педагогической поддержки. Реализация возможна в том случае, если основу профессиональной позиции педагога составляют следующие нормы педагогического воздействия:

18  

• Установление и развитие деловых и межличностных контактов на уровне «педагог-учащийся-группа»

• Уважение самооценки личности учащегося.

• Вовлечение учащегося во все виды деятельности для выявления его способностей и качеств характера.

• Постоянное усложнение и повышение требовательности к учащемуся в ходе избранной деятельности.

• Создание психологической почвы и стимулирование самовоспитания, которое является наиболее эффективным средством реализации программы воспитания.

Руководствуясь нормами педагогического воздействия, можно предложить следующие этапы работы по развитию личности учащегося в системе личностноориентированного воспитания:

1. этап: изучение научно-методических основ личностно-ориентированного воспитания, установление дружеских контактов с детьми, организация совместной коллективной деятельности, диагностирование личности каждого учащегося.

2. этап: продолжение наблюдения и изучение учащихся в ходе разнообразной деятельности (учебно-познавательной, трудовой, игровой, спортивной, творческой);

изучение основных свойств типов нервной деятельности; установление уровня воспитанности учащегося.

3. этап: проектирование развития ценностных ориентаций, личностных свойств и качеств учащегося; выявление уровня воспитанности коллектива группы, т.к. личность ярче всего проявляется в коллективных отношениях, в коллективной деятельности.

4. этап: дальнейшее изучение учащегося, проектирование его поведения и отношений в различных ситуациях, позволяющих определить систему воспитательных воздействий с учетом уровня развития конкретного ученика, его возможностей, способностей, особенностей характера, содержание личностных отношений и потребностей.

5. этап (заключительный): корректирование, которое способствует уточнению или пересмотру, групповых, воспитательных программ.

Эффективность воспитания также зависит и в решающей степени от правильного выбора и применение методов воспитательной работы. Что же такое метод воспитания?

Методы воспитания – это те способы воспитательного воздействия на личность, которые применяются мастером п/о или преподавателем с целью формирования нравственных убеждений, взглядов, чувств и поведения.

Методы воспитания также предполагают и усилие самого учащегося на совершенствование своей личности. Рассмотрим основные методы воспитания, которые используются в воспитательном процессе.

Метод убеждения: суть метода состоит в том, чтобы достучатся до сознания учащегося, обеспечить восприятие им общечеловеческих ценностей. Убеждение словом должно сочетаться с убеждением делом, практическими делами, убеждение на примере, на личном опыте. Но нельзя использовать убеждение как путь воздействия.

Бесконечные словесные воздействия подрывают веру в истинность, искренность и правдивость слова.

  Метод беседы: широко применяется в практике работы мастеров п/о. Беседы могут проводится, как по текущим жизненным вопросам, так и по заранее намеченным темам. Индивидуальные беседы совсем не простой метод, необходимо очень четко представить цель беседы, продумать ее форму и содержание. Форма может быть официальной или неофициальной. Беседу должен проводить человек, пользующийся у учащегося уважением и доверием, только тогда учащейся может «раскрыться». Индивидуальная беседа может преследовать решение двух задач: получение какой-то информации или воздействие на учащегося путем разъяснения, внушения.

Метод педагогического требования: это метод воспитания, который обеспечивает стимулирование или торможение поступков учащегося. Система педагогических требований формирует у учащихся организованность, исполнительность, дисциплинированность, привычки культурного, эстетического поведения. Требование может быть выражено в виде просьбы, совета, указания, распоряжения, приказа.

Метод поощрения и наказания: эти методы служат тому, чтобы помочь учащимся осознать свои достоинства и недостатки. Продуманная система поощрения и наказания не только законна, но и необходима. Однако нельзя злоупотреблять как поощрениями, так и наказаниями.

Формы поощрения: одобрение, похвала, благодарность, премирование, награждение грамотой, ценными подарками и т.д.

Формы наказания: предупреждение, замечание, выговор, вызов к директору, на педсовет, исключение из учебного заведения и т.д.

На основе вышеизложенного приведу пример развития личности учащегося у себя в группе.

Максим Г. попал в группу операторов ЭВМ по стечению обстоятельств, т.к.

группу судокорпусников не набрали. Мальчик по характеру очень скромный, стеснительный, в чем-то напоминал загонного зверька. Полное необщение с коллективом и трудности с приобретением первоначальных навыков по профессии, полностью «отбили» желание обучаться дальше.

Опираясь на вышеизложенные (теоретический материал) приемы и методы развития личности учащейся Максим изменил отношения к себе и окружающим. Это было достигнуто в результате индивидуальных бесед, (как с мастером п/о так и педагогом психологом) обращенных на поднятия личной самооценки, так как проведенное тестирование на определение «самооценки» указало на низкий уровень. Участие в конкурсе профессионального мастерства показало, что профессиональные умения и навыки находятся на высоком уровне, благодаря дополнительным (в начале принужденным) внеурочным занятиям после уроков и дома. Привлечение его к участию в спортивных мероприятиях и на классных часах помогли Максиму приобрести друзей, что опять же способствовало повышению его самооценки, и легко общаться в группе. Вот такие не хитрые приемы оказали положительные результаты.

Таким образом, личностно-ориентированный подход – важнейший принцип воспитания. Его реализация предполагает частичное, временное изменения ближайших задач и содержание воспитательной работы, постоянное варьирование ее методов и форм.

20   УДК 37.03

–  –  –

Аннотация: В условиях перехода системы образования к компетентностному подходу воспитательный процесс приобретает первостепенное значение, прежде всего, как важный механизм формирования ключевых компетенций. Одним из способов развития ключевых компетенций является системное взаимодействие вузов с предприятиями, общественными организациями и государственными органами.

Ключевые слова: воспитательный процесс, ключевые компетенции, механизмы формирования ключевых компетенций Переход к компетентностному подходу радикальным образом меняет соотношение воспитания и обучения в образовательном процессе. Это обусловлено спецификой компетентностного подхода и самого понятия компетенция.

Компетентностный подход – такой подход, для которого приоритетной целью образовательного процесса является формирование компетенций. Под компетенцией будем понимать совокупность полномочий, вопросов, взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной продуктивной деятельности. Таким образом, подход, основанный на компетенции, подчеркивает практическую, действенную сторону образования. Или как отмечает В. Хутмахер, «употребление есть компетенция в действии» [1].

Поскольку реализация компетенций происходит в процессе выполнения разнообразных видов деятельности для решения теоретических и практических задач, то в структуре компетенций, помимо деятельностных (процедурных) знаний, умений и навыков, входят также мотивационная и эмоционально-волевая сферы. Важным компонентом компетенций является опыт – интеграция в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов решения задач.

Важнейшее значение в рамках компетентностного подхода приобретает формирование «ключевых компетенций» у обучающихся, под которыми понимаются универсальные компетенции, применимые в различных жизненных ситуациях и необходимые для успешной реализации человеком всех основных жизненных ролей: гражданина, семьянина, члена общества, защитника отечества, работника. Ключевые компетенции являются «ключом» к успешной жизни человека в обществе, по сути, они представляют самое общее определение адекватного проявления социальной жизни человека в современном обществе.

  Состав ключевых компетенций пока строго не определен, однако очевидно, что в процессе их формирования первостепенное значение займет воспитательный процесс.

Обучение как функция образования отойдет на второй план. Это обусловлено тем фактом, что все более стремительно появляются новые технологии, полученные знания быстро устаревают на протяжении трудовой жизни человека, возникает необходимость постоянно повышать квалификация, переучиваться, осваивать новые профессии. Это означает, что обучение растягивается на весь период активной трудовой деятельности специалиста, а может продолжаться и после выхода на пенсию, такие возможности сегодня предлагаются системой образования.

Воспитательный процесс в этой связи приобретает ведущее положение в формировании «фундамента» личности, т.е. необходимых для жизни в обществе практических навыков, установок, мотиваций, ценностных ориентиров, реализация которых позволит успешно развиваться в качестве специалиста, а также выполнять разнообразные социальные роли. Обладая ключевыми компетенциями, человек в течение всей своей жизни может неоднократно менять место работы, специальности, получать дополнительное образование и т.д., однако, этот процесс возможен только, когда сформированы ключевые компетенции личности.

Конфигурации ключевых компетенций в различных моделях различаются коренным образом. Так, Советом Европы были определены пять основных компетенций:

политические и социальные компетенции; компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе; компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией; компетенции, связанные с возрастающей информатизацией общества;

способность учиться на протяжении жизни [1; 11].

Из отмеченных ключевых компетенций формирование, по крайней мере, трех непосредственно связано с воспитанием. Помимо ключевых компетенций выделяются также профессиональные и социальные компетенции. Профессиональные компетенции собственно формируются в процессе обучения и реализуются в профессиональной деятельности человека. Социальные компетенции отражают взаимодействие личности с обществом и определяются процессом воспитания.

Согласно В.И. Байденко и др. «в перечень затребуемых работодателями социальных компетенций входят, например: коммуникативность (отзывчивость в общении, структурированность речи, убедительность аргументации, обращение с возражениями и т.д.); способность работать в команде; умение наглядно и убедительно проводить презентацию своих идей; готовность к нестандартным, креативным решениям; навыки самоорганизации; гибкость в отношении вновь появляющихся требований и изменений; выносливость и целеустремленность» [2, 19].

Таким образом, в рамках компетентного подхода воспитательный процесс выходит на первый план, прежде всего, при формировании ключевых и социальных компетенций. Реализация такого подхода требует серьезной перестройки всей системы вузовского образования, в частности самой структуры организации учебного процесса.

Однако, как известно, система образования отличается большой консервативностью и инерционностью, поэтому реализовать компетентностый подход в полной мере в рамках исключительно внутривузовского пространства представляется крайне сложной задачей. В этой связи необходимо искать способы и средства реализации компетентностного подхода, которые не ограничиваются образовательным пространством вуза, но предполагают взаимодействие с «внешней средой» вуза.

На наш взгляд, таким важным механизмом формирования ключевых и социальных компетенций будет расширение сотрудничества вузов с органами государственной власти, предприятиями региона, общественными организациями. Примером такого удачного сотрудничества является программа поддержки студенчества «Уникальный ресурс Сибири», реализуемая Правительством Новосибирской области. Новосибирская государственная академия водного транспорта является одним из самых активных участников Программы: в 2011 г. ее участниками стали 65 студентов НГАВТ.

Данная Программа программа с 2003 г. в ряде регионов Сибирского Федерального округа: в Новосибирске, Омске, Томске, Барнауле, Красноярском крае. Эта Программа реализуется совместно властными структурами, бизнесом и некоммерческим сектором.

Студенты академии приняли участие в таких мероприятиях Программы:

1. Стартовая студенческая конференция, в рамках которой проводится встреча с губернатором Новосибирской области, представителями ведущих компаний региона.

2. Образовательные мероприятия: мастер-классы, семинары и тренинги.

На таких мероприятиях студенты могут приобрести дополнительные знания.

Например, мастер-классы по трудоустройству проводились крупнейшей в этой сфере компанией «Head Hunter», студенты получили необходимые навыки составления резюме, общения с потенциальными работодателями и проч.

3. Экскурсии на предприятия. Студенты имеют возможность посетить крупнейшие предприятия региона, например, НАПО им. В.П. Чкалова, Новосибирская ГЭС и т.д., встретиться с руководителями этих предприятий, познакомиться с процессом производства.

4. Дискуссионный клуб. В рамках этого мероприятия проводятся встречи студентов и представителями властных и коммерческих структур в режиме живого общения по актуальным вопросам развития общества.

5. Конкурс аналитических работ на призы компаний-партнеров Программы.

Компании задают темы работ и сами определяют победителей. Наградой служат ценные призы, а также возможность пройти стажировку в компании.

6. Встречи «без галстука» с топ-менеджерами компаний, ведущими общественно-политическими деятелями города на тему достижения карьерного успеха.

7. Выездное образовательное мероприятие «От идеи к проекту». Участники организуются в команды, каждая из которых разрабатывает и защищает проект по кейсам компаний-партнеров. Данное мероприятие продолжается два-три дня.

Студенты могут участвовать в Программе на протяжении нескольких лет. Участники получают сертификаты, а наиболее активные ценные призы от компанийпартнеров. Благодаря участию в таких программах студенты имеют возможность приобрести важные ключевые и социальные компетенции: опыт трудоустройства, работы в команде, проектной деятельности, навыки гражданского самосознания и т.д.

Еще одним механизмом правового и политического просвещения является участие студентов Новосибирской академии водного транспорта в Международном молодежном образовательном форуме «Форос-Сибирь», который ежегодно проводится в г.

Новосибирске. В работе форума ежегодно принимают участие 10-12 студентов НГАВТ.

В рамках форума они имеют возможность прослушать лекции преподавателей крупнейших вузов России, пообщаться с ведущими экспертами в области гуманитарнополитического знания, экономики, права, социологии, государственными и общественными деятелями России.

Таким образом, механизм формирования ключевых компетенций посредством воспитательного процесса на сегодняшний день требует тесного взаимодействия вуза с «внешней образовательной средой». Только так – через сотрудничество с предприятиями и компаниями региона, общественно-политическими организациями, органами государственной власти, можно развить ключевые компетенции личности.

В этой связи перед вузом встает серьезная задача расширения такого рода взаимодействия, максимально полное участие в различных программах и мероприятиях, направленных на развитие отдельных аспектов ключевых компетенций. На наш взгляд, совершенно очевидно, что участие в данных мероприятиях является частью воспитательного процесса. В то же время, можно рассматривать это как своеобразную форму «дополнительного» образования, в процессе которого развиваются ключевые и социальные компетенции личности. Такое образование не предусмотрено образовательными стандартами, и тем не менее, становиться все более востребованным обществом.

Остается открытым вопрос, как этот процесс будет интегрироваться в учебный процесс, однако очевидно, что именно на формирование ключевых компетенций в будущем будет перенесен основной акцент не вызывает сомнения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Байденко В.И., Джерри ван Зантворт, Бианка Енеке. Формирование социального диалога и партнерских связей образования, органов управления и саморазвития, профессиональных объединений и предприятий. ТАСИС, проект ДЕЛФИ. Доклад 4, апрель, 2001.

2. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe//Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC)//Secondary Education for Europe Strasburg, 1997.

24   УДК 37.013.42

–  –  –

Аннотация: в статье поднимаются вопросы, касающиеся социального опыта старшеклассников, воспитывающей социальной и педагогической среды. Даётся определение социальной среды, а также проводится разделение на реальную социальную среду и педагогически организованную. Рассматриваются идеи, касающиеся того, что реальные ситуации развития влияют на формирование и обогащение социального опыта личности. А одной из воспитывающей ситуации в жизни старшеклассника является туристическая деятельность. Школьный туризм чаще рассматривают как формы познавательной, развлекательной, оздоровительной деятельности, а также средством формирования социального опыта личности школьника.

Ключевые слова: социальный опыт личности, социальная среда, реальная социальная среда, организованная педагогическая среда, ситуации социального развития, туристическая деятельность старшеклассников Одним из современных образовательных результатов выступает социальный опыт личности старшеклассника, который обретается в педагогическом процессе и в процессе социализации в целом, и который необходим в социальной жизни человека. В современном обществе усложняется структура социального взаимодействия, связанная с включением взрослого человека как гражданина и профессионала в общественную и гражданскую жизнь, в профессиональную жизнь, что предполагает воспитание человека, способного к самореализации своей социальной сущности на основе социальных ценностей, посредством социальных действий и отношений.

Исследованием социального опыта личности занимались философы, психологи, социологи, педагоги (П.Е.Астафьев, Л.А.Беляева, Л.С.Выготский, Н.Ф.Голованова, А.Г. Здравомыслов, И.Кант, Г.Ф. Карвацкая, С.А.Козлова, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, А.В.Мудрик, В.Н. Мясищев, Б.П. Парыгин, А.В. Петровский, М.Полани, С.Л.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн, А.Г.Харчев, В.А. Ядов). В социальной педагогике социальный опыт отдельного человека представляют как опыт его участия в различных видах деятельности и межличностного взаимодействия, наложивший отпечаток на его понимание жизни и отношение к различным ее проявлениям, определивший содержание его установок и знаний, уровень развития умений и навыков [5,285].

Социальный опыт ребёнка следует рассматривать и как продукт личного творческого развития и воспитательного процесса, который зависит от воздействия общества, педагогической среды и организации самого себя. Одной из важнейших задач воспитательного процесса, по мнению А.В.Мудрика, является нахождение способа поддержания равновесия между пространством реальной социальной жизни и жизненным опытом ребёнка [4,161].

В научной педагогической литературе существует несколько подходов к объяснению природы социального опыта ребенка (А.В.Мудрик, В.Сластёнин, И.Исаев, Е.

  Шиняев). Различные стороны формирования социального опыта учащихся раскрываются в ряде исследований (Е.Б.Весна, Э.Г.Дмитриева, Е.В. Попова, Л.С.Савинова, Ш.Ш.Хайрулин). Главной составляющей психолого-педагогического механизма формирования социального опыта выступает значимая для ребенка деятельность (Г.С.Батищев, Л.С.Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев), которая осуществляется в процессе активного взаимодействия личности и среды социума (К.А.АбульхановаСлавская, Г.М.Андреева, Я.Л. Коломинский, Л.И.Новикова). Мы разделяем позицию Н.Ф. Головановой, согласно которой, социальный опыт ребенка выступает как результат социализации и воспитания, это всегда результат собственных действий ребёнка, его активного взаимодействия с окружающим миром. При этом признается, что овладение социальным опытом происходит у ребёнка несколькими способами: стихийно, спонтанно и как целенаправленный процесс. [2, 173].

На наш взгляд, социальный опыт личности – это совокупность социальных ценностей и установок личности, отношений, действий, складывающихся и проявляющихся в ходе взаимодействия с другими людьми в различных сферах жизнедеятельности согласно социальным потребностям.

По мнению А.В.Запорожца, социальная среда, является подлинным, обогащающим источником развития, превращающим общественно-исторические достижения общества в индивидуальный опыт ребенка, наполняющий его личностным смыслом [7,3]. И в этом смысле социальная среда является воспитательной средой, необходимой для обогащения социального опыта личности школьников. Это важный для нашего исследования момент: понимание того, что социальная среда бывает относительно контролируемой, хотя она преимущественно оказывает влияние стихийно.

Социальная среда – это, прежде всего люди, объединённые в различные группы, с которыми каждый индивид находится в специфических отношениях, в сложной и разнообразной системе общения. Она несет в себе условия для активности, воздействует на человека, оказывает давление, регулирует, подчиняет социальному контролю, увлекает, «заражает соответствующими «моделями» поведения, побуждает, а нередко и принуждает к определённой направленности социального поведения. [1]. В этом смысле слова социальной средой можно признать классный коллектив или сообщество класса и школы, социальные ситуации в прямом смысле слова.

Мы выделяем реальную социальную среду, которая заключает в себе реальные социальные ситуации развития личности, существующие в жизни и в которых оказываются школьники. Хотя возможны варианты, когда такая реальная ситуация создаётся в образовательном процессе для развития личности учащегося, например, в проектной деятельности, в условиях деятельности самоуправления школы и класса, в ходе общественных акций, волонтерской деятельности школьников.

Реальная социальная среда требует от старшеклассника адаптации к различным социальным условиям, позволяющим школьнику обогащаться новым опытом, становиться всё более зрелым в отношения с другими людьми. (И.С.Кон, Е.О.Смирнова, Э.Г. Эйдемиллер) [ 3;6; 9].

На наш взгляд, достаточно часто социальные ситуации для обогащения социального опыта старшеклассников наблюдаются в процессе туристической деятельности. К таким ситуациям мы можем отнести ситуации социальной адаптации школьника во время похода;

установление контактов и социальных связей с местным населением, с отдельными людьми; совместное решение возникающих проблем в походе в силу каких-либо изменившихся условий (ухудшение погодных условий, опоздание на транспортное средство и т.д); решение поставленных поисково-исследовательских задач для похода;

установление изученного до похода маршрута (или боевого пути, или экологической тропы и др.) и др.

Реальная социальная среда и социальные ситуации реального происхождения требуют от старшеклассников актуализации и развития социального опыта, требующего адаптационного и творческого поведения. В условиях туристического похода старшекласснику приходится выстраивать новую модель поведения, учиться на реальных примерах, быстро реагировать на изменения, принимать реальную жизнь, брать на себя ответственность, проявлять свою осознанность в решении насущных вопросов, развивать умения и навыки социальных действий, оценивать результаты взаимодействия и делать выводы.

Туристическая деятельность выступает средством формирования социального опыта личности школьника, когда в условиях похода школьник попадает в разнообразные социальные ситуации, участие в которых «работает» на становление и развитие социального опыта: появляется социальная установка на социальное действие, совершается социальное действие, которое требует владения соответствующими умениями и навыками и др.

Содержанием реальной социальной среды как фактора социального развития личности старшеклассника выступают предметно-пространственное окружение, социально-поведенческое окружение, событийное, информационное – совокупность их разворачивается на фоне природного окружения человека [8], что определяет возможности влияния туристической деятельности на формирование социального опыта старшеклассников. Это позволяет рассмотреть пребывание старшеклассника в туристическом походе как своеобразную социальную или гуманитарную практику, направленную, прежде всего, на творческое освоение норм и ценностей общения и отношений между людьми, на самореализацию личности в виде предпринимаемых социальных действий, на выстраивание отношений в сообществе и социуме.

Итак, туристическая деятельность старшеклассников как педагогическое средство обогащает социальный опыт личности старшеклассника, что происходит в реальной социальной среде в условиях социальных ситуаций развития личности старшеклассника как участника туристической деятельности при поддержке и содействии педагога.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бобнева М. И. Социальные нормы и регуляция поведения. М.: Наука, 1978. 311 с.

2. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребёнка / Н.Ф. Голованова. С-П.:Речь,

2004. 268с.

3. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. / И.С.Кон. М.: Политиздат, 1984.

335с.

 

4. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания: учебное пособие для вузов / А.В. Мудрик. М.: Пед. об-во России, 2001. 320с.

5. Словарь по социальной педагогике / автор-составитель Мардахаев Л.В. М.:Академия,

2002. 266с.

6. Смирнова Е. О. Структура и динамика родительского отношения / Е.О. Смирнова. – Вопросы психологии, 2000. № 3

7. Титова Н.И. Гуманистические основы воспитания детей в научном наследии А.В. Запорожца: автореф.дис., М.: 2001.

8. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология / Н.Е. Щуркова. М.: Педагогическое общество России, 2002. 224с.

9. Эйдемиллер Э.Г. Психология и психотерапия семьи. / Э.Г. Эйдеиллер, В.В. Юстицкий.

СПб.: Питер, 1999. 656с.

–  –  –

Аннотация: На современном этапе укрепление дисциплины и организованности во многом зависят от правильного понимания каждым гражданином прав и свобод, умения их использовать, от готовности исполнять обязанности, поступать в соответствии с законом, исключительную важность приобретают вопросы формирования правовой культуры общества и создания целостного механизма правового воспитания молодежи.

Ключевые слова: правовое воспитание, несовершеннолетний, проблема преступности, система ценностей, возрастные особенности, формы воспитания Важнейшим признаком правового государства, обязательным условием его успешного построения является высокий уровень правовой культуры населения, в т. ч.

молодёжи. Понимая, что в 90-х гг. Россия находилась в полосе радикальных реформ социально-политического и экономического характера, педагогическое сообщество активно искало выходы из критической ситуации, объективно и целенаправленно изучая происходящие в обществе процессы, которые как зеркало отражаются в молодёжной среде.

Исходя из этого, особого внимания заслуживает категория несовершеннолетних обучаемых. Законодатель, учитывая возрастные особенности личности данной категории, сделал акцент на решении задач воспитания, формирования личности и социализации несовершеннолетних.

Проблема преступности несовершеннолетних особенно актуальна, т.к. от того, как она разрешится в настоящее время, во многом зависит состояние и тенденции преступности в будущем и даже более широко — нравственный климат в обществе.

Определяющую роль в совершении несовершеннолетними преступлений играет формирующаяся система ценностей личности, собственная социальная практика, образцы поведения, усвоенные в семье и ближайшем окружении.

28   Возрастные, психологические и личностные особенности, а также так называемое «семейное неблагополучие» несовершеннолетних существенно влияет на повторность совершаемых преступлений возможность своевременного принятия необходимых профилактических мер.

В настоящее время состояние преступности несовершеннолетних можно оценить как неблагоприятное, темпы роста преступности несовершеннолетних во многом превышают темпы роста населения в данной возрастной группе. Современная юридическая наука уделяет значительное внимание изучению преступности несовершеннолетних и возможностей ее предупреждения. Это обусловлено тем, что последняя во многом предопределяет состояние последующей взрослой преступности, а также влияет на развитие российского общества. Изучение действующих нормативно-правовых актов, регулирующих деятельность субъектов профилактики преступности несовершеннолетних (например, ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних», закон РФ «Об образовании», Положение «О комиссиях по делам несовершеннолетних», утвержденное Указом Президиума Верховного Совета РСФСР и др.), показывает, что в ряде случаев положения, закрепленные в них, устарели и не соответствуют современной ситуации. В то же время некоторые необходимые законодательные положения вообще отсутствуют, образуя пробелы (например, нормы, отражающие уровень ответственности субъектов профилактической деятельности). Это может привести к непоправимым негативным последствиям, когда подросток встанет на преступный путь и будет потерян для государства как гражданин, способный внести полезный вклад в его развитие.

Дальневосточный регион является самым большим по площади в РФ и самым малонаселенным. Особую тревогу вызывает тот факт, что уровень преступности несовершеннолетних здесь значительно превышает российский (в 2010 г.: РФ - 1187,2;

ДВФО - 3229,4 (в пересчете на сто тысяч человек соответствующего возраста). Кроме того, географическая отдаленность округа от европейского центра России и его историческое прошлое (когда Дальний Восток использовался как территория сосредоточения мест лишения свободы, ссылки, высылки), а также близость к соседним азиатским государствам с их особой культурой создают предпосылки для проявления количественных и качественных особенностей преступности несовершеннолетних, ее причин и условий на данной территории и, следовательно, требуют разработки наравне с общими и специфических мер предупреждения преступлений, совершаемых подростками.

Анализ абсолютных показателей преступности несовершеннолетних в Дальневосточном регионе за 2001 - 2010 гг. свидетельствует о постепенном снижении количества преступлений, совершаемых данной категорией лиц (в 2001 г. - 13072, в 2010 г. преступлений). Однако следует отметить, что коэффициент преступности несовершеннолетних на Дальнем Востоке постоянно растет и на протяжении всего исследуемого периода значительно превышает российский уровень. Средний показатель за последние пять лет колебался в пределах 2701 - 3229 (на 100 тысяч несовершеннолетних), тогда как в целом по РФ эта цифра составляла от 1187 до 1671. В субъектах ДВФО наиболее высокие показатели прослеживаются в Приморском крае (от 2804 до 3686), далее следуют Хабаровский край (от 2527 до 4092), Еврейская автономная область (от 2897 до 2971) и Амурская область (от 2773 до 3588). Такое положение отчасти   можно объяснить неблагоприятной обстановкой с организованной преступностью, интенсивным оттоком населения, высоким уровнем наркотизации несовершеннолетних.

Считается, что в последнее время это диктуется тенденциями ослабления ценностных мотивов молодежи, обучающихся в учреждениях нашей системы, ее отход от высоких нравственных идеалов. Имущественное неравенство, расслоение общества на богатых и бедных, безработица сказались на уровне жизни молодежи, изменили модели ее социального и экономического поведения. Отсюда вытекает безнравственное и асоциальное поведение молодежи.

Тяжелые социальные условия и неадекватная реакция общества на антисоциальное поведение толкают подростков на преступления. Анализ нормативной базы показывает, что в отличие от проблем образования, в Российской Федерации практически отсутствуют законы и иные нормативные правовые акты, посвященные проблемам воспитания молодежи. Во многом это обусловлено тем, что закрепить нравственные нормы в законодательном порядке чрезвычайно сложно. Далеко не все такие нормы могут быть предметом правовой регламентации.

Правовое воспитание в образовательных учреждениях необходимо формировать с помощью методов, присущих воспитанию в целом. Выбор методов воспитания зависит от целей, ведущего типа деятельности, содержания и закономерностей воспитания, конкретных задач и условий их решения, индивидуальных и половых особенностей воспитанников, уровня их воспитанности, мотивации поведения.

Индивидуальная работа в нашем колледже ведется с учетом особенностей личности каждого обучаемого, его социально-полезных связей с ориентацией на успешную адаптацию к жизни.

Групповые и массовые формы воспитательной работы (специальные занятия, собрания, конкурсы профессионального мастерства, диспуты, тематические вечера, конференции, кружковая работа, участие в деятельности самодеятельных организаций, вечера вопросов и ответов, встречи с сотрудниками правоохранительных органов, др.) предполагают проведение воспитательных мероприятий с различными по величине группами несовершеннолетних и направлены на их обучение общению и взаимопомощи, укрепление правопорядка и дисциплины в колледже.

Таким образом, правовое воспитание невозможно без формирования запаса правовых знаний, умений, навыков, возможности рефлектировать свою компетентность в практическом разрешении правовых ситуаций, взаимодействия с различными институтами гражданского общества (общественные объединения, предприятия, учреждения, и пр.), что, в конечном итоге, является основой правовой культуры личности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Вербицкая Н.О. Андрагогические основы деятельности преподавателя высшей школы // Тезисы докладов и сообщений Всероссийской научно-методической конференции. Екатеринбург: 2005.

2. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Новый принцип воспитания: ориентация на интересы молодёжи. Екатеринбург: ИД «Сократ», 2005.

30   УДК 378

–  –  –

Аннотация: В настоящей статье описывается опыт применения некоторых методов развития ответственности у студентов, обучающихся по специальности «Безопасность жизнедеятельности в техносфере». Обобщается, и анализируются результаты анкетирования и тестирования студентов, описываются применяемые приемы развития чувства ответственности, приводятся результаты их применения и предлагаются рекомендации по созданию педагогических условий, направленных на развития чувства личной и социальной ответственности студентов.

Ключевые слова: ответственность, студенчество, анкетирование, локус контроля, воспитание Ответственность – один из самых сложных волевых феноменов, он связан с эмоциональной, нравственной и мировоззренческой сторонами личности. Это качество отражает склонность личности придерживаться в своем поведении общепринятых социальных норм, исполнять свои обязанности и ее готовность дать отчет за свои действия перед обществом и самим собой.

Сегодня, когда общество, а в особенности – молодежь, свободна от навязываемой государством явной идеологии, проблема ответственности стала еще более актуальной. Сейчас каждый предоставлен самому себе, в качестве идеологии – рыночная экономика. Религия перестала играть существенную роль, общество получило относительную свободу, а значит на нем теперь – дополнительная ответственность.

Развитие ответственности начинается с самого раннего возраста, с семьи, детского сада, школьной скамьи. Считается, что в высшую школу приходит уже взрослый, сформировавшийся человек. С определенным набором ценностей, среди которых – свобода, а значит – способность, готовность и желание держать ответ. Перед собой, перед другим, перед всем миром.

Однако в последние годы очевидна тенденция понижения «планки» поступления в университеты, и речь идет не только о знаниях, но и о ценностях и приоритетах молодых людей.

Настоящая работа посвящена развитию ответственности студентов специальности «безопасность жизнедеятельности в техносфере». Выпускники являются специалистами в области экологии, рационального природопользования, охраны труда на производстве. Очевидна необходимость высокого уровня осознанности и ответственности у таких специалистов: история знает немало ужасающих примеров антропогенных катастроф, которых можно было бы избежать благодаря более ответственному отношению.

В то же время, целенаправленного воспитания ответственности студентов не происходит. Отдельные элементы присутствуют, но без системного подхода и профессиональной теоретической базы.

  Целью исследования является выявление и обоснование педагогических условий воспитания социальной ответственности у студентов государственного ВУЗа, обучающихся по специальности «безопасность жизнедеятельность в техносфере».

Понятие ответственности применимы к любому явлению социальной жизни и присутствуют во всех сферах жизнедеятельности общества: экономике, политике, образовании, праве, культуре. Еще Э. Фромм говорил, что существует путаница в определении понятии ответственности и предлагал версию «психологической ответственности», которая, по его словам, «просто» формулируется в ответе: «Я сознаю, что я это сделал» [3].

В данной работы мы будем придерживаться классификации видов ответственности М. И. Скорбилиной, в которой выделяются такие ее составляющие как: внешняя, внутренняя, индивидуальная, коллективная, личностная, социальная [2]. В этом контексте личная ответственность рассматривается как результат диалектического взаимодействия необходимого, должного, с одной стороны, и возможность выбора его пути и средств реализации – с другой. Включение личности в социальную группу формирует социальную ответственность, которая возникает в силу того, что человек живет в обществе и обязан выполнять требования, предъявленные к нему этим обществом.

Первым этапом реализации педагогических условий стал проведенный опрос студентов.

Им предлагалось ответить на три вопроса:

1. Как вы понимаете слово «ответственность»?

2. В чем проявляется ответственность? Каковы её составные части?

3. Считаете ли вы себя ответственным человеком и почему?

Также было проведено тестирование студентов на локус контроля.

В исследовании участвовала группа студентов (20 человек) четвертого курса.

Успеваемость группы в целом выше среднего уровня, несколько человек являются стипендиатами городской и именных стипендий. Преподавателями оценивается как наиболее успешная и ответственная со всего потока. В исследовании согласились поучаствовать с радостью и воодушевлением. Тема показалась им интересной и необычной.

Это, в частности, позволяет сделать вывод о том, что другие преподаватели на такие темы с ними не говорили.

Обобщая результаты опроса, можно сделать следующие выводы:

1. У большинства респондентов нет четкого определения понятия «Ответственность». Студентам было трудно сформулировать свои мысли, они явно находились в замешательстве.

2. Для большинства студентов ответственность проявляется лишь как внешняя составляющая, нет восприятия ответственности как чего-то имманентного.

Отвечать, таким образом, можно лишь кому-то, не самому себе.

3. Отдельно можно выделить ответы, в которых в определении и составляющих ответственности появляются такие понятия как «сила воли», «гордость», «честолюбие». Причем во всех случая подобные настроения заметны у молодых людей.

4. Большинство респондентов считают себя в достаточной степени ответственными людьми.

5. Тестирование показало, что большинства респондентов экстернальный локус контроля.

32  

6. До настоящего исследования никто не пытался развивать в студентах ответственность, не были реализованы педагогические условия формирования ответственности, поэтому многие из студентов впервые задумались об этом, отвечая на вопросы анкеты.

После проведения опроса были реализованы следующие педагогические условия воспитания ответственности:

1. Были предложены проектные задания, студенты работали в группах по 3человек. При этом им предлагалось самостоятельно распределить роли и, соответственно, ответственность. Оценка выставлялась одна на микрогруппу и студентам предлагалась, потом проанализировать свою работу, выявить положительные и отрицательные моменты на этапах подготовки и защиты. Это позволило реализовать такие методы, как обсуждение, сочувствие, понимание, критика [1].

2. Нескольким студентам было поручено подготовить доклад с презентацией по темам, освещающим нравственные аспекты причин нескольких антропогенных катастроф (Чернобыль, разливы нефти, радиационное загрязнение и др.). После каждого доклада проводилось обсуждение данной проблемы. Выявлялась роль ответственного/безответственного отношения людей, повлекшего за собой те или иные последствия.

Это является своеобразной реализацией метода вероятностного прогнозирования. Студенты, выстраивая причинно-следственные связи, учатся задумывать о последствиях тех или иных, на первых взгляд, незначительных поступков. Это также является реализацией метода убеждения [1].

3. Студентам были даны индивидуальные творческие задания, после выполнения которых им было предложено самим оценить свои результаты, самим высказать и обосновать заслуженную ими оценку.

Все эти мероприятия показали интересные, иногда неожиданные результаты.

1. При разборе результатов выполненных коллективных заданий, студенты проявили такт и терпимость. Часто им признавать свои собственные ошибки было легче, чем указывать на ошибки коллег. Они не боялись брать на себя ответственность за те или иные плюсы и минусы своей работы. Ярко обозначились лидеры, стремящиеся брать на себя ответственность в большем объеме.

2. Раскрытие нравственных аспектов антропогенных катастроф вызвало оживленные дискуссии, но всякий раз большинство склонялось ко мнению, что человек полностью или почти полностью несет ответственность за произошедшее.

3. Предложение самим оценить собственную работу чаще всего вызывало растерянность и неуверенность. Многие боялись себя переоценить. Однако через некоторое время стали увереннее в своих суждениях, смелее признавали свои сильные и слабые стороны. Это позволяет сделать вывод о том, что студенты нечасто стремятся сами оценить свои успехи, возлагая функцию контроля и оценки на преподавателя. Несколько студентов признались, что стали подходить к выполняемым заданиям более ответственно: самим себя критиковать для них болезненнее, чем выслушать критику преподавателя. Таким образом, они стали учиться более полному контролю собственной деятельности, который является составляющей ответственности.

  Именно это мы считаем основным результатом своей работы: участники эксперимента задумались о том, что такое ответственность, и какое значение имеет это качество для них самих и для окружающего мира. А если они задали себе этот вопрос, они неизбежно найдут на него ответ.

В качестве рекомендаций мы можем предложить реализовывать педагогические условия воспитания ответственности, начиная с первого курса. Тогда, за несколько лет, можно будет достичь более значительных результатов.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Богатская Е.Ю. Педагогические условия воспитания у студентов технического университета ответственности как компонента их профессиональной компетентности: Автореф.

дис. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2005. 27с.

2. Скорбилина Н.И. Ответственность как стержневое качество личности старшеклассника: сущность, функции, структура // Психологические условия формирования социальной ответственности школьников. М.: 1987.С.48-51.

3. Фромм Э, Бегство от свободы, Москва-Минск, 2005. 384с.

4. Шушерина О.А. Формирование ответственности как профессионально значимого качества у студентов вуза: Дис. д-ра пед. наук. Красноярск, 1999.

  УДК 378.183

–  –  –

Аннотация: Описание студенческого совета как универсальной модели воспитания в современном образовательном процессе. Приведена сравнительная характеристика инновационных и традиционных элементов воспитательного процесса на базе студенческого совета педагогического университета. Выделение принципов воспитания присущих системе студенческого самоуправления.

Ключевые слова: воспитательный процесс, закономерности и принципы воспитания, студенческое самоуправление, идеология студенческого самоуправления Сравнительный анализ российской педагогики, теории и практики учебновоспитательного процесса в советской школе и основных тенденций педагогической мысли современного периода неизбежно приводит к выводу о динамической, социально детерминированной и адаптивной природе понятий традиционного, инновационного и идеального, о глубокой диалектической взаимосвязи и преемственности существующей между ними как частями целого[4, с.18].Студенческое самоуправление как современное и динамично развивающееся явление между тем является наследником советской воспитательной системы молодежи, которая именовалась как комсомольская.

Иными словами, студенческий совет – это преемник комсомольских организаций, что отражается в его внутренней и внешней структуре.

34   Студенческое самоуправление – это уникальный вектор воспитательной работы в вузе, который соединяет в себе наиболее эффективные методы воспитательного влияния на участников образовательного процесса. Студенческий совет олицетворяет собой новое явление, основанное на ранее созданных воспитательных принципах, которые были модифицированы и изменены в соответствии с требованиями времени и сменой государственной политики в сфере образования. Интегрирующим, системообразующим понятием, на наш взгляд, может служить понятие оптимального как наиболее актуального, безусловно педагогически и социально ценного, и продуктивного в педагогическом контексте. Это понятие студенческого совета как эффективного инструмента в системе социального и профессионального воспитания будущих специалистов.

Для более наглядного рассмотрения новых и заимствованных черт в структуре и функционале студенческого совета, рассмотрим схему №1.

Схема №1. Традиционное и инновационное в студенческом совете

Из схемы видно, что современное студенческое самоуправление заимствовало у комсомольской организации все основные признаки своей иерархии и внутреннего устройства. Получив иные названия, основные секторы сохранили за собой прежние направления деятельности. Как и комсомольская организация, студенческий совет предполагает членство и строгую иерархию в направлениях деятельности и ответственность, за которую несет ее представитель. Но вместе с тем традиционные формы воспитательной работы через самоуправление на современном этапе его развития получили совершенно новые черты и формы выражения. Университетские СМИ подверглись значительным преобразованиям в связи с развитием информационных технологий, важная функция в них теперь отведена Интернет-ресурсам: официальный сайтам, социальным сетям, чатам, блогам и т.д. Вместе с преобразованием имеющихся ранее секторов, появились и принципиально новые, существование ранее которых было просто невозможно: экономический, благотворительный, секторы PR и рекламы. Свои демократические черты студенческое самоуправление демонстрирует системой открытого голосования, приведенного в полное соответствие с нормами избирательного права РФ.

С точки зрения модели воспитательной системы идеология студенческого самоуправления должна рассматриваться и как элемент большой идеологической системы социального воспроизведения общественных и нравственных норм и принципов, и как самостоятельная структурно-элементная база, влияющая на изменения и социальные заказы внутри большой образовательной системы [2, с.124]. В этом смысле в понятии идеологии студенческого самоуправления происходит срастание социального заказа современного общества с конкретными возможностями и научными представлениями будущих специалистов о потребном будущем школы и других образовательных институтов[3, с.44].

И в психологии, и в ряде современных педагогических исследований неоднократно подчеркивается глубинная связь между традиционным и инновационным. Действительно, важно понять, что реальный инновационный процесс внутренне традиционен по своей сущности. «Опережая действительность, идеальные категории стимулируют прорыв к новому, способствуют реальному обновлению педагогической теории и образовательной практики. Идеальными по сути выступают все психологические компоненты творческой деятельности: фантазия, догадка, интуиция, предвосхищение, инсайт, функционирующие в единстве с логической стороной анализа исследуемых процессов и объектов» [2, с.124]. Поэтому при всей своей новизне система студенческого самоуправления все же является преемницей ранее использованных форм воспитательной деятельности в системе образования. Таким образом, вне продуктивной, социально значимой идеи, без её оформления как модели потребного будущего, без её диалектической взаимосвязи с идеологией педагогики на современном этапе развития общества не может быть действенной, реформативно-преобразующей динамики развития образования и воспитания [1, с.501].

На сегодняшний день мы преимущественно (если не повсеместно) имеем дело с частными по их месту в педагогическом процессе, неожиданными по форме и случайными по технологии новациями. Возникнув как социальный и образовательный эксперимент десятилетие назад, студенческое самоуправление переросло в неотъемлемую часть образовательного процесса. Студенческий совет как универсальная модель воспитания реализует основные закономерности и принципы воспитания. Они оказывают влияние на содержание воспитательного процесса, выбор форм и методов, позицию субъектов этого процесса – преподавателей и обучаемых. Закономерности воспитания

– это существенные, устойчивые связи в воспитательном процессе, реализация которых определяет его ход, направленность и продуктивность [2, с.213]. Воспитание не повторяет учебные задачи. Воспитанию изначально присущ комплексный подход к формированию личности обучаемого. Он проявляется в единстве воздействия на все сферы индивида – интеллектуальную, эмоционально-волевую, физическую, с одной стороны;

в единстве целей, усилий, действий педагогического и учебного коллективов, общественных организаций и самих обучаемых – с другой [1, с.502]. Объединяющим звеном в большей степени служит студенческий совет, делающий характер воспитательного процесса наиболее органичным, а участие в нем студентов добровольным и способствующим достижения конкретных результатов.

Результативность воспитания повышается, если оно опирается одинаково активно на вербальные и невербальные (деятельностные) формы и методы влияния на личность обучаемого, на единство слова и дела. Они избираются организаторами и участниками воспитательного процесса, в тех или иных случаях предпочтение может быть отдано словесным формам или деятельности обучаемых в зависимости от конкретной задачи, обстоятельств, педагогической ситуации.

На базе закономерностей формулируются принципы воспитания. На определенном этапе развития воспитательной реальности многие принципы становятся закономерностями [2, с.124]. Закономерности объективно оказывают влияние на педагогическую деятельность воспитательного субъекта (преподавателя, студенческого совета, проректората вуза), что повышает ее результативность. Принципы воспитания – это основные, исходные положения, идеи, которые определяют процесс воспитания студентов, его направленность, содержание, выбор методов, средств и форм [2, с.125]. Они ставят перед преподавателями, организаторами воспитательного процесса конкретные цели и задачи. Студенческое самоуправление как модель воспитания добровольно принимает эти цели и решает поставленные задачи в ходе внутренней деятельности.

Исследования в области педагогического образования, теоретический анализ существующих в педагогике подходов к проблеме воспитания будущего педагога дают основание построить систему принципов воспитания обучаемых, в реализации которых принимает участие студенческое самоуправление:

1. Целенаправленность и идейность всего воспитательного процесса. Данный принцип направлен против стихийности в процессе воспитания, он связывает начало этого процесса с его результатом. Целенаправленность помогает организаторам воспитания видеть ясную перспективу в своей работе.

2. Гармонизация общечеловеческих и национальных ценностей. Опора на принцип гармонизации общечеловеческих и национальных ценностей вносит в содержание воспитательного процесса высокий нравственный смысл: правильное понимание интересов конкретного общества или народа, их взаимосвязь и взаимозависимость с интересами других народов и интересами человечества. Многие творческие и социальные программы студенческого совета в своей основе имеют данный принцип как первостепенный.

3. Гармонизация личных и общественных интересов. Если за основу воспитания взять принцип гармонизации личных и общественных интересов, то оно будет влиять на формирование обучаемых, заботящихся об отечестве, в котором они живут, и одновременно проявляющих внимание к себе и другим людям, разумно сочетая свои интересы с интересами своей страны, общества[4, с.76].

 

4. Связь воспитания с жизнью, современным уровнем социально-политического и культурного развития общества. Этот принцип предполагает, чтобы воспитание своим содержанием было сориентировано на современную социально-политическую действительность. Это значит, что в воспитательном процессе студенческое самоуправление учитывает те события, факты общественной значимости, которые происходят в реальной жизни, не отгораживает от острых и сложных событий или процессов, обсуждает их внутри и вне студенческого сообщества, вместе вырабатывает свое отношение к ним, восприятие и понимание.

5. Воспитание личности в коллективе. В учебном коллективе формируется и проявляется общественное мнение, которое регулирует взаимоотношения между студентами, влияет на их действия и поступки, нравственный микроклимат в самом коллективе. Студенческий совет – это еще более концентрированная форма коллектива, нахождение в котором дает четкие установки к тесному взаимоотношению его участников.

6. Воспитание в деятельности и общении. Чем разнообразнее деятельность, тем более широкое влияние она сможет оказать на интеллектуальную, эмоциональноволевую, физическую сферы личности обучаемого [1, с.500]. Активная учебная или общественная деятельность членов студенческого совета способствует формированию активности и инициативы, организаторских качеств и умений, помогает студентам убедиться в истинности или ложности тех или иных идей, положений.

Предложенная система принципов воспитания внутренне взаимосвязана. Не следует гиперболизировать один из принципов или недооценивать другой. Каждый принцип, будучи связан с целевой установкой, определяющим образом влияет на содержание воспитательного процесса, а также на выбор форм и методов взаимодействия внутри образовательного процесса.

Учебная и воспитательная деятельность неразрывно связаны друг с другом, причем учебный процесс в целом, каждая дисциплина в отдельности, нацелены на решение воспитательных задач, которые имеют свою социально-возрастную специфику на разных стадиях реализации образовательных программ [1, с.506]. Акцент должен делаться на формирование навыков и качеств, необходимых в будущей профессии.

Таким образом, в современных условиях разветвлённая система студенческих инициатив превращает студенческое самоуправление в сложную и динамически развивающуюся модель «воспитательного органа», которая объединяет в себе традиционные формы воспитательного процесса и инновационные методы и приемы воспитательной работы.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Александров, Г.Н. Проблемы формирования модели личности специалиста/ Г.Н.

Александров, Ф.В. Шарипов. М.: Знание, 1984. 506 с.

2. Загвязинский В.И., Амонашвили Ш.А., Закирова А.Ф.. Идеал, гармония, реальность в системе гуманистического воспитания // Педагогика. 2002. № 9. 124 с.

3. Примерное положение о студенческом совете в образовательном учреждении (филиале) высшего профессионального образования от 10 октября 2006 г. № АФ-234/06 – 29 с.

4. Седов Е.А. Информационно-энтропийные свойства социальных систем. // "Общественные науки и современность", 1993, N 4. 76 с.

–  –  –

Аннотация: В статье рассмотрены особенности и виды адаптации, выявлены трудности, возникающие в период обучения иностранных студентов в российском вузе. Определяется значение курсов довузовской подготовки как первой ступени адаптации. Обозначены методы социокультурного включения студента в иноязычную среду, способствующие скорейшему погружению в учебный процесс.  Ключевые слова: адаптация, социокультурная среда, языковая среда, педагогическая синергетика, лингвокультурные традиции Для обучения русскому языку иностранных студентов недостаточно профессионализма преподавателя и навыков работы с иностранцами, важна высокая мотивация студентов и успешный процесс адаптации.

Адаптация (от средневекового латинского adaption - приспособление) - интегральное, многогранное явление, имеет множество толкований и рассматривается в различных областях науки. С точки зрения биологии, адаптация - приспособление организмов к условиям их существования. В физиологии и медицине адаптация обозначает процесс привыкания организма к изменению внешних условий среды [1]. Психофизиологическая адаптация определяет активность личности и совокупность физиологических реакций, лежащих в основе приспособления организма к изменению окружающих условий [1]. С философско-социологической точки зрения, адаптация - атрибут любого живого существа, который проявляется всякий раз, когда в системе его взаимоотношений со средой жизнедеятельности возникают значимые изменения [8]. Социокультурная адаптация подразумевает приспособление индивида (или группы) к условиям новой социокультурной среды, а, следовательно, и к новым ценностям, ориентациям, нормам поведения, традициям так, чтобы успешно существовать в новом окружении[6]. Адаптация к образовательному процессу обеспечивает адекватное взаимодействие объекта с социальной и интеллектуальной средой вуза, формирование новых качеств личности, профессиональную идентификацию, предполагает формирование нового социального статуса, освоение новых социальных ролей, приобретение новых ценностей, осмысление значимости традиций будущей профессии.

В Морской государственный университет им. адм. Г.И. Невельского каждый год приезжают иностранные студенты. Одни для получения высшего образования в нашем ВУЗе, другие для совершенствования знаний русского языка, но каждый иностранный студент объективно проходит процесс адаптации. Период пребывания иностранных студентов в России колеблется от года до нескольких лет, то можно понять, насколько важен постоянный контроль над процессом адаптации.

Для иностранцев обучение за рубежом начинается с периода адаптационных процессов. Эффективность учебного процесса во многом зависит от уровня адаптированности личности учащегося. Для студентов, пребывающих на обучение период адаптации – это длительный и сложный процесс. Он включает в себя множество составляющих: приспособление к новой социокультурной среде, другим климатическим условиям, иному временному поясу, к новой образовательной системе, языку общения, иногда к интернациональному составу учебных групп, к культуре новой страны.

Известно, что языковая среда оказывает на иностранных обучающихся, проживающих в России и во Владивостоке, в частности, как положительное, так и отрицательное влияние. В вузах города получают образование японские, корейские, китайские, вьетнамские и другие восточные студенты. К естественным трудностям в изучении русского языка, принадлежащего к неродственной им языковой среде, добавляются проблемы функционирования самого русского языка в современных условиях. Иностранный студент, изучающий нормативный русский язык на подготовительных курсах русского языка, нередко оказывается беспомощным при контактах с носителями русского языка, не имеющими опыта общения с иностранцами и употребляющими характерную для их профессии, уровня образованности и воспитания лексику. Преподаватель при обучении иностранных студентов должен учитывать явления стилистической дифференцированности речи в реальном функционировании языковой системы и продумывать методически целенаправленную работу по устранению, с одной стороны, просторечных отклонений в речи, с другой – подготовить студента к решению многообразных коммуникативных задач.

Также при работе с иностранцами преподаватели сталкиваются с рядом проблем:

• для обучения приезжают учащиеся различного вероисповедования, возраста, социального статуса;

• различная подготовка иностранцев по программе общеобразовательной школы, иногда на уровне общих представлений;

• слабая подготовка по русскому языку, а чаще полное отсутствие знаний языка;

• социальная, биологическая и академическая адаптация учащихся;

• многонациональные группы, где происходит контакт двух и более культур;

• мононациональные группы.

Доказано, что иностранные студенты увереннее чувствуют себя в группе, где только соотечественники. Это связано с тем, что в мононациональной группе происходит быстрое сплочение коллектива, основанное на общих нравах, традициях, обычаях и воспитании, которые формируют определенную линию поведения и стереотип общения. Можно с уверенностью констатировать, что обычаи и традиции выполняют регулятивную функцию, благодаря которой культура определяет поведение людей[7]. Такие моменты как однотипность восприятия и усвоения детерминирующих норм поведения личности, служат неким регулятором отношений в учебной аудитории, поддерживают общественную дисциплину, помогает наладить и упорядочить учебный процесс. Группа вьетнамских студентов яркое тому подтверждение. Именно, поэтому процесс адаптации и восприятия проходит быстрее, чем у других студентов.

Решить проблему более быстрой адаптации иностранных учащихся в России позволяет их обучение на курсах довузовской подготовки, по окончании которых студенты получают сертификат, позволяющий им продолжить образование на первом курсе вуза по выбранной ими специальности. Именно этот учебный год языковой подготовки дает возможность иностранному студенту легче пройти процесс адаптации, поскольку преподавание построено по системе трех ступеней обучения в языковой среде: 1) ориентировочная ступень (активное включение учащихся в социально-бытовую сферу общения); 2) ознакомительно-адаптивная ступень (включение в естественную коммуникацию в социально-культурной сфере); 3) инициативная ступень (проявление личных и профессиональных интересов, реализация интеллектуальных потребностей средствами изучаемого языка).

Несмотря на вышеперечисленные трудности, преподаватель на этапе довузовской подготовки должен организовать учебный процесс, при котором каждый обучаемый сможет реализовать свои возможности.

С момента прибытия иностранных граждан на учебу в Морском государственном университете создана спокойная и доброжелательная обстановка, позволяющая подготовить высококвалифицированных специалистов. Прибывающие на обучение знакомятся с правилами проживания и передвижения по территории Приморского края, законами Российской Федерации; встречаются с работниками ОВИРа, управления внутренних дел; знакомятся с речевым этикетом, культурой, традициями и обычаями нашей страны. Особое место у иностранных учащихся занимает адаптация к системе обучения в вузе.

Но, так как вхождение в иноязычную субкультуру часто сопровождается стрессом, то основный акцент при обучении желательно сделать на стимуляции когнитивной деятельности за счет управления состоянием, восприятием, мотивацией обучающегося.

Ускорить процессы восприятия учебного материала, возможно при хорошей организации занятий на начальном этапе обучения. Это может вызвать глубокий интерес к предмету, побудить серьезно заниматься русским языком в дальнейшем. На краткосрочных курсах представляется момент перехода пассивного интереса в активный, когда обучающиеся начинают самостоятельно говорить по-русски, что дает глубокое психологическое удовлетворение, поддерживает дальнейший интерес к обучению в России.

Современная образовательная ситуация в высшей школе характеризуется многообразием подходов, концепций, технологий, образовательных систем, что требует от педагога-профессионала наличия определенных качеств, помогающих адаптироваться в инновационных изменениях [5]. Преподаватель в современных условиях, при рассмотрении его места с точки зрения педагогической синергетики, не только включен в образовательный процесс, но и находится внутри педагогической системы, где его личность обладает позитивной «я – концепцией», имеющей личностную энергетику, самостоятельно выбирающей и конструирующей те модели обучения, которые основываются на гуманистических ценностях[4].

  Успех в образовании во многом зависит от сроков адаптации иностранных студентов в российских вузах. Адаптация – это динамичный процесс перестройки потребностно-мотивационной сферы, имеющихся навыков, умений и привычек в соответствии с новыми условиями жизнедеятельностями[8]. Процесс адаптации в становлении личности студента имеет особое первоочередное значение. Поэтому необходима целенаправленная, спланированная систематическая работа по введению иностранных учащихся в новые условия их жизнедеятельности.

Процесс обучения – это целостная система, которая включает в себя цель обучения, педагогическую деятельность, деятельность студента, результат обучения.

С целью интенсификации процесса адаптации иностранных студентов в российских вузах рассмотрим некоторые психологические аспекты взаимодействия преподавателя и студента[3].

Преподаватель, работающий с иностранными учащимися должен:

• ясно представлять конечный результат своей работы;

• уметь слушать и относиться к точке зрения учащихся с уважением;

• выбирать методику преподавания в соответствии с обучаемым контингентом, постоянно оценивать свои действия и понимать, возможен ли желаемый результат (если выбранная методика обучения не приближает к желаемому результату, то проявить гибкость и изменить свой выбор, несмотря на определенные наработки по выбранной технологии обучения).

Каждый иностранный студент, обучающийся на курсах довузовской подготовки, уже имеет довольно большой опыт познания окружающего мира и привык к определенным приоритетам. Его субъектная деятельность определяется особенностями менталитета, психологической организацией, личностной адаптацией и пр. Преподаватель должен организовать занятия таким образом, чтобы учащимся разных национальностей и вероисповедания было комфортно друг с другом. При работе с иностранными студентами должна создаваться атмосфера сотрудничества, взаимодействия, защищенности и эмоциональной комфортности, как между учащимися, так и между учащимися и преподавателем.

Исследователи показывают, что более 70% всего общения ведется на невербальном уровне [2]. Даже молчание может иметь глубокий смысл. Мысли влияют на физиологию и выражаются невербально. Необходимо чтобы вербальные и невербальные сигналы в максимальной степени соответствовали друг другу.

Педагог для иностранного учащегося – это и преподаватель и воспитатель. Он общается со студентами, как в формальной, так и в не формальной обстановке. Культурологическая компетентность преподавателя позволяет отвечать на любые вопросы, разрешать различные ситуации. Педагогу при общении необходимо улавливать реакцию собеседников и вовремя корректировать свое поведение и поведение учащихся, стараться, чтобы участники общения были открыты и толерантны друг к другу.

В Россию и наш университет, в частности, приезжают иностранные учащиеся с различной подготовкой по естественнонаучным и специальным дисциплинам. Кроме того, отношение к учебе у учащихся тоже различно. Преподаватель должен проводить 42   большую индивидуальную работу со студентами, как учебную, так и воспитательную, с целью повышения их мотивации и заинтересованности в учебном процессе; должен понимать национальные особенности личности учащихся, временные психические состояния студентов; улавливать изменения во внутреннем состоянии учащихся.

Изучение русского языка сопровождается у большинства восточных студентов страхом сказать неправильно нужное слово из-за боязни быть хуже других. Многие учащиеся начинают говорить, только если они абсолютно уверены в правильности.

Этот феномен основан на восточных национальных дидактических традициях, и в том числе не говорить, пока учитель не спросит. Преподаватель должен помочь иностранцам воспринимать неудачу как сигнал обратной связи и использовать его для обучения.

Но в процессе обучения иностранных студентов следует учитывать и сильные стороны национально-культурных особенностей этноса, его лингвокультурные традиции[4]. Это позволит облегчить период адаптации, овладеть необходимыми навыками, сделать занятия более эффективными и интересными.

Рассматривая процесс адаптации, как сложный и многомерный процесс, можно говорить о необходимости создания условий разностороннего развития личности студента, что будет способствовать успешной адаптации иностранных студентов в условиях российских учебных заведений. Адаптацию следует рассматривать как комплексную педагогическую программу, успешность которой определяется множественными параметрами и критериями, позволяющими улучшить качество обучения иностранных студентов и достигнуть наилучших академических результатов с наименьшими негативными последствиями.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Большая Советская Энциклопедия. М.: 1982

2. Бойко Н.Ю. Преподаватель русского языка как иностранного в системе курсового обучения: Монография. Владивосток: Мор.гос.ун-т, 2008.

3. Витенберг Е.В. Социально-психологические факторы адаптации к социальным и культурным изменениям. СПб.,1995.

4. Кузнецова Т.Е.. Перфилова И.Л., Соколова Т.В., Перфилова С.В., Юмашева Л.В. Особенности обучения китайских студентов в вузах РФ / Подготовка иностранных абитуриентов в вузы Российской Федарации. — СПб.: Изд. Политехнического ун-та, 2010. С. 238–236.

5. Родионова И.П. Лингвометодический аппарат как специфическая особенность учебника по естественно-научной дисциплине для иностранных студентов предвузовского этапа обучения. / Предвузовская подготовка иностранных студентов в СПбГПУ. СПб.: Изд-во Политехнического Университета, 2005.

6. Советский энциклопедический словарь. М. 1981.

7. Сурыгин А.И. Педагогическое проектирование системы предвузовской подготовки иностранных студентов. СПб.: Златоуст, 2001.

8. Философский энциклопедический словарь. М. 1996.

9. http://au-migration.narod.ru/u (дата обращения: 29.03.2012)

–  –  –

Аннотация: Методика подготовки к межкультурному диалогу не может замыкаться на учебных занятиях, поскольку реальное общение не ограничивается лексико-грамматической, языковой компетенцией, оно требует выработки межкультурных компетенций.

Ключевые слова: межкультурная коммуникация, интернационализованная личность, социокультурная компетенция, диалог культур Формирование коммуникативных умений иностранных студентов будет более успешным, если процесс обучения осуществляется не только на уровне педагогической коммуникации в рамках аудиторных занятий, но и на уровне межкультурной коммуникации с целью более легкого вхождения в русскоязычную культуру. Довузовскую подготовку иностранных граждан относят к курсовой форме обучения, что позволяет нам более гибко подходить к выбору методов обучения.

Методисты давно заметили, что включение естественной коммуникации в структуру курсов становится фактором интенсивности обучения, «выгодно отличающим краткосрочные формы от других типов обучения» [2,98]. Формирование межкультурной компетентности на современном этапе выдвигается как основная цель обучения русскому языку как иностранному в системе курсового обучения и включает в себя многие компетенции, важнейшими из которых являются усвоение речевого поведения носителей изучаемого языка, знание культуры, обычаев, традиций страны. Это достаточно сложная и нелегкая задача еще более усложняется при обучении языка «с нуля», в отсутствии языковой поддержки, при минимальных сведениях о стране изучаемого языка у обучающихся.

В отличие от других форм обучения – профессиональной подготовки, где общение преподавателя и учащихся ограничивается учебным занятием в аудитории, в курсовом обучении общение перетекает из аудитории во внеаудиторное пространство[1,39]. В данном случае использование возможности внеаудиторной работы, нацеленной на реализацию, по меньшей мере, трех задач:

1. Развитие речи;

2. Расширение представления о культуре изучаемого языка;

3. Этическое и эстетическое воспитание.

Внеаудиторная работа может включать в себя следующие формы: так называемая, «культурная программа», посещение музеев, театров, проведение литературномузыкальные вечеров, просмотр фильмов на русском языке. Для организации более эффективной учебной внеаудиторной работы с иностранными студентами как обязательный компонент включаются различные виды учебных экскурсий.

Поводом для организации внеаудиторного общения студентов часто служат русские календарные праздники: Новый год, Масленица и др. Несомненно, удачным выбором для презентации русской романтической поэзии представляется День Св. Валентина, или День всех влюбленных. Эта практика, уходящая корнями в начало 90-ых годов, 44   прошлого века успешно реализуется в Институте международного образования МГУ им. адм. Г.И. Невельского.

Изюминкой праздничного мероприятия, в котором принимают участие иностранные студенты, является вовлечение в действие отечественных студентов университета, когда достигаются не только практические цели обучения иностранному языку, но и стратегическая цель современного образования – воспитание интернационализованной личности обучающегося.

В начале праздника студентам было рассказано о традициях Дня влюбленных в России и что истинным языком любви на Руси является поэзия. Во время подготовки мероприятия студентам было предложено в качестве практики выучить лирические произведения русских поэтов, которые они и декламировали на празднике. На праздничном мероприятии прозвучали не только русские стихи, но и стихи национальных поэтов из тех стран, откуда приехали иностранные студенты. Некоторые иностранные студенты декламировали стихотворения собственного сочинения на родном и русском языках. Оправданным было приглашение российских студентов. Они не только прочитали стихи на русском языке, тем самым продемонстрировав иностранным студентам стиль и манеру русского чтения стихов, но и сами получили языковую практику, слушая стихи на иностранных языках. Высоко значение и привлечение преподавателей для декламации стихов. Также в программу мероприятия вошел конкурс ручных поделок «валентинок», которые русские и иностранные студенты загодя приготовили своими руками. У иностранных студентов, как правило, не слишком широкий круг знакомых в России, и такое совместное творчество дает возможность общения, что полезно для их языковой практики.

Логическим завершением праздника стало общее чаепитие с шоколадом. Сами студенты – русские и иностранные – признали, что такие встречи способствуют укреплению дружеских отношений между ними, дают возможность лучше узнать культуру и обычаи друг друга.

Итак, можем констатировать, что описанное нами внеаудиторное мероприятие «День Св.

Валентина» вышел за рамки банального культурно-массового мероприятия, а явился примером внеаудиторного занятия по формированию социокультурной компетенции иностранных студентов, во время которого были достигнуты следующие результаты:

- реализованы практические цели изучения русского языка как иностранного за счет активной коммуникации с российскими студентами;

- студентами получены разнообразные знания о культуре и страноведении России (корни и традиции празднования Дня Св.Валентина);

- знакомство с русской поэзией и манерой чтения стихов;

- достигнуты стратегические цели обучения – воспитание интернационализованной личности обучающегося, открытого для диалога культур.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бойко Н.Ю. Преподаватель русского языка как иностранного в системе курсового обучения: Монография. Владивосток: Мор.гос.ун-т, 2008. С.39.

2. Рассудова О.П. Способы активизации владения языком // Методические материалы по краткосрочному обучению языку как иностранному. М.: Изд-во ИРЯП, 1981. С.95-97   УДК 378.017

–  –  –

Аннотация: В статье рассматривается современное направление педагогики высшей школы – формирование компетентностного подхода к освоению специальности и его основные принципы, пути гуманизации высшего профессионального образования, в частности медицинского.

Ключевые слова: компетентность, компетенции, ключевые компетенции, компетентностный подход, гуманизация, инновационные технологии, высшее медицинское образование Процесс реформирования высшей школы после подписания Россией Болонской декларации поставил целью улучшение качества образования [2]. В качестве основного требования к подготовке специалиста и улучшению качества образования выдвинут компетентностный подход. В связи с этим высшая школа призвана решить важнейшую задачу по формированию общекультурных и профессиональных компетенций выпускников.

Компетентностный подход - подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность (готовность) человека действовать в профессиональной ситуации. Компетенция – это способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области. Иными словами, компетенция - это знания, а компетентность – умения.

Компетентностный подход заключается в привитии и развитии у студентов набора ключевых компетенций, которые определяют его успешную адаптацию в обществе, таких как инициатива, сотрудничество, способность к работе в группе, коммуникативные способности, умение учиться, оценивать, логически мыслить, отбирать и использовать информацию.

Компетентностная модель – это модель будущей эффективной работы, социального взаимодействия и адаптируемости ко многим контексам.

Принципы обучения в логике компетентностного подхода:

1. Учебный процесс должен быть ориентирован на достижение результатов, выраженных в форме компетенций.

2. Обучающиеся должны сознательно взять на себя ответственность за собственное обучение. Для этого субъекты обучения должны активно взаимодействовать.

3. Обучающимся должна быть предоставлена возможность учиться поиску, обработке и использованию информации. Необходимо отказаться от практики трансляции знаний.

4. Обучающиеся должны иметь возможность практиковаться в освоенных компетенциях в большом количестве реальных и имитационных контекстов.

46  

5. Индивидуализация обучения: предоставление каждому обучающемуся возможность осваивать компетенции в индивидуальном темпе.

Федеральные государственные образовательные стандарты по направлениям подготовки (специальностям) высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) впервые задают требования не к обязательному минимуму содержания (дидактическим единицам), а к результатам освоения основных образовательных программ (ООП), которые выражены в форме компетенций и определяют не только профессиональные, но и общекультурные качества выпускников.

ООП обеспечивают нормативно-методическую базу освоения обучающимися общекультурных и профессиональных компетенций в соответствии с требованиями ФГОС ВПО по направлениям подготовки, а также с учетом мнения и запросов работодателей.

Статус университета налагает определенные требования на выпускников и подразумевает не только высокий уровень профессиональной подготовки, но и широкую эрудицию, грамотную речь, умение вести себя в обществе, способность взаимодействовать со специалистами неродственных областей, адаптироваться к разнообразию современного мультикультурного мира.

Воспитание перечисленных качеств традиционно возлагается на гуманитарные дисциплины, позволяющие не просто получить профессию, но создающие «культурную элиту» общества.

Вместе с тем модернизация теории и практики российского образования, связанная с изменениями социально-экономической реальности, требует совершенствования форм и содержания образования, в том числе гуманитарного. Одним из важнейших факторов, демонстрирующих прогрессивность образовательных методов, является актуализация компетентностного подхода. В этом случае необходимость процесса обновления и модернизации образования определяется его социальной и экономической эффективностью.

Востребованность компетентностного подхода обусловлена особым культурнообразовательным контекстом, заданным такими тенденциями российского образования, как необходимость развития кадрового ресурса российского общества, повышение качества подготовки специалистов, перспективы свободной интеграции специалистов в социокультурное и экономическое пространство современной России и стран дальнего и ближнего зарубежья, в международную систему разделения труда, формирование условий расширения доступа к рынку образовательных услуг и т.п.

В силу этих обстоятельств появилась необходимость формирования личности, способной адаптироваться к современным условиям, которые требуют от личности ответственности, творчества, способности предпринимать конструктивные и компетентные действия в профессиональной деятельности. Для успешной профессиональной деятельности сегодня недостаточно получить высшее образование, требуется постоянно пополнять свои знания, быть способным учиться самостоятельно и постоянно, дополняя свои профессиональные и культурные компетенции информацией из других областей знаний.

  Таким образом, образовательные методы, сосредоточивающиеся на развитии компетенций, предполагают серьезное обновление, а именно – внедрение инновационных технологий в образовательную среду. Разработка компетентностной модели обучения не только демонстрирует позицию вуза по отношению к образовательным инновациям, но и обусловливает пути и методы реализации инновационной стратегии и стимулирует совершенствование форм и содержания учебного процесса. Инновационный характер образования требует развития творческих способностей, умения мыслить самостоятельно и нестандартно, работать в команде, ориентироваться в быстро меняющейся ситуации и т.д. Итогом такого подхода к образованию должен явиться компетентный профессионал.

Гуманизация (субъектно-личностная направленность) профессионального образования рассматривается как его переориентация на личностную направленность, как процесс и результат развития и самоутверждения личности и как средство ее социальной и экономической устойчивости и социальной защиты в постиндустриальном обществе в условиях рыночных отношений [3].

Гуманизация высшего образования - это установление гуманных взаимоотношений между участниками педагогического процесса, партнерское и уважительное отношение к личности студента. Гуманитаризация образования - система мер, направленных на приоритетное развитие общекультурных компонентов в содержании образования и, таким образом, на формирование личностной зрелости обучаемых.

Подготовка специалистов с высшим медицинским образованием требует особых подходов в контексте гуманизации обучения, ориентируя будущих специалистов на общечеловеческие гуманистические ценности и проблемы конкретного человека в системе медицинского обслуживания и медицинской помощи.

Сегодня в стране происходит реформирование системы здравоохранения, которая приобретает социально и личностно ориентированный характер. Социальноличностная модель здравоохранения требует и широкого спектра гуманистических компетенций врача. В частности, необходима разработка и развитие на уровне общественных идеалов, базирующихся на общечеловеческих ценностях, таких понятий, как смысл и цель жизни, профессиональное призвание, профессиональное развитие, профессиональная самореализация, духовность и др.

К конечным результатам процесса образования в российских медицинских вузах относят следующие компетенции [1]:

ценностно-смысловые компетенции - ценностные ориентиры, способность ориентироваться в окружающем мире, осознавать свою роль и предназначение, принимать решение;

общекультурные компетенции - познание и опыт деятельности в области национальной и общечеловеческой культуры; духовно-нравственные основы жизни человека;

роль науки и религии в жизни человека;

учебно-познавательные компетенции - совокупность компетенций обучающегося в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей способы организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки;

48   информационные компетенции - навыки деятельности по отношению к информации в учебных предметах и в окружающем мире; владение современными средствами информации и информационными технологиями; поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение и передача;

коммуникативные компетенции - знание языков, способов взаимодействия с окружающими и отдаленными событиями и людьми; навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями;

социально-трудовые компетенции - выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя, потребителя, покупателя, клиента, производителя, члена семьи; права и обязанности в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения;

компетенции личностного самосовершенствования - освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки; овладение способами деятельности в собственных интересах и возможностях; формирование психологической грамотности, культуры мышления и поведения.

Предложенные компетенции позволят будущему специалисту более ясно понимать ценности и установки по отношению к конкретной цели; научат контролировать свою деятельность, обучаться самостоятельно; искать и использовать обратную связь;

быть уверенным в себе; приобретать навыки самоконтроля; размышлять о будущем;

обращать внимание на проблемы, связанные с достижением поставленных целей; приучат к самостоятельности мышления; выработают навыки по решению сложных задач и использованию новых идей и инноваций для достижения цели.

Компетентностный подход в высшем медицинском образовании позволит оптимизировать учебный процесс в вузе, нацелить преподавателей на конечный результат, совершенствовать воспитательную работу и психолого-педагогическое сопровождение учебного процесса, повысить психологическую и коммуникативную компетентность обучающихся, укрепить и развить информационную и материально-техническую базу университета, сконцентрировать ресурсы для реализации современной концепции высшего медицинского образования [4].

Современное понимание гуманизма тесно связано с общечеловеческими ценностями, с системным познанием мира и формированием научного мировоззрения, с постижением лучших образцов отечественной и мировой гуманитарной культуры. В этой связи гуманизацию высшего профессионального медицинского образования следует понимать как стратегическое инновационное направление в функционировании и развитии медицинских вузов, направленное на подготовку нового поколения специалистов, способных учитывать в процессе своей деятельности не только медикобиологические, но также и социальные и духовные детерминанты здоровья человека.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал «Эйдос». – 2006. – 5 мая (дата обращения: 3 апреля 2012 г.)  

2. Касевич В.Б., Светлов Р.П., Петров А.В., Цыб А.А. Болонский процесс в вопросах и ответах. Спб.: Изд-во СпбГУ, 2004.

3. Новиков А.М., Новиков Д.А. Структура системной теории развития профессионального образования // Сайт академика РАО Новикова А.М. http://www.anovikov.ru (дата обращения: 3 апреля 2012 г.)

4. Русина Н.А., Алексеев С.В. Компетентностный подход в деятельности врачапреподавателя // Медицина и образование в Сибири. 2008. - № 2.

УДК 37

–  –  –



Pages:   || 2 | 3 |


Похожие работы:

«Всемирная конференция по борьбе против расизма, расовой дискриминации, ксенофобии и связанной с ними нетерпимости Декларация и Программа действий Организация Права Объединенных Наций человека ...»

«Воронежский государстВенный униВерситет Факультет журналистики КОММУНИКАЦИЯ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы массовой коммуникации» 13-14 мая 2016 г. Часть I Под общей редакцией профессора В.В. Тулупова Воронеж Факультет ж...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Актуальные проблемы науки Сборник научных трудов по материалам международной научно-практической конференции 27 сентября 2011 г. Часть 7 Тамбов 2011 http://ucom.ru/co Актуальные проблемы науки: сборник научных трудов по материалам международной на...»

«FCCC/CP/2011/6 Организация Объединенных Наций Рамочная Конвенция об Distr.: General изменении климата 18 November 2011 Russian Original: English Конференция Сторон Семнадцатая сессия Дурбан, 28 ноября 9 декабря 2011 года Пункт 8 предварительной повестки дня Зеленый климатический фонд Доклад Временного комитета Доклад Вр...»

«Министерство образования и науки РФ Кемеровский государственный университет Филиал Кемеровского государственного университета в г. Анжеро-Судженске Управление образования администрации Анжеро-Судженского городского округа VII Всероссийская научно-практическая...»

«ПРОДОВОЛЬСТВЕННАЯ И R ВСЕМИРНАЯ CЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ЗДРАВООХРАНЕНИЯ ОБЪЕДИНЕННЫХ НАЦИЙ Пункт 5a повестки дня PEC 01/06 ПАНЪЕВРОПЕЙСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ ФАО/ВОЗ ПО БЕЗОПАСНОСТИ И КАЧЕСТВУ ПИЩЕВЫХ ПРОДУК...»

«КАТАЛОГ КОНФЕРЕНЦИИ ООО «ИНТЕХЭКО» Каталог участников Седьмой Международной конференции «ПЫЛЕГАЗООЧИСТКА-2014» технологии очистки газов и воздуха www.intecheco.ru от пыли, золы, диоксида серы, окислов азота, ПАУ и других вредных веществ, электрофильтры, рукавные фильтры, скрубберы, цик...»

«КОНСАЛТИНГОВАЯ КОМПАНИЯ «АР-КОНСАЛТ» НАУКА, ОБРАЗОВАНИЕ, ОБЩЕСТВО: ТЕНДЕНЦИИ И ПЕРСПЕКТИВЫ Сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции Часть III 28 ноября 2014 г. АР-Консалт Москва 2014 УДК 001.1 ББК 60 Н34 Наука, образование, общество: тенденции и перспективы: Н34 Сборник...»

«IV Всероссийская научно-практическая конференция «Научная инициатива иностранных студентов и аспирантов российских вузов» Таблица 3. Легко достижимые ценности в представлениях турецких и российских учащихся...»

«Пояснительная записка к годовому сводному бухгалтерскому отчету за 2011 год 1. Сведения о предприятии Открытое акционерное общество «Уралэлектромедь» учреждено 15 декабря 1992 года на основании решения конференции членов трудового коллектива...»

«МЕЖДУНАРОДНАЯ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ «УРАЛЬСКАЯ ГОРНАЯ ШКОЛА – РЕГИОНАМ» 8-9 апреля 2013 года ТЕХНОЛОГИИ КОНСТРУИРОВАНИЯ И ЭКСПЛУАТАЦИИ ГОРНОГО ОБОРУДОВАНИЯ УДК 622.66 СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПАРАМЕТРОВ ТОРМОЖЕНИЯ ШАХТНЫХ ПОДЪЕМНЫХ МАШИН Попов Ю. В., Степанов С. В. ФГБОУ ВПО «Уральский государственный горный...»

«ЗНАНИЕ О КЛИМАТE КАК ОСНОВА ДЛЯ ДЕЙСТВИЙ: ГЛОБАЛЬНАЯ РАМОЧНАЯ ОСНОВА ДЛЯ КЛИМАТИЧЕСКОГО ОБСЛУЖИВАНИЯ — УКРЕПЛЕНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ НАИБОЛЕЕ УЯЗВИМЫХ СТРАН ЧАСТО ЗАДАВАЕМЫЕ ВОПРОСЫ, КАСАЮЩИЕСЯ ДОКЛАДА ЦЕЛЕВОЙ ГРУП...»

«Материалы второй Международной научно-рактической интернет-конференции Лекарственное растениеводтво:от опыта прошлого к современным технологиям Полтава, 2013 УДК: 581.522.4(470.5)+633.88 Багаутдинова Р.И., кандидат биол. наук, Оконешникова Т.Ф., заведующая лаборато...»

«К..70 КОНВЕНЦИЯ 70 Конвенция о социальном обеспечении моряков1 Генеральная Конференция Международной Организации Труда, созванная в Сиэтле Административным Советом Международ­ ного Бюро Труда и собравшаяся на свою двадцать восьмую сессию 6 и...»

«Medunarodnyj nauno-issledovatel'skij urnal ISSN 2303-9868 www.research-journal.org (с) Оформление типография «Литера» (с) Авторы статей НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ №1 (8) 2013 Часть 2. Сборник по результатам XI заочной научной конференции Research Journal of International Studies За достоверность сведений, из...»

«Конференция Сторон Рамочной конвенции ВОЗ по борьбе против табака Пятая сессия Сеул, Республика Корея, 12–17 ноября 2012 г. FCTC/COP/5/12 Пункт 6.5 предварительной повестки дня 10 июля 2012 г. Борьба с бездымными табачными изделиями и предупреждение их употребления Доклад Секретар...»

«ОПЫТ Майя ТУРОВСКАЯ Предисловие к «Предисловию» Когда-то давным-давно, в 1988 году, Саша Трошин, на волне «перестройки» приступая к изданию «Киноведческих записок», обратился ко мне за статьей для первого...»

«ГОСУДАРСТВЕННАЯ ТРЕТЬЯКОВСКАЯ ГАЛЕРЕЯ ОБЪЕДИНЕНИЕ «МАГНУМ АРС» XIX НАУЧНАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ ЭКСПЕРТИЗА И АТРИБУЦИЯ ПРОИЗВЕДЕНИЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО И ДЕКОРАТИВНО-ПРИКЛАДНОГО ИСКУССТВА ПРОГРАММА 26 ноября – 28 ноября 2014 года Москва ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ КОМИТЕТ ЗАСЕДАНИЯ 26, 27, 28 ноября состоятся в Лекцио...»

«ВСТУПЛЕНИЕ. В 1977 году в Москве во время работы XI конференции Международного совета музеев был утвержден День музеев, который празднуется 18 мая. В этот день стало традицией открывать специальные выставки, устраивать встречи посетителей с руководителями...»

«CMS Distribution: General CONVENTION ON UNEP/CMS/COP11/nf.43/Rev.1 MIGRATORY 28 October 2014 SPECIES Original: English 11th MEETING OF THE CONFERENCE OF THE PARTIES Quito, Ecuador, 4-9 November 2014 Agenda Item 23.1.5 SAKER FALCON FALCO CHERRUG GLOBAL ACTION PLAN (SAKERGAP) R...»








 
2017 www.pdf.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - разные матриалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.