WWW.PDF.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Разные материалы
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 |

«ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ИНТЕГРАЦИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ...»

-- [ Страница 1 ] --

Федеральное государственное научное учреждение

«Институт психолого-педагогических проблем детства»

Российской академии образования

На правах рукописи

Лавров Михаил Евгеньевич

ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ

В ПРОЦЕССЕ ИНТЕГРАЦИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ И СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические наук

и) Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

Т.Н. Гущина, доктор педагогических наук Москва Содержание Введение …………………………………………………………………… 3 Глава 1. Теоретические аспекты социального развития обучающихся в процессе интеграции дополнительного образования и среднего профессионального образования ……...……………………... 21 Сущность, содержание и особенности социального развития 1.1.

обучающихся………………………………………………………………... 23 Содержание и особенности интеграции дополнительного 1.2.

образования и среднего профессионального образования.……...……… 48 Модель формирования социальной активности обучающихся в 1.3.

процессе интеграции дополнительного образования и среднего профессионального образования..……………………………………….. 73 Выводы по первой главе ………………………………………….…...…… 114 Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по апробации модели формирования социальной активности обучающихся в процессе интеграции дополнительного образования и среднего профессионального образования ………...…………………………..…… 119



2.1. Характеристика опытно-экспериментальной работы по апробации модели………………………………………..……………………………..… 120

2.2. Оценка результатов социального развития обучающихся в процессе интеграции дополнительного образования и среднего профессионального образования ………………………………………... 144 Выводы по второй главе ………………………………………………….… 171 Заключение ……………………………………………….……………..… 173 Библиографический список ……………………………………………… 178 Приложение ……………………………………………..…………………. 195 Введение Социокультурные преобразования в российском обществе, возрастание роли человеческого фактора актуализируют проблему социального развития обучающихся как процесса приобретения ими нового опыта социальных отношений, способствующего формированию инициативности, самостоятельности, ответственности, готовности к общественно-полезной деятельности; требуют от юного россиянина высокой социальной активности, которая проявляется в социальном творчестве, социально полезной деятельности, выработке мировоззрения.

В этой связи значимым вопросом современной педагогики является нахождение механизмов социального развития обучающихся. Такой запрос обозначен государством и обществом: в Федеральном государственном образовательном стандарте среднего профессионального образования определены требования, повышающие уровень как профессиональных компетенций выпускников, так и общих компетенций, ориентированных на социальное развитие обучающихся; существует заказ дополнительному образованию, определённый Законом «Об образовании в Российской Федерации», который ориентирует организации дополнительного образования на обеспечение и развитие социальных качеств обучающихся.

Современное дополнительное образование мобильно реагирует на запросы личности, государства, общества, экономического рынка и обладает рядом преимуществ и особенностей по сравнению с другими видами и уровнями образования: вариативность программ и гибкость расписания занятий; свобода выбора объединения, профиля деятельности, педагога;





большие возможности для самореализации обучающегося; более тесное межличностное неформальное общение студентов, преподавателей, администрации; отсутствие классно-урочной системы и образовательных стандартов; большая свобода в отборе содержания, форм, методов и средств обучения; сочетание высокого уровня мотивации обучения с эффективными методами персонифицированного образования.

Вместе с тем на современном этапе дополнительное образование детей рассматривается в основном через призму общего образования, что не позволяет в полной мере использовать его уникальные возможности непрерывности образования и накладывает отпечаток вторичности и несерьёзности.

Социальное развитие обучающихся в процессе интеграции дополнительного образования и среднего профессионального образования – одно из приоритетных направлений развития и региональной системы образования Ярославской области, ориентированной на решение задач инновационного развития экономики, модернизации институтов образования, создания условий для социального развития и проявления социальной активности каждым обучающимся.

Анализ контингента поступающих в профессиональные образовательные организации в регионе показал, что большинство обучающихся – из малообеспеченных, неполных и многодетных семей, воспитанники детских домов, школ-интернатов и дети, лишившиеся попечения родителей. В профессиональные образовательные организации г.

Ярославля и Ярославской области поступают в среднем 77% от общего контингента выпускников интернатных организаций. Каждый десятый из них остро нуждается в комплексе мер, направленных на социальную защищённость. Примечательной характеристикой данного контингента стала общественная пассивность. Выявлена тенденция прогрессирующего увлечения студентами профессиональных образовательных организаций курением и сквернословием.

Такие обучающиеся особенно нуждаются в педагогически организованном социальном развитии, в целенаправленной педагогической деятельности по формированию их социальной активности и в целенаправленном включении в многообразную общественно-полезную, творческую деятельность. Они имеют жизненный опыт, который не достаточен для оптимального разрешения возникающих проблем, а среда отдельно взятой образовательной организации не становится фактором социального становления и «социальных проб» обучающихся.

В настоящее время более успешными являются молодые люди, которые самостоятельно решают нетиповые социальные проблемы, стремятся к творческой деятельности; которые социально активны, обладают коммуникативными умениями, позволяющими им бесконфликтно и продуктивно работать в коллективе.

Однако ресурс профессиональных образовательных организаций не позволяет студенту в полной мере самостоятельно решать вопросы, связанные с его социальным развитием, по ряду причин: отсутствуют необходимые специалисты; содержание и результаты среднего профессионального образования не становятся основой социального развития молодёжи; в Федеральном государственном образовательном стандарте среднего профессионального образования отсутствуют факультативы и курсы по выбору, направленные на удовлетворение личностных потребностей обучающихся.

Кроме того в практике существует проблема отлаженного взаимодействия между образовательными организациями дополнительного образования и профессиональными образовательными организациями;

различное содержание образования, особенности форм педагогического процесса, разные уровни квалификации педагогов создают определённые трудности их состыковки.

Включение же обучающихся профессиональных образовательных организаций в деятельность объединений дополнительного образования предоставляет им ещё одну возможность для своего социального развития, позволяет выходить за рамки основного места обучения, обеспечивая новое качество и широту образования, формирование нового социального опыта.

Анализ изучаемой проблемы также показывает, что ещё не достигнута полнота научного знания в области педагогической деятельности по социальному развитию обучающихся в процессе интеграции дополнительного образования и среднего профессионального образования;

имеющиеся исследования не сведены в целостную педагогическую концепцию, объясняющую педагогическую сущность и особенности социального развития обучающихся в процессе рассматриваемой интеграции. В связи с недостаточной разработанностью в педагогике теоретических основ и педагогических технологий социального развития обучающихся в процессе интеграции дополнительного образования и среднего профессионального образования – внедрение в практику результатов имеющихся исследований не носит системного характера.

Всё вышеизложенное вызывает необходимость исследовать педагогическую деятельность по социальному развитию обучающихся, особенности формирования их социальной активности в процессе социального развития средствами интеграции как феномена «открытия новых связей и отношений путём включения в новые системы связей» (В.А.

Сластенин).

Таким образом, обозначились противоречия:

- между необходимостью для самих обучающихся в условиях социальных вызовов современности качественного социального развития, формирования социальной активности, позитивного опыта социальных отношений и ограниченностью имеющихся у отдельно взятых профессиональных образовательных организаций ресурсов для решения задач эффективного социального развития обучающихся в них студентов;

- между потребностью государства и общества в формировании социально активных молодых людей и неразработанностью в педагогической теории и практике проблемы социального развития обучающихся в процессе интеграции дополнительного образования и среднего профессионального образования: не определены сущность, содержание и специфика социального развития обучающихся в процессе интеграции дополнительного образования и среднего профессионального образования; не охарактеризована социальная активность как результат социального развития обучающихся;

- между имеющимися в дополнительном образовании значительными ресурсами для социального развития обучающихся и неразработанностью моделей формирования их социальной активности за счёт средств интеграции дополнительного образования и среднего профессионального образования;

- между необходимостью мониторинга качества социального развития обучающихся и неразработанностью критериев и показателей оценивания эффективности их социального развития в процессе интеграции дополнительного образования и среднего профессионального образования.

Необходимость разрешения выявленных противоречий обусловила постановку проблемы исследования, заключающуюся в определении педагогических условий эффективного социального развития обучающихся в процессе интеграции дополнительного образования и среднего профессионального образования.

Рассмотрение сущностных основ и особенностей социального развития обучающихся в педагогике и психологии позволило обобщить теоретические положения и определить авторскую позицию в решении изучаемой проблемы. Данная позиция заключается в обосновании необходимости создания педагогических условий для социального развития обучающихся в процессе интеграции дополнительного образования и среднего профессионального образования.

Объект исследования: социальное развитие обучающихся в процессе интеграции дополнительного образования и среднего профессионального образования.

Предмет исследования: особенности социального развития обучающихся в процессе интеграции дополнительного образования и среднего профессионального образования.

В основу исследования была положена гипотеза о том, что социальное развитие обучающихся в процессе интеграции дополнительного образования и среднего профессионального образования, расширяющей спектр возможностей развития социальной активности обучающихся, происходит эффективно, если организуется с учётом:

определения педагогических условий социального развития обучающихся, как то – субъектная позиция обучающегося и позиция педагога как тьютора; центрирование на социальном развитии обучающихся в процессе интеграции дополнительного образования и среднего профессионального образования; приоритет средств, стимулирующих процессы социального развития обучающихся;

- особенностей социального развития обучающихся в процессе заявленной интеграции, таких как – ориентированность на формирование социальной и профессиональной мобильности выпускника; быстрое освоение необходимых современному специалисту надпрофессиональных компетенций и повышение ответственности, инициативности, готовности к общественно-полезной деятельности, осознанности ценностных ориентаций;

перевод процесса социального развития обучающихся в плоскость развития их социальной активности и способностей к саморазвитию, самоопределению и самореализации; активное проявление субъектной позиции обучающегося в решении личностных и профессиональных проблем; увеличение количества побед в конкурсах, фестивалях, олимпиадах всех уровней;

- принципов интеграции дополнительного образования и среднего профессионального образования, отражённых в модели формирования социальной активности обучающихся в процессе рассматриваемой интеграции: принципов субъектности, центрирования на социальном развитии обучающихся, развивающей образовательной среды, многоуровневости.

Цель исследования – определить педагогические условия эффективного социального развития обучающихся в процессе интеграции дополнительного образования и среднего профессионального образования.

Задачи исследования:

1. Обосновать сущность, содержание и особенности социального развития обучающихся в процессе интеграции дополнительного образования и среднего профессионального образования.

2. Охарактеризовать социальную активность обучающихся как результат их социального развития.

3. Определить содержание и особенности интеграции дополнительного образования и среднего профессионального образования.

4. Разработать модель формирования социальной активности обучающихся в процессе интеграции дополнительного образования и среднего профессионального образования и апробировать идеи, заложенные в ней.

Методологическую основу исследования составили:

- субъектно-деятельностный подход, определяющий пути становления человека как субъекта, механизмы развития деятельности как условия формирования личности (К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

- средовой подход, раскрывающий возможности использования среды в социальном развитии обучающихся (А.В. Иванов, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, В.И. Панов, Г.Г. Шек, В.А. Ясвин и др.);

- интегративный подход, раскрывающий потенциалы интеграции видов образования, образовательных организаций, общественных объединений в развитии субъектов интеграции (Т.Н. Гущина, Е.Б. Евладова, А.В. Золотарёва, С.В. Кульневич, С.Л. Паладьев и др.).

В качестве теоретических основ исследования выступили:

положения общепсихологической и психолого-педагогической теории деятельности (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн);

концепции социализации (А.В. Мудрик, В.Г. Бочарова, И.А. Липский, Л.В. Мардахаев, Б.Д. Семёнов, Г.Н. Филонов и др.; Р. Дарендорф, Ф. Знанецкий, Ч. Кули, К. Роджерс, У. Томас и др.); концепция социальной адаптации, рассматривающая включение ребёнка в систему социальных отношений (А.А. Анцыферова, Б.З. Вульфов, В.Н. Гуров, А.В. Мудрик и др.); концепции развития субъекта деятельности и жизнедеятельности (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн), концепции интегративной сущности человека как субъекта (Б.Г. Ананьев, А.В. Петровский, В.А. Петровский); концепция развития субъективной реальности в онтогенезе (В.И. Слободчиков); концепция экзистенциальной педагогики (М.И. Рожков); концепция социального становления молодёжи (М.Р. Мирошкина); концепция педагогической деятельности по развитию субъектности обучающихся старшего школьного возраста в системе дополнительного образования (Т.Н. Гущина); теоретические работы в области педагогики среды (Я.

Корчак, П.Ф. Лесгафт; И.Д. Демакова, Ю.С. Мануйлов, В.И. Панов, Г.Г. Шек, В.А.

Ясвин и др.); теоретические разработки в области среднего профессионального образования (Л.Г. Грабарчук, В.М. Дёмин, С.В. Евтушенко и др.); теоретические разработки в области интеграции дополнительного образования и других видов образования (В.Н. Иванченко, Л.В. Кокуева, и др.), теоретические работы по педагогическому сопровождению обучающихся (Е.А. Александрова, Н.М. Борытко, М.И.

Рожков и др.); теоретические исследования в формате тьюторства (Т.М.

Ковалёва, А.А. Попов, Н.В. Рыбалкина, П.Г. Щедровицкий и др.);

теоретические разработки в области внешкольного воспитания и дополнительного образования детей (Т.Ф. Асафова, А.Г. Асмолов, А.К. Бруднов, А.В. Волохов, В.П. Голованов, Т.Н. Гущина, Е.Б. Евладова, С.В. Евтушенко, А.В. Золотарёва, М.Б. Коваль, Л.Г. Логинова, И.И. Фришман и др.).

Использовался комплекс методов: теоретические методы – анализ проблемы и предмета исследования; сравнительно-сопоставительный анализ, конкретизация, обобщение, систематизация опытно-экспериментальных данных, моделирование; эмпирические методы – наблюдение, метод экспертной оценки, тестирование, изучение результатов деятельности, анализ продуктов деятельности субъектов интеграции, опытно-экспериментальная работа, фокус-группы, статистические методы.

Базой исследования стали: государственное образовательное учреждение дополнительного образования детей Ярославской области «Центр развития творчества детей и юношества»; сорок одна профессиональная образовательная организация.

Всего исследованием было охвачено более двух тысяч человек, из них:

тысяча восемьсот девяносто девять обучающихся второго и третьего курсов профессиональных образовательных организаций Ярославской области; сто девяносто родителей обучающихся; пятьдесят семь педагогов дополнительного образования; сто девяносто три педагога (в том числе мастера производственного обучения); сто четырнадцать руководящих работников организаций дополнительного образования и профессиональных образовательных организаций.

Этапы исследования. Первый этап (2007 – 2008 гг.) – осмысление социального заказа на развитие интеграции дополнительного образования и среднего профессионального образования, инициирование получения государственного задания на реализацию дополнительных общеобразовательных программ в профессиональных образовательных организациях; изучение литературы, диссертационных работ по проблеме исследования; определение предмета, цели, задач, методологических основ, методов исследования; выдвижение рабочих гипотез; начало опытноэкспериментальной работы: открытие на базе профессиональных образовательных организаций объединений дополнительного образования от государственного образовательного учреждения дополнительного образования детей Ярославской области «Центр развития творчества детей и юношества», формирование экспериментальных и контрольных групп; сбор и анализ эмпирических данных.

Второй этап (2009 – 2011 гг.) – руководство экспериментальной площадкой федерального уровня по теме: «Модель интеграции профессионального (начального и среднего) и дополнительного образования детей»; руководство экспериментальной региональной инновационной площадкой по теме: «Модель процесса тьюторского сопровождения жизненного самоопределения обучающихся в образовательных учреждениях начального и среднего профессионального образования Ярославской области»; разработка модели формирования социальной активности обучающихся в процессе интеграции дополнительного образования и среднего профессионального образования; уточнение рабочих гипотез, апробация полученных результатов.

Третий этап (2012 – 2014 гг.) – анализ, систематизация и обобщение результатов опытно-экспериментальной деятельности, внедрение их в практику; анализ выполнения социального заказа и государственного задания в формате темы исследования; уточнение теоретических положений и практических рекомендаций; дальнейшая апробация результатов исследования; обработка его данных, оформление материалов исследования;

определение направлений дальнейшего научного поиска по рассматриваемой проблеме.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые определены педагогические условия социального развития обучающихся в процессе интеграции дополнительного образования и среднего профессионального образования, такие как: субъектная позиция обучающегося и позиция педагога как тьютора; центрирование на социальном развитии обучающихся в процессе интеграции дополнительного образования и среднего профессионального образования; приоритет средств, стимулирующих процессы социального развития обучающихся. Разработаны алгоритм формирования социальной активности обучающихся в процессе интеграции дополнительного образования и среднего профессионального образования и алгоритм педагогического сопровождения индивидуальной программы социального развития обучающегося, новизна которых заключается в учёте особенностей интеграционных процессов, протекающих в образовательной среде, созданной в результате объединения ресурсов субъектов взаимодействия.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработанная модель формирования социальной активности обучающихся в процессе интеграции дополнительного образования и среднего профессионального образования обогащает теорию педагогической деятельности по социальному развитию обучающихся; открывает возможность для последующего изучения педагогических проблем, связанных с различными особенностями социального развития обучающихся, готовых реализовать себя в обществе. Раскрыты сущность, содержание и особенности социального развития обучающихся в процессе интеграции дополнительного образования и среднего профессионального образования; обоснованы принципы интеграции дополнительного образования и среднего профессионального образования.

Практическая значимость исследования заключается в его направленности на социальное развитие обучающихся, формирование их социальной активности: разработаны методические рекомендации для педагогических работников по теме социального развития обучающихся в процессе интеграции дополнительного образования и среднего профессионального образования; разработаны методика, критерии и показатели оценивания эффективности социального развития обучающихся в процессе интеграции дополнительного образования и среднего профессионального образования; успешно реализованы идеи, заложенные в модели формирования социальной активности обучающихся в процессе интеграции дополнительного образования и среднего профессионального образования; разработаны и внедрены в педагогическую практику организаций дополнительного образования и профессиональных образовательных организаций проекты, направленные на расширение открытого информационного образовательного пространства ярославского региона; на повышение электоральной активности будущих избирателей; на социальную адаптацию выпускников в условиях выбора работы, на их жизненное самоопределение через развитие ключевых метакомпетенций и социально значимых личностных качеств успешного человека, на профилактику аддиктивного поведения обучающихся через волонтёрские отряды сверстников, на социальное развитие обучающихся в студенческом самоуправлении; на профессиональное самоопределение и проявление творческих способностей обучающихся.

Достоверность результатов исследования обеспечена исходными методологическими положениями педагогики и психологии; совокупностью используемых источников научного поиска, взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов; длительностью опытноэкспериментальной деятельности; согласованностью положений и выводов исследования; результатами теоретического анализа и опытноэкспериментальной работы, успешным внедрением результатов исследования в практику образовательных организаций;

репрезентативностью экспериментальной выборки, повторяемостью основных результатов; использованием в педагогической практике разработанных методических материалов.

Личный вклад автора в исследование заключается в том, что диссертантом заявлена педагогическая проблема социального развития обучающихся в процессе интеграции дополнительного образования и среднего профессионального образования; систематизированы научные результаты, изложенные в диссертации и опубликованных автором материалах; разработаны основные положения данного исследования;

апробированы идеи, заложенные в разработанной модели формирования социальной активности обучающихся в процессе рассматриваемой интеграции; осуществлено непосредственное руководство федеральной экспериментальной и региональной инновационной площадками;

представлены практические рекомендации через реализацию авторских методических разработок.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись с 2008 по 2013 годы в процессе практической деятельности диссертанта в качестве руководителя федеральной экспериментальной и региональной инновационной площадок по проблемам интеграции дополнительного образования и среднего профессионального образования, тьюторского сопровождения жизненного самоопределения обучающихся в профессиональных образовательных организациях Ярославской области.

Результаты исследования докладывались и обсуждались в ходе работы:

международных конференций и форумов: «Проблемы цивилизационно-интегрированного системного воспитания молодёжи»

(Москва, 2011); «Развитие социальной одарённости детей и молодёжи»

(Ярославль, 2011); «Воспитание и обучение в современном обществе:

актуальные аспекты теории и практики» (Новосибирск, 2013); «Интеграция среднего профессионального и дополнительного образования как фактор подготовки конкурентоспособного специалиста» (Углич, 2013); «Социальнопедагогическое сопровождение саморазвития и самоорганизации детей и взрослых (Москва, 2014);

всероссийских конференций: «Роль и место учреждений дополнительного образования детей в социально-экономическом развитии регионов» (Ярославль, 2008); «Профилактика зависимостей в образовательной среде» (Казань, 2008); «Технологическое образование как фактор инновационного развития страны» (Ярославль, 2010); «Развитие субъектности обучающегося (воспитанника) образовательной организации»

(Ярославль, 2014);

- лаборатории психолого-педагогических проблем самоорганизации детей и взрослых Федерального государственного научного учреждения «Институт психолого-педагогических проблем детства» Российской академии образования (Москва, 2014);

- областных семинаров директоров, заместителей директоров по учебно-воспитательной работе профессиональных образовательных организаций Ярославской области.

Результаты исследования внедрены в ряде образовательных организаций Ярославской области: государственные образовательные учреждения дополнительного образования детей Ярославской области – «Центр развития творчества детей и юношества» и «Центр детей и юношества», государственные образовательные учреждения среднего профессионального образования Ярославской области – Ярославский педагогический колледж и Угличский индустриально-педагогический колледж. Результаты исследования также внедрены в государственном бюджетном образовательном учреждении среднего профессионального образования педагогическом колледже № 13 им. С.Я. Маршака (г. Москва), Всероссийском центре художественного творчества профессионального образования города Москвы, государственном казённом образовательном учреждении дополнительного образования детей «Костромской областной Дворец творчества детей и молодёжи»; в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования Ярославской, Костромской, Ивановской областей и г. Москвы.

Достоверность представленных результатов подтверждена их научной апробацией на международных, российских и региональных конференциях, форумах и семинарах; пятью актами внедрения. Под руководством диссертанта разработаны и реализуются образовательные программы и программы развития в трёх образовательных организациях дополнительного образования детей, где идея социального развития обучающихся в процессе интеграции дополнительного образования и среднего профессионального образования рассматривается в качестве доминирующей.

Всего подготовлено – 19 авторских публикаций объёмом 16,64 п.л. в различных научных изданиях, периодической печати, в том числе – четыре методических пособия, пятнадцать статей, из них три статьи опубликованы в научных журналах и изданиях, рекомендованных Высшей аттестационной комиссией Российской Федерации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Социальное развитие обучающихся включает в себя усвоение ими готовых форм социальной жизни, а также приобретение собственного социального опыта, индивидуальных качеств и свойств (ответственность, инициативность, готовность к общественно-полезной деятельности, осознанность ценностных ориентаций и др.). Социальное развитие обучающегося проявляется прежде всего в его социальной активности и происходит эффективно в процессе интеграции дополнительного образования и среднего профессионального образования в ходе осуществления совместной скоординированной педагогической деятельности специалистов, объединения ресурсов образовательных организаций для достижения общей цели при соблюдении следующих педагогических условий: субъектная позиция обучающегося и позиция педагога как тьютора;

центрирование на социальном развитии обучающихся в процессе интеграции дополнительного образования и среднего профессионального образования;

приоритет средств, стимулирующих процессы социального развития обучающихся.

2. Особенности социального развития обучающихся в процессе интеграции дополнительного образования и среднего профессионального образования проявляются как на уровне субъектов социального развития (субъектный фактор), так и на уровне среды (средовой фактор), в которой разворачиваются процессы социального развития.

Субъектный фактор характеризуется следующими особенностями социального развития обучающихся: ориентированность на формирование социальной и профессиональной мобильности выпускника; быстрее осваиваются необходимые современному рабочему и специалисту надпрофессиональные компетенции и повышается ответственность, инициативность, готовность к общественно-полезной деятельности, осознанность ценностных ориентаций; перевод процесса социального развития обучающихся в плоскость развития их социальной активности и способностей к саморазвитию, самоопределению и самореализации; чаще проявляется субъектная позиция в решении личностных и профессиональных проблем; увеличивается количество побед в конкурсах, фестивалях, олимпиадах всех уровней.

Средовой фактор характеризуется следующими особенностями, влияющими на социальное развитие обучающихся: за счёт интеграционных процессов происходит расширение и/или обновление материальнотехнической базы каждой образовательной организации; происходит своевременное нахождение субъектами взаимодействия значимых социальных партнёров; расширяется спектр образовательных услуг, повышается их качество; осуществляется интеграция содержания образовательных программ среднего профессионального образования и дополнительных общеобразовательных программ; разрабатываются интегрированные образовательные программы и проекты; педагогическое сопровождение социального развития обучающихся становится персонифицированным; создаётся единое открытое информационное пространство в регионе по организации досуга обучающихся среднего профессионального образования.

3. Интеграция дополнительного образования и среднего профессионального образования, направленная на социальное развитие обучающихся, осуществляется как процесс, характеризующийся упорядоченностью, согласованностью, устойчивостью взаимосвязей между его элементами и базируется на принципах субъектности, центрирования на социальном развитии обучающихся, развивающей образовательной среды, многоуровневости.

4. Модель формирования социальной активности обучающихся в процессе интеграции дополнительного образования и среднего профессионального образования отличается персонифицированностью целей, содержания, организационных форм и педагогических условий;

преобладанием динамических характеристик над статическими и направлена на оптимальное использование ресурсов образовательных организаций, включённых в процессы интеграции, для социального развития обучающихся. Представленные в модели алгоритм формирования социальной активности обучающегося в процессе интеграции дополнительного образования и среднего профессионального образования и алгоритм педагогического сопровождения индивидуальной программы социального развития обучающихся обосновывают сущность их социального развития.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего сто шестьдесят девять наименований, шестнадцати приложений.

Во введении обоснована актуальность, сформулированы цель, задачи, объект и предмет исследования; выдвинута гипотеза научного поиска;

представлены методологические подходы и концепции, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования;

сформулированы положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе – «Теоретические аспекты социального развития обучающихся в процессе интеграции дополнительного образования и среднего профессионального образования» – рассматриваются сущность, содержание и особенности социального развития обучающихся; социальная активность обучающихся представлена как результат их социального развития; анализируются содержание и особенности интеграции дополнительного образования и среднего профессионального образования, значимые для социального развития обучающихся; осуществляется теоретический анализ научных источников, подходов и концепций по теме исследования; обосновываются тенденции в науке и практике в решении проблемы социального развития обучающихся; выявляются возможности и риски социального развития обучающихся с учётом возможностей и ограничений субъектов интеграции и с учётом особенностей образовательной среды; представляется модель формирования социальной активности обучающихся в процессе интеграции дополнительного образования и среднего профессионального образования.

Во второй главе – «Опытно-экспериментальная работа по апробации модели формирования социальной активности обучающихся в процессе интеграции дополнительного образования и среднего профессионального образования» – представлена программа опытно-экспериментальной работы;

дано описание того, как происходило социальное развитие обучающихся в процессе интеграции дополнительного образования и среднего профессионального образования в ярославской региональной системе образования; обоснованы результаты деятельности по проверке гипотезы исследования; представлен анализ динамики изучаемых характеристик; даны рекомендации для дальнейшей деятельности по проблеме исследования.

В заключении обобщаются результаты проведённого исследования, излагаются выводы, определяются перспективные линии работы по данному научному направлению.

В приложении приводятся материалы эмпирического исследования.

ГЛАВА I. Теоретические аспекты социального развития обучающихся в процессе интеграции дополнительного образования и среднего профессионального образования В процессе интеграции дополнительного образования и среднего профессионального образования создаётся особая образовательная среда, которая может способствовать социальному развитию обучающихся.

Логику главы определяют недостаточная разработанность в педагогической науке проблемы социального развития обучающихся в процессе интеграции дополнительного образования и среднего профессионального образования, а также отсутствие чёткости исходных методологических позиций в отношении рассматриваемого феномена.

В данном параграфе мы представили социальное развитие личности как особый вид индивидуального развития (Л.В. Мардахаев, Л.Е. Никитина, Л.С. Выготский), который в психологии и педагогике не рассматривается рядоположенно с другими видами развития, ибо все процессы развития личности реализуются и получают завершённость лишь в ходе её социального развития: о других видах развития можно судить лишь по проявлению соответствующих свойств в социальном поведении человека, в его социальных ориентациях, социальных выборах и в его социальной активности.

На основе теоретического анализа научных источников, методологических подходов и концепций к педагогической деятельности, направленной на социальное развитие обучающихся в процессе интеграции дополнительного образования и среднего профессионального образования рассматриваем методологические подходы и концепции, положения которых позволяют определить сущность и особенности социального развития обучающихся как психолого-педагогического феномена и выявить его значимые составляющие, прежде всего – социальную активность, развитие которой во многом определяет результативность социального развития обучающихся в процессе интеграции дополнительного образования и среднего профессионального образования.

Даём описание возможностей и ограничений образовательной среды дополнительного образования, созданной в процессе рассматриваемой интеграции и влияющей на социальное развитие обучающихся.

Исходя из этого, глава содержит три параграфа:

1.1. Сущность, содержание и особенности социального развития обучающихся.

Содержание и особенности интеграции дополнительного 1.2.

образования и среднего профессионального образования.

1.3. Модель формирования социальной активности обучающихся в процессе интеграции дополнительного образования и среднего профессионального образования.

1.1. Сущность, содержание и особенности социального развития обучающихся В процессе интеграции обучающегося в систему социальных отношений, в различные типы социальных общностей происходит его социализация как усвоение человеком «социальных норм и ценностей, на основе которых формируются качества личности; осуществляется формирование готовности к реализации индивидом совокупности социальных ролей, освоение этих ролей, при котором происходит социальное самоопределение, то есть выбор детьми своей роли и позиции в общей системе социальных отношений, предполагающий их включённость в эту систему на основе сформированных интересов и потребностей [35, с. 17].

Проанализируем ряд подходов и концепций, положения которых позволяют осмыслить сущность и значимые особенности социального развития обучающихся в процессе интеграции дополнительного образования и среднего профессионального образования, а также обосновать выбор субъектного-деятельностного, средового и интегративного подходов как теоретико-методологического основания изучения данной проблемы.

Субъектно-деятельностный подход раскрывает деятельность на основе общепсихологической теории деятельности, сформированной в отечественной науке трудами многих учёных, прежде всего С.Л.

Рубинштейна и А.Н. Леонтьева, как процесс, несущий в себе внутренние движущие противоречия и трансформации, которые порождают психику как необходимый момент собственного движения деятельности, её развития. Этот подход определяет механизмы развития деятельности как условия формирования сфер личности; изучение особенностей деятельности выступает условием определения путей становления личности, социального развития человека. В связи с тем, что мы рассматриваем педагогическую деятельность по созданию условий для социального развития обучающихся как социально активных субъектов, и поскольку в рамках субъектно-деятельностного подхода разрабатывались основные представления о субъекте как активном деятеле – субъектнодеятельностный подход стал одним из оснований изучения данной темы.

Средовой подход – раскрывает принципы и способы использования возможностей среды в социальном развитии обучающихся, в их диагностике как субъектов социального развития, в проектировании и реализации воздействий среды на обучающихся и соответственно обучающихся на среду: «… это учёт и целенаправленное использование возможностей среды в педагогическом процессе» [162]. В научном плане «средовой подход в образовании включает теорию и технологию осуществляемого через среду управления процессами формирования и развития личности ребёнка» [63, с. 20]. В инструментальном плане средовой подход включает «систему действий субъекта управления со средой, направленных на превращение её в средство диагностики, проектирования и продуцирования воспитательного результата» [86, с. 36-41]. Основу средового подхода составляют действия со средой в обозначенных направлениях. Именно в рамках средового подхода разрабатывались основные представления об образовательной среде, созданной в процессе интеграции дополнительного образования и среднего профессионального образования.

В связи с тем, что социальное развитие обучающихся в процессе интеграции дополнительного образования и среднего профессионального образования являет собой деятельность, осуществляемую в образовательной среде, необходимо учитывать возможности и риски такой среды.

Интегративный подход – раскрывает потенциалы интеграции различных видов образования, образовательных организаций, общественных объединений в развитии субъектов интеграции, в их социальном развитии (Т.Н. Гущина, Е.Б. Евладова, А.В. Золотарёва, С.В. Кульневич, С.Л. Паладьев и др.).

Рассмотрим и другие подходы, которые применяются исследователями к изучению различных аспектов социального развития, и которые помогают нам сделать акценты на отдельных его особенностях в процессе интеграции дополнительного образования и среднего профессионального образования:

- индивидуальный подход – определяется своеобразием каждой личности; сочетанием интегративных качеств, задатками, способностями, поведением и деятельностью, отношением к себе. Индивидуальный подход должен учитывать интересы каждого обучающегося, уровень физического и психического развития, отношения с окружающими в образовательной среде (В.М. Коротков, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, Е.Н. Степанов и др.);

- событийный подход – рассматривает проблемы социального развития обучающихся с точки зрения логики события. Изучается комплекс педагогических действий, обеспечивающих включённость обучающегося в значимые для него события и стимулирующих его развитие на основе происходящего. Образовательное пространство рассматривается как система педагогических событий, которая выступает интегрированным условием личностного развития человека. Основной механизм такого пространства – «со-бытие» обучающихся, организация их совместной деятельности.

Опираясь на постулаты событийного подхода, разрабатываем алгоритм педагогического сопровождения индивидуальной программы социального развития обучающегося (представлен в третьем параграфе);

- аксиологический подход – связан с теоретическим и практикоориентированным поиском ценностей, определением ценностных ориентаций личности, с утверждением приоритета общечеловеческих ценностей и гуманистических начал в культурной среде. Педагогический аспект данного подхода заключается в том, что ценности цивилизованного мира должны стать устойчивыми жизненными ориентирами обучающегося путём перевода их в осознаваемые ценностные ориентации;

функциональный подход – рассматривает педагогическую деятельность как процесс реализации тьюторской позиции педагога, сопровождающего социальное развитие обучающихся. В рамках данного подхода [86] система рассматривается с позиции её отношений со средой. В этой связи нас интересует отношение социального развития как целого с другими объектами: со средой и процессами интеграции в этой среде.

Рассматривая систему со стороны функций субъектов взаимодействия, охватываем это разнообразие в поведении системы: «Функция – это совокупность порождающих её процессов в снятом виде» [88, с. 17].

Представляем в диссертации критерии оценивания социального развития обучающихся параграф второй главы) через призму (второй функционального подхода;

- вариативно-программный подход – предоставляет обучающимся возможности выбора сферы деятельности и общения, объединений дополнительного образования, общественных организаций, в которых создаются необходимые условия для формирования личности, её социализации [23]. Предполагается наличие выбора программ, отличающихся содержанием и адекватными ему формами и методами работы. Данный подход предоставляет возможность для интеграции видов образования, обеспечивая средствами вариативности расширение возможностей образовательной среды. Подход позволяет создать наиболее благоприятные условия для создания поля самореализации обучающихся и развития объединений и организаций [118, с.

203];

- концепция «социальных проб» (М.И. Рожков) – определяет, что «для социального становления большое значение имеет социальная практика как реальное «включение молодого человека в различные сферы социальных отношений» [118, с.102] и социальные пробы как «совокупность последовательных действий, связанных с выполнением специально организованной социальной деятельности в экономической, политической и духовной сферах на основе выбора способа поведения в этой деятельности»

[118, с. 103]; «Социальные пробы охватывают все сферы индивидуальности человека и большинство его социальных связей. В процессе развития этих сфер у молодых людей формируются определённая социальная позиция и социальная ответственность, которые и являются основой для их дальнейшего вхождения в социальную среду» [118, с. 103];

концепция поуровневого социального развития личности Д.И. Фельдштейн), раскрывает особенности, закономерности развития растущего человека и механизмы действия «бинарной оппозиции» – позиции индивидуализации и социализации, составляющей главный смысл и содержание процесса взросления [137, с. 17]. Данная концепция исходит из того, что в процессе онтогенеза растущий человек овладевает общественным опытом, то есть происходит его социализация. В то же время человек приобретает всё большую самостоятельность, относительную автономность, то есть происходит его индивидуализация.

Для нашего исследования чрезвычайно актуальны идеи концепции социального становления молодёжи М.Р. Мирошкиной.

Показателями эффективности данного процесса в концепции определены:

- присвоение молодыми людьми системы социальных ценностей и норм, формирование на этой основе индивидуальной системы ценностей и целей, самоопределения молодого человека по отношению к принятым ролям, осознания им меры индивидуальной свободы и степени принимаемой на себя ответственности;

стремление обучающегося к самоопределению, самореализации, предоставляющее ему возможность выразить себя на основе включения в различные виды социальной деятельности, обеспечивающей взаимосвязь участия молодого человека в процессах социального проектирования;

- вариативность выбора видов социальной деятельности [93, с. 40].

Общим в большинстве из рассмотренных подходов и концепций является признание значимости педагогической деятельности, направленной на создание условий для социального развития обучающегося как социально активного субъекта.

Опираясь на субъектно-деятельностный, средовой и интегративный подходы как методологическое основание исследуемой нами проблемы, а также на концепцию поуровневого социального развития личности, рассмотрим сущность и особенности феномена социального развития.

Социальное развитие представляет собой форму социального движения, основой которого являются социальная сущность человека и поуровневое накопление социального содержания в индивидуальном развитии человека [35, с. 17]. Применительно к образовательным системам, социальное развитие личности есть необратимый и закономерный процесс изменений личности и психики человека, включающий усвоение индивидом готовых форм социальной жизни, приобретение собственного социального опыта, индивидуальных качеств и свойств, выработку ценностных ориентаций, позволяющих успешно решать социальные проблемы и задачи, добиваться позитивной самореализации [35, с. 17]. Некоторое время проблемы развития психики рассматривали отдельно от проблем социального развития человека. Однако учение Л.С.

Выготского о высших психических функциях человека обусловило необходимость исследования обоих процессов в диалектическом единстве.

Учёный одним из первых изучил вопрос о влиянии социальных условий на динамику психических процессов человека. Рассматривая проблемы развития личности, он выделил психические функции человека, которые формируются в специфических условиях социализации и обладают некоторыми особыми признаками [25, с. 480].

Л.С. Выготским было определено два уровня психических процессов:

естественные и высшие. Если естественные функции даны индивиду как природному существу и реализуются в спонтанном реагировании (как, например, у животных), то высшие психические функции могут быть развиты только в процессе онтогенеза при социальном взаимодействии.

Социальность высших психических функций определяется их происхождением. Они могут развиваться только в процессе взаимодействия людей друг с другом. Основной источник возникновения социальности – это интериоризация как перенос социальных форм поведения во внутренний план.

Процесс социального развития характеризуется не только своей содержательной сущностью, но подчиняется общим закономерностям и осуществляется на основании определённых механизмов развития личности.

С.Л. Рубинштейном предложена концепция генерализации, согласно которой личность развивается посредством механизма устойчивого повторения и варьирования жизненных ситуаций [120]. А.В. Петровский в качестве основных механизмов развития личности называет персонализацию и обособление [108].

По В.И. Слободчикову, основным механизмом развития личности является субъективирование, приводящее к возникновению способности человека превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования [125]. С точки зрения В.С. Мухиной [95, с. 56-97.], механизмами развития личности являются идентификация, обособление, взаимодействие идентификации и обособления.

В педагогике, наряду с признанием и учётом психологических механизмов развития личности, наработаны собственные представления о данной проблеме. Так, в качестве механизмов социального развития личности указываются сдвиг мотива на цель, идентификация, принятие и освоение социальных ролей (Ю.Б. Гиппенрейтер), смена видов деятельности (М.С. Коган), обучение личностному опыту (В.В. Сериков), соучастие в совместной жизни (В.П. Иванов) и другие.

Л.В. Мардахаев, рассматривая механизмы социального развития личности, выделяет внутренние движущие силы (неосознаваемые и осознаваемые) и внешние, обеспечивающие реализацию потенциала индивида [87]. К неосознаваемым внутренним механизмам автор относит устремлённость к значимым другим, эмоциональную заразительность (эмпатия), эмоциональную обусловленность активности и устремлённости, подражательность, внушаемость, потребность в социальном общении, любознательность как потребность в общении, активность и др. С неосознаваемыми механизмами социального развития тесно связаны осознаваемые – социальная предрасположенность к развитию, уровень развития сознания как основы социальной перспективы, интеллектуальные потребности, желания, интересы, устремления, цели, идеалы, самоуправление, самокритичность и др. К внешним механизмам, по мнению Л.В. Мардахаева, относятся: окружающая человека среда на всех уровнях; среда его жизнедеятельности; коллективы и группы, в которые попадает индивид;

отдельные личности; процесс воспитания; социально-психологические факторы среды (эффект доверия, групповые ожидания, референтная группа, взаимопомощь и поддержка, авторитет и др.).

Нам близка точка зрения на педагогическую деятельность по созданию условий для обучающихся в целях их социального развития с опорой на исследование процессов регулирования отношений обучающегося и окружающей среды (Ю.Б. Гиппенрейтер, М.С. Коган, Л.В. Мардахаев др.). В этой связи также заслуживает внимания рассмотрение мнения Л.Е. Никитиной, которая считает, что для социального развития личности важна целостная система педагогического влияния, то есть специально организованные действия по педагогическому руководству или педагогической поддержке процесса формирования или по восстановлению способности личности к социальному функционированию [99].

Безусловно, изучение процесса социального развития личности является важным для разных наук. Так, для педагогики важно выявить наиболее действенные средства, формы и методы целенаправленного формирования личности, создания открытой образовательной среды, в которой наиболее благоприятно осуществляется социальное развитие обучающегося.

Выделяют три основных фактора развития личности: задатки, активность и внешнее окружение (Г.М. Андреева). У людей, не прошедших успешную социализацию, происходит уродливое, гипертрофированное развитие задатков. Собственная активность человека также выступает важным фактором его социального развития, особенно в период взрослости [4, с. 338].

Для социального развития человек наделен значительным потенциалом и механизмами его реализации. Этот потенциал с рождения включает определенные для каждого человека биологические, физиологические, психические, энергетические и социальные возможности для развития и самореализации. Для обеспечения наиболее целесообразных условий социального развития обучающегося педагогу необходимо знать его индивидуальные возможности, динамику их изменения и факторы, от которых они зависят [87].

Мы рассматриваем социальное развитие обучающихся в процессе интеграции дополнительного образования и среднего профессионального образования.

Термин «дополнительное образование» характеризует сферу неформального (по терминологии ЮНЕСКО) образования, связанную с индивидуальным развитием ребёнка, которое он выбирает сам (или с помощью значимого взрослого) в соответствии со своими желаниями и потребностями. В нём одновременно происходит обучение, воспитание и личностное развитие обучающегося. Дополнительное образование оказывается встроенным в структуру любой деятельности, в которую включён ребёнок [101, с. 31-35], создаёт «мостик» для перехода обучающегося из одного вида образования в другое.

Дополнительное образование может вписываться в общее и профессиональное образование, а также в сферу образовательно-культурного досуга, сближает и дополняет их:

предметные области общего, профессионального образования и культурнообразовательного досуга пересекаются между собой. Эта область пересечения и представляет собой область интеграции разных видов образования, в том числе дополнительного образования и среднего профессионального образования.

По мнению Л.Н. Буйловой, дополнительное образование может расширять предметные знания, добавлять новые компоненты; оно может оснащать человека новыми средствами познания, труда и общения; оно способно усиливать мотивацию образовательной деятельности, вызывая необходимость личности полнее проявить себя. По своему «местоположению» в образовании это – вся та область образовательной деятельности, которая находится за пределами государственного образовательного стандарта [18, с. 7-9].

Анализ научных исследований показывает, что дополнительное образование рассматривается как:

- процесс свободно избранного обучающимся освоения знаний, способов деятельности, ценностных ориентаций, направленный на удовлетворение интересов личности, её предпочтений, склонностей, способностей и содействующий её самореализации и культурной (в том числе социальной) адаптации [56, с. 9];

- процесс добровольно избранного обучающимся освоения вида деятельности и области знания, выходящих за рамки обязательного (общего, профессионального) образования, направленный на удовлетворение его интересов склонностей, способностей, содействующий саморазвитию, самообразованию, самореализации и самоопределению человека [11, с. 12];

- «поисковое, вариативное образование, апробирующее иные, не общие пути выхода из различных неопределенных ситуаций в культуре и предоставляющее личности веер возможностей выбора своей судьбы, стимулирующее процессы личностного саморазвития» [6, с.7];

неотъемлемая часть системы непрерывного образования:

непрерывное, вариативное, превышающее базовый компонент образования, реализуемое личностью в свободное время и призванное обеспечить обучающемуся дополнительные возможности для духовного, интеллектуального и физического развития, удовлетворения его творческих и образовательных потребностей [153, с. 22];

- особое образовательное пространство, где объективно задаётся множество отношений, где не только осуществляются специальные развивающие познавательные игры и освоение опыта исполнительского мастерства, творчества и эмоционально-ценностных отношений обучающихся, но и расширяются возможности для их жизненного самоопределения [41, с. 7.];

ведущим принципом выступает добровольность и интерес обучающихся, что меняет подход к педагогической деятельности [29].

В.П. Голованов подчёркивает, что в наиболее общем виде дополнительное образование может быть определено как организованный особым образом, устойчивый процесс коммуникации, направленный на формирование мотивации развивающейся личности к познанию и творчеству. Это образование как педагогическое явление обладает целым рядом качеств, которых нет (или они слабо выражены) у общего образования.

Это – личностная ориентация образования; профильность; практическая направленность; мобильность; разнообразие содержания, форм и методов образования; индивидуализация методик образования как необходимое условие спроса в предоставлении образовательных услуг; реализация ориентационной функции через содержание учебного материала. К главным специфическим особенностям дополнительного образования данный автор относит добровольность получения такого образования; его индивидуализированность и вариативность, а также осуществление в сфере свободного времени детей, подростков и юношества [36, с. 52].

Мы соглашаемся с мнением Б.В. Куприянова о том, что функциональной особенностью организации дополнительного образования является создание условий для оптимального сочетания стихийной, относительно направляемой, относительно социально контролируемой социализации и сознательного самоизменения человека [79, с. 50].

Институциональными особенностями организаций дополнительного образования являются: отсутствие жёстких образовательных стандартов;

объективно подчинённая роль в государственной системе социального воспитания; зависимость содержания образования от наличия в воспитательной организации соответствующего специалиста; педагогическая деятельность регламентируется документом, создаваемым самим педагогом;

постоянная ориентированность педагогов на привлечение обучающихся в воспитательную организацию; разноведомственная подчинённость.

Сам быт образовательных организаций дополнительного образования организован с обилием художественных и творческих форм так, что ребёнок добровольно подчиняется требованиям педагога, то есть «свободная стихия»

превращается в закон жизни, принимаемый обучающимся добровольно.

Индивидуализация воспитательного процесса выступает как регулирование времени, темпа и организации пространства при освоении содержания социального опыта. Данное преимущество организаций дополнительного образования связано с отсутствием строго определённого места в государственной системе социального воспитания. Обращённость к процессам самопознания, самовыражения и самореализации ребёнка обеспечивается включением его в деятельность. Состояние включённости характеризуется интериоризацией цели деятельности; непосредственным участием в ней; выполнением определенных действий, приносящих личности удовлетворение собственных интересов и потребностей; удовлетворенностью межличностными отношениями, возникающими в процессе деятельности.

Подлинный диалоговый характер межличностных отношений между педагогом и обучающимся в организации дополнительного образования обусловлен соотнесённостью с внешней реальностью, то есть с предметом деятельности, по поводу которой и проистекает сотрудничество субъектов взаимодействия. Диалоговый характер отношений обучающегося с педагогом может приводить к росту социальной активности, когда обучающийся сам выступает в роли инициатора и организатора.

Особенности социального развития обучающихся в образовательной среде дополнительного образования во многом определяются спецификой юношеского возраста, которая в целом связана с поиском идентичности (Э.

Эриксон) на мировоззренческом уровне, с решением задач жизненного самоопределения. К юношескому возрасту довольно высокого уровня развития достигают необходимые для решения этих задач способности к самоанализу, самоконтролю, саморегуляции. Поэтому, выстраивая систему работы по социальному развитию обучающихся, мы прежде всего опираемся на систему побудительных сил молодого человека, его намерений, жизненных планов.

Таким образом, дополнительное образование:

- создаёт условия для свободного выбора каждым обучающимся образовательной области;

обладаёт возможностями для охвата многообразных видов деятельности, удовлетворяющих самые разные интересы, потребности и склонности обучающихся;

имеет личностно-деятельностный характер образовательного процесса, способствующего развитию мотивации личности к познанию и творчеству, самореализации и самоопределению;

- предполагает личностно-ориентированный подход к обучающемуся, создание для него ситуации успеха;

- создаёт условия для самореализации, самопознания, самоопределения личности.

В свою очередь, среднее профессиональное образование:

- направленно на получение общего среднего образования (на базе девяти классов) и приоритет выбранной профессии;

носит практико-ориентированный характер образовательного процесса, способствует развитию трудовой мотивации;

- создаёт условия для развития «кибернетического» мышления;

- создаёт условия для профессионального становления личности (деятельность, общение, самосознание).

Таким образом, дополнительное образование и среднее профессиональное образование являются важнейшими составляющими образовательного пространства, сложивщегося в современном российском обществе, и направлены на создание условий для развития и самоопределения подрастающего поколения. При условии их тесного продуктивного взаимодействия можно получить высокие образовательные результаты.

Исходя из вышеобозначенных возможностей и особенностей дополнительного образования, его средствами может быть решён целый ряд проблем, возникающих в среднем профессиональном образовании в отношении социального развития обучающихся в них студентов: усвоение социально-правового опыта и воспроизводство социальных связей: обучение процессу самопознания, усвоение социальных норм и культурных ценностей, изучение основ семейных отношений, что способствует социальной адаптации обучающихся, в том числе детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; формирование коммуникативной культуры, отработка навыков общения, обучение приёмам саморегуляции, умению владеть собой в различном средовом окружении и выходить из конфликтных ситуаций социально приемлемыми способами.

В свою очередь, участие обучающихся среднего профессионального образования в реализации дополнительных общеобразовательных программ, направленных на формирование профессиональных компетенций по какойлибо новой специальности, способствует их успешной самореализации в профессиональной сфере. В рамках данных программ не предполагается изучения полного теоретического и практического курса по специальности, освоение программ содействует приобщению обучающихся к основам профессии, расширению их профессионального кругозора, развитию личностных и профессиональных качеств. Задачи социального развития обучающихся решаются через реализацию программ научно-технической направленности, где основным методом организации образовательного процесса является метод проектов, ориентированный на самостоятельную деятельность обучающихся. Результатами данной деятельности становятся также положительный практический опыт обучающихся в решении нетиповых задач, способности к творческой деятельности, коммуникативные умения, позволяющие бесконфликтно и продуктивно работать в группе, владение способами использования всех современных источников информации, что делает выпускников более конкурентоспособными на рынке труда и содействует их социальному развитию.

Реализация дополнительных общеобразовательных программ любой направленности в профессиональных образовательных организациях предполагает включение обучающихся в социально значимую деятельность, позволяет проявлять себя в качестве субъектов, в результате чего формируется их неповторимая индивидуальность. Социальное развитие обучающихся, предоставление им дополнительных возможностей социальнопрофессиональной мобильности за счёт освоенных новых сфер жизнедеятельности, воспитание коммуникативной культуры, развитие умений групповой деятельности, формирование ответственности, толерантности, нравственно-этических и ценностных норм, активности и желания участвовать в различных мероприятиях мотивирует обучающихся на деятельность, стимулирует их активность, в том числе – социальную.

Возможность участвовать в массовых мероприятиях различного уровня и профиля, а также демонстрировать личные образовательные достижения оказывает существенное воздействие на самоутверждение и самоопределение студентов. Их включение в волонтёрскую деятельность способствует развитию коммуникативных, интеллектуальных качеств, а также лидерских способностей, корректирует психические свойства личности, организует социальный досуг и способствует уменьшению факторов риска приобщения их к злоупотреблению психоактивными веществами.

При этом целенаправленная педагогическая деятельность по социальному развитию обучающихся призвана содействовать молодому человеку в период включения его в решение сложных проблем самоопределения (постановки жизненных целей, проектирования своих возможностей, выбора образования и профессии) в успешном решении проблем и трудностей социализации, в признании за ним права и способности направлять развитие своей социальной активности.

Как показало проведённое нами исследование теоретических аспектов рассматриваемой проблемы, социальное развитие человека во многом зависит от его активности в проявлении себя в социуме. Эта активность во многом определяется тем, в какой степени человек адаптирован или дезадаптирован в среде, чувствует себя благоприятно или неблагоприятно.

Чем более адаптировано чувствует себя человек в социуме, тем в большей степени он предрасположен к самопроявлению, социальному развитию [87].

В этой связи рассмотрим социальную активность как социальнозначимое свойство обучающихся и как интегративный результат их социального развития, включающий в себя результаты развития значимых составляющих самой социальной активности.

Социальная активность и характер её проявления приобретают всё большее значение в развитии человека, определяя признаки и действенность его преобразований, а также и сами возможности выживания. Важное значение приобретает совершенствование у обучающихся готовности к самостоятельному и ответственному принятию решений, к сотрудничеству.

Развитие социальной активности обучающихся является одной из важнейших задач современного образования, поскольку главная цель развития социальной активности ребёнка связана с формированием личности, способной полноценно жить в новом демократическом обществе и быть максимально полезной ему.

Основным способом бытия личности является развитие, которое «выражает важнейшую потребность человека как универсального родового существа – потребность постоянно выходить за свои пределы» [138]. В связи с этим социальная активность рассматривается нами в формате развития составляющих её (как интегративного качества) компонентов.

Практически все ведущие отечественные психологи (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.В. Брушлинский, Л. С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, М.Г. Ярошевский) рассматривают психическое развитие в единстве с развитием личности. В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев пишут о том, что по отношению к человеку категория развития должна совмещать в себе три самостоятельных процесса: становление – переход от одного состояния к другому, более высокого уровня; единство причины и следствий в процессе развития; формирование – обретение формы и совершенствование в соответствии с образцами; единство цели и результата развития;

преобразование – саморазвитие и смена жизненного вектора [125, с. 384].

Существует и иное понимание соотношения понятий «становление» и «развитие». Так, В.М. Гордон [38, с. 41–46] рассматривает становление как начальную стадию развития, начало существования предметов и явлений.

Сама личность также характеризуется определенными уровнями развития. Доказательство мы находим в работах А.Ф.

Лазурского, классифицировавшего личность по трём уровням:

- низший уровень – индивид недостаточно приспособлен к внешней среде, которая подчиняет себе слабую психику малоодарённого человека. В результате этого личность не даёт и того немногого, что могла бы дать;

- средний уровень – индивид хорошо приспосабливается к внешней среде, находит в ней своё место, соответствующее его психическому складу;

- высший уровень – индивид отличается стремлением переделать внешнюю среду в соответствии со своими потребностями и желаниями. На этом уровне ярко выражен процесс творчества, связанный с преобразующей деятельностью человека, содержанием которой является инициатива, активность, продуцирование оригинальных идей» [80].

Таким образом, понимание сущности социального развития человека как процесса, включающего в себя и усвоение готовых форм социальной жизни, и приобретение обучающимся собственного социального опыта, индивидуальных качеств и свойств (ответственность, инициативность, готовность к деятельности, осознанность позитивных ценностных ориентаций и др.) позволяют осмыслить значимые особенности и содержание педагогической деятельности, направленной на создание условий для развития социальной активности обучающегося.

В связи с особенностями контингента обучающихся профессиональных образовательных организаций, большинство из которых относятся к «группе риска», возникает необходимость их целенаправленного социального развития, формирования социальной активности, целенаправленного включения в многообразную общественно-полезную, творческую деятельность. В свою очередь, целенаправленная педагогическая деятельность по социальному развитию обучающихся, формированию у них социальной активности призвана содействовать им в успешном решении проблем и трудностей социализации, в признании за ними права и способности направлять развитие своей социальной активности.

Научно обоснованный подход к осмыслению понятия «активность»

подготовлен в отечественной психолого-педагогической науке идеями Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Д.Н. Узнадзе, работами К.А. Абульхановой, А.Г. Асмолова, А.В. Брушлинского, А.В. Петровского, В.А. Петровского, раскрывших положения о культурно-историческом опосредовании психических процессов.

Активность личности – особый вид деятельности или особая деятельность, отличающаяся интенсификацией своих характеристик (целенаправленности, мотивации, осознанности, владения способами и приёмами действий, эмоциональности), а также наличием таких свойств, как инициативность и ситуативность [141]. Именно инициативность мы рассматриваем в качестве одного из показателей проявления социальной активности.

В отечественной психологической науке серьёзные исследования активности как социальной проблемы восходят к концу девятнадцатого века, когда Н.Я. Грот, М.И. Владиславлев, М.М. Троицкий и другие выделяли активность как личностно образующее свойство. Так, Л.С. Выготский в работе «История развития высших психических функций» утверждал, что своей активностью человек, изменяя окружающую обстановку, воздействует тем самым на свое собственное поведение, овладевает им, подчиняет его своей власти [26].

Подчеркивая социальный характер активности человека, К.А. Абульханова предлагает под активностью личности понимать способность ставить разумные, реальные, достижимые данной личностью цели, способность личности проводить в жизнь свою программу через цепь внешне не связанных задач, обстоятельств, ситуаций, которые могут препятствовать достижению цели. По мнению К.А. Абульхановой, субъекты «различаются по уровням и масштабам своей активности» [1, с. 4-5].

Исследования активности в период ранней юности доказывают, что из всех видов активности ведущую роль в этом возрасте играют наряду со смыслообразующей и регулятивной – социальная активность.

Анализ научной литературы и результатов ряда исследований (Т.А. Бунакова, Т.А. Бурцева, И.Г. Лукичев, Н.Б. Русских, А.А. Сухарев и др.) позволяют констатировать, что социальная активность относится к социально значимым качествам личности. В.А. Сухомлинский также подчёркивал необходимость активности самой личности в процессе социализации: «Если человек ощущает своё участие в жизни общества, его развитии, он создаёт не только материальные ценности для людей – он создаёт и самого себя» [130, с. 452].

Рассмотрение педагогической сущности социальной активности также продиктовано целью её развития, задачами оптимизации социального развития обучающихся, необходимостью оценить эффективность их социального развития в процессе интеграции дополнительного образования и среднего профессионального образования.

Осознание этого обуславливает актуальность задачи раскрытия реального смыслового содержания социальной активности; выявления форм, характера и условий её эффективного осуществления, возможностей повышения уровня и силы. Это, в свою очередь, необходимо для построения теоретических позиций и практических поисков в познании социальной активности в качестве важнейшего результата социального развития.

В процессе социального развития обучающийся не только обогащается опытом, но и реализует себя как личность, влияя на жизненные обстоятельства и окружающих людей. При этом в процессе социализации детей решаются две группы задач – социальной адаптации и социальной автономизации личности [117, с. 13–31].

Социальная адаптация предполагает активное приспособление индивида к условиям социальной среды. Социальная автономизация предполагает «реализацию» совокупности установок на себя (Р. Бернс).

Решение задач социальной адаптации и социальной автономизации регулируется кажущимися противоречивыми мотивами «Быть со всеми» и «Оставаться самим собой».

Это противоречие, по мнению М.И. Рожкова, и порождает социальную активность личности, ориентированную на самоутверждение и самореализацию в существующей системе социальных отношений [117, с.

Такой подход заставляет по-новому рассмотреть проблему 13-31].

педагогического регулирования процесса социального развития, который предполагает самостоятельный поиск обучающимся варианта реализации социальных ролей, а понимание сущности процесса социального развития человека позволяет осмыслить значимые особенности и содержание самой педагогической деятельности, направленной на создание условий для развития социальной активности обучающегося.

В педагогической науке понятие социальной активности личности претерпело за последние годы ряд изменений. А.В. Петровский определяет социальную активность как активную жизненную позицию человека, выражающуюся в его идейной принципиальности, последовательности в отстаивании своих взглядов, единстве слова и дела [108]. И.Ф. Харламов определяет развитие социальной активности обучающегося как процесс целенаправленного влияния на него, в результате которого происходит усвоение ребёнком необходимого для жизни в обществе социального опыта и активного отношения к принимаемой обществом системе ценностей [143].

Е.Б. Евладова, Л.Г. Логинова, Н.Н. Михайлова считают, что социальная активность является условием самоопределения человека в обществе, и это важно учитывать в организации педагогической практики [57].

Теоретической основой педагогических исследований социальной активности стали исследования психологов, изучающих проблемы психологии юности, и прежде всего – работы И.С. Кона. Большую роль в определении психолого-педагогических подходов к развитию социальной активности обучающихся сыграла научная школа Л.И. Уманского.

Для нас чрезвычайный интерес представляют взгляды на социальную активность Б.З. Вульфова. Он отмечал, что чем шире круг действительно выполняемых молодыми людьми социальных ролей, тем плотнее связи личности с обществом, тем активнее раскрываются общественно ценные личностные качества, тем легче происходит впоследствии социальная адаптация выпускника [119, с. 12].

Вместе с тем многообразие подходов к педагогической деятельности по развитию социальной активности человека и отсутствие чёткости исходных методологических позиций в отношении данной проблемы осложняют задачу разработки модели формирования социальной активности обучающихся в процессе интеграции дополнительного образования и среднего профессионального образования.

Рассмотрим социальную активность в трёх аспектах: как деятельность, как социально значимое качество личности, проявляющееся в процессе социального развития, и как результат такового развития.

Разные авторы по-разному трактуют понятие «социальная активность».

Социальная активность личности – «это сознательная и целенаправленная деятельность личности и её целостно-социально-психологическое качество, которые, будучи диалектически взаимообусловлены, определяют и характеризуют степень или меру персонального воздействия субъекта на предмет, процессы и явления окружающей действительности» [72, с. 7]. В диссертации мы будем опираться на определение социальной активности как общественной активности (по В.Г. Мордковичу).

Н.А. Степанова рассматривает понятие «социальная активность» как родовое по отношению к понятию «общественная активность». А.С. Капто, наоборот, употребляет понятие «общественная активность» как родовое по отношению к понятию «социальная активность».

Как психологическое качество понимают социальную активность Л.Н. Жилина и Н.Т. Фролова: «неравнодушие ко всему, что происходит вокруг, заинтересованность событиями не только рядом, в производственном коллективе, но и в посёлке, городе, деревне, в стране, во всем мире».

В числе специально выделенных в ходе работы под нашим руководством экспериментальных площадок проблем – проблема определения составляющих социальной активности и их оценивания как составляющих самого результата социального развития обучающихся, при этом результата интегративного, то есть включающего в себя как составные части целого результаты развития таких составляющих социальной активности, как ценностные ориентации, ответственность, инициативность, готовность к деятельности (таблица 1). Рассмотрим отдельные составляющие феномена социальной активности.

Безусловно, развитие социальной активности – это прежде всего работа с ценностями, с системой отношений человека. Система ценностных ориентаций определяет основу его мировоззрения, отношений к окружающему миру, к другим людям и себе.

Анализ литературы показал, что ценностные ориентации определяют цели, интересы, идеалы и убеждения человека; в структуре социальной активности им принадлежит значимая роль (таблица 1). Мы понимаем под ценностными ориентациями способность личности разобраться в ценностях и структурировать их в собственном сознании.

Осознаваемость ценностных ориентаций как важная способность личности отнесена нами к ключевым характеристикам социальной активности по следующим причинам:

- это способность личности ориентироваться на данном этапе в ценностях;

ценностные ориентации определяют уровень активности обучающегося;

- ценностные ориентации определяют его выбор деятельности;

- ценностные ориентации обуславливают развитие личности;

- ценностные ориентации, выступают в качестве мотива деятельности.

Однако ценностные ориентации становятся фактором активизации, только приобретая ориентационную направленность, то есть если происходит включение личности в ценностно-значимую деятельность [152].

Личностными ценностями становятся те категории, по отношению к которым обучающийся определился позитивно. Ценностные ориентации играют роль внутренних стимулов и одновременно являются критериями, по которым субъект сверяет свою деятельность. Когда усвоенные ценности приобретают силу побуждений, они «могут определять поведение людей независимо от сознательно принятых решений, непроизвольно подчиняя себе все другие его побуждения, в том числе и не осознаваемые им самим» [13, с. 168].

Характеристика социальной активности включает в себя и ответственность личности. В юношеском возрасте наблюдается активное формирование самосознания растущего человека, выступающего в социальной позиции общественно ответственного субъекта. При этом речь идёт об особом понимании ответственности за себя в общем деле, ответственности за это общее дело, когда «Я» не растворяется в системе взаимосвязей людей в обществе, а проявляет в нём силы своего действия.

Ответственность внутренне обусловлена мотивами, поступками и целями личности: «Приоритет внутреннего потенциала развития субъекта приводит к его праву самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность» [14, с. 7].

Поскольку основным способом бытия личности является развитие, то социальная активность рассматривается нами в формате развития составляющих её компонентов. Поэтому в процессе опытноэкспериментальной работы на федеральной экспериментальной и региональной инновационной площадках мы исследовали обозначенные нами качества социальной активности обучающихся (таблица 1).

–  –  –

Исследователи активности отмечают, что её развитие всегда определяется особенностью социальной среды, в которой уже заключается специфическая субъектная активность общества, обеспечивающая особое пространство и содержание собственной динамики индивида. В этой связи развитие социальной активности обучающихся в процессе интеграции дополнительного образования и среднего профессионального образования следует рассматривать в контексте «обучающийся – образовательная среда».

Среда, как отмечал Л.С. Выготский, выступает не как внешняя обстановка, не просто как условие жизни человека, а как источник его развития: «Зона ближайшего развития» организуется социальным окружением и определяет углублённое мышление и коммуникации личности [25, с. 51]. То есть, активность социальных субъектов определяет среду, которая, в свою очередь, обусловливает их поведение. Действия человека по преобразованию среды детерминируются внешними условиями, но вместе с тем своей социальной активностью человек меняет сами условия.

Проведённый нами теоретический анализ показал, что фундаментальных обобщающих работ, рассматривающих социальное развитие обучающихся во всей полноте его познания в процессе интеграции дополнительного образования и среднего профессионального образования, пока нет. В этой связи, опираясь на результаты научных исследований процессов регулирования отношений субъектов и окружающей среды (Ю.Б.

Гиппенрейтер, М.С. Коган, Л.В. Мардахаев, В.И. Слободчиков и др.), изучаем социальное развитие обучающегося, которое проявляется прежде всего в его социальной активности и происходит эффективно в процессе интеграции дополнительного образования и среднего профессионального образования в ходе осуществления совместной скоординированной деятельности и объединения ресурсов для достижения общей цели.

1.2. Содержание и особенности интеграции дополнительного образования и среднего профессионального образования В формате нашего исследования рассмотрим социальное развитие обучающихся в процессе интеграции дополнительного образования и среднего профессионального образования.

Для осуществления эффективного процесса социального развития обучающегося в образовательной среде, созданной в процессе интеграции дополнительного образования и среднего профессионального образования, необходимо расширять спектр возможностей среды за счёт объединения ресурсов интеграции как системы связей социальных партнёров, позволяющих осуществлять совместную скоординированную деятельность для достижения намеченного результата.

Исследуя феноменологию интеграции в научной литературе (Т.Н. Гущина, Е.Б. Евладова, А.В. Золотарёва, С.Л. Паладьев, М.С. Турсунов, И.А. Халиуллин, И.П. Яковлев и др.), выявили, что в общем смысле под интеграцией в педагогической науке понимается «процесс становления целостности, характеризующийся возникновением связей и взаимозависимостей между разнородными и независимыми явлениями и процессами, которые изменяют функционирование интегрируемых явлений и процессов и обусловливают становление качественно новых свойств»

(Т.Н. Гущина, А.В. Золотарёва, А.Л. Пикина и др.). При этом, опираясь на интегративный подход, рассматриваем роль интеграции в создании дополнительных условий, способствующих приобретению обучающимися собственного социального опыта и формированию их субъектной позиции путём активного включения в обновлённую образовательную среду.

Интеграция дополнительного образования и среднего профессионального образования связана с объединением в целое ряда элементов; она является своеобразной реакцией на образовательные процессы, на современные вызовы образованию.

Понятие «интеграция» трактуется как «объединение в целое каких – либо частей, элементов, от лат. integratio – восстановление, восполнение;

– целый» [128, с.201], «состояние связанности отдельных integer дифференцированных частей и функций системы, организма в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию» [129, с. 501], интегрировать – значит «объединять части в одно целое» [102, с. 216]. Таким образом, интеграцию в формате нашего исследования социального развития обучающихся надо рассматривать, по крайней мере, в двух аспектах: во-первых, как состояние, характеризующееся упорядоченностью, согласованностью, устойчивостью взаимосвязей между элементами; во-вторых, как процесс, приводящий к такому состоянию. Кроме того интеграция – важный показатель эффективности любой системы, так как ведёт к её целостности.

Интеграция создаёт условия для образования: происходит наделение субъектов интеграции новыми качествами. Степень и интенсивность этих преобразований во многом определяются внутренними возможностями компонентов интеграции, а также целевыми установками, определяющими границы функционирования и развития.

Интеграция обладает богатой гаммой внутренних и внешних связей.

Интегрирование дополнительного образования и среднего профессионального образования является системным образованием, объединяющим в себе: интегративное целое, представляющее собой синтез процессуальных и результирующих составляющих интеграции; интеграцию

– процесс; интеграцию – результат, отражающую момент фиксации получения в ходе осуществления интеграционного процесса определенного интегрального «продукта».

В своем исследовании проблемы интеграции И.П. Яковлев рассматривает интеграцию как усиление взаимосвязей между элементами в системе, которое ведёт к появлению новых интегральных свойств системы, повышающих эффективность её функционирования [155]; «это вовсе не повторение одной научной теории в другой, а представляет собой глубокое (при сохранении относительной самостоятельности наук), всё усиливающееся взаимодействие и взаимопроникновение их» [63, с. 18].

Рассматриваемые в диссертационном исследовании интеграционные процессы протекают в образовательной среде, и для обучающегося как познающего и действующего человека характерны взаимодействия с данной средой: обмен влияниями, принятие ценностей среды, утверждение в ней своих взглядов и значимости. На основе средового подхода в рамке нашего диссертационного исследования фактору интеграции дополнительного образования и среднего профессионального образования уделено должное внимание: данный фактор в значительной степени обуславливает особенности социального развития самого молодого человека, а значит, характеризует педагогическую деятельность, направленную на социальное развитие обучающихся.

Изучение образовательной среды в процессе интеграции дополнительного образования и среднего профессионального образования нам представляется важным прежде всего в вопросах раскрытия возможностей и перспектив самого обучающегося, использующего в образовательной среде ресурсы интеграции для собственного социального развития.

В связи с этим не случайно в отечественную психологию и педагогику активно внедряется понятие «образовательная среда» (Л.И. Божович, Ю.С. Мануйлов, В.И. Панов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин и другие). Под образовательной средой в целом понимаем интегративную характеристику качества образовательной организации (объединения, подразделения), отражающую её социальное, материальное, информационное, психологическое окружение, внутреннюю атмосферу, человеческие факторы (В.А. Ясвин) [157].

Согласно такому подходу, под образовательной средой понимается и «система педагогических и психологических условий и влияний, которые создают возможность для раскрытия как уже имеющихся способностей и личностных особенностей обучающихся, так и ещё не проявившихся интересов и способностей» [157, с. 5]. То есть, интеграция тоже «опосредует»

взаимодействие субъектов, влияя на их социальное развитие. Таким образом, интеграция в образовательной среде рассматривается как средство социального развития обучающегося.

Свойства среды, процессов интеграции, протекающих в ней, во многом определяют характер педагогической деятельности, направленной на социальное развитие обучающихся. Такая деятельность должна осуществляться на основе анализа процессов интеграции, а также места и деятельности её субъектов в опредёленной корректировке тех социальных факторов, которые прямо либо опосредованно влияют на процессы социального развития. По нашему убеждению, основным признаком развивающей образовательной среды является её способность поддерживать в процессе интеграции проявление и развитие социальной активности обучающихся.

Привлечение и распределение ресурсов субъектов интеграции, использование их в качестве образовательного потенциала являются основными деятельностями педагога по конструированию образовательной среды социального развития обучающихся.

Учёными установлено позитивное влияние развивающих сред на различные аспекты социального самоопределения обучающихся (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.А.

Ясвин), в частности, формируются:

- установка к позитивному изменению среды и социальной ситуации;

- достаточно развитое отношение к себе, умение увидеть самое существенное и существенное в своей личности и жизни;

- свои личные приобретения обучающиеся воспринимают не только как данность, но и как возможности для обеспечения своей будущей жизни, для социального творчества и совершенствования социальной ситуации.

В образовательной среде образовательных организаций разворачиваются многоаспектные взаимодействия её субъектов: обмен влияниями, принятие ценностей среды, утверждение в ней своих взглядов и значимости. Взаимодействие – универсальная форма движения, развития, определяет существование и структурную организацию любой материальной системы [166]. Взаимодействие в широком смысле рассматривается как взаимная связь явлений, взаимная поддержка. В социальном аспекте взаимодействие определяется как форма социальной коммуникации или общения, в которой систематически осуществляется их взаимовлияние друг на друга, реализуется социальное действие каждого из партнёров, общность в понимании ситуации, смысла действий и определённая степень солидарности или согласия между ними.

Взаимодействие при этом выступает как интегрирующий фактор, посредством которого происходит объединение частей в определенный тип целостности, и, таким образом, может рассматриваться как механизм интеграции [65], в результате которой укрепляются взаимосвязи между элементами.

Социальное развитие обучающихся в процессе интеграции дополнительного образования и среднего профессионального образования – одно из приоритетных направлений развития ярославской региональной системы образования, ориентированной на решение задач инновационного развития экономики, модернизации институтов образования и социализации, создания образовательной среды для проявления и развития способностей каждым молодым человеком независимо от его места учёбы, географического места проживания, физического здоровья.

Взаимодействие субъектов интеграции образовательных организаций дополнительного образования и профессиональных образовательных организаций, реализующих программы среднего профессионального образования возникло и укреплялось на разных этапах развития образования Ярославской области.

Приоритетным направлением среднего профессионального образования является повышение конкурентоспособности выпускников профессиональных образовательных организаций за счёт многообразия и вариативности образовательных программ, взаимодействия с производством и сферой услуг, различных форм профессионального партнёрства;

осуществление дифференцированной, личностно-ориентированной социальной поддержки обучающихся при активном использовании ресурсов дополнительного образования.

В 2003 году государственное образовательное учреждение дополнительного образования детей Ярославской области «Центр развития творчества детей и юношества» было наделено функциями, направленными на интеграционные процессы с учреждениями среднего профессионального образования Ярославской области в целях организации развивающего досуга обучающихся, выявления их творческих и профессиональных способностей, профилактики аддиктивного поведения молодёжи и т.д. Такое взаимодействие направлено на расширение возможностей дополнительного образования, оптимальное использование кадрового, научно-методического и материально-технического потенциала дополнительного образования и среднего профессионального образования, а также на решение задач социального развития обучающихся в процессе интеграции данных видов образования, способствующей развитию различных компетенций обучающихся, стимулирует творческую активность, включает обучающихся в проектную деятельность, то есть способствует их социальному развитию.

Вместе с тем в практике отсутствует необходимое взаимодействие между образовательными организациями дополнительного образования и профессиональными образовательными организациями. Различное содержание образования, особенности форм педагогического процесса, разные уровни квалификации педагогов создают определённые трудности их состыковки.

Таким образом, возникла необходимость на основе анализа потенциалов и ограничений образовательных организаций дополнительного образования и профессиональных образовательных организаций в области социального становления обучающихся смоделировать процессы их социального развития в новых условиях – условиях интеграции, позволяющей расширить спектр возможностей для оптимального социального развития обучающихся посредством объединения ресурсов всех заинтересованных субъектов, активно включённых в интеграционные процессы.

Субъектами интеграции могут быть как конкретные люди, так и организации, учреждения, выступающие в роли совокупных субъектов.

Интеграция осуществляется на уровнях всех субъектов (организаций, людей, территорий); она разнопланова, многоаспектна и, в конечном счёте, ведёт к созданию обновлённой образовательной среды. Чем разнообразнее связи между субъектами интеграции, чем они устойчивее, тем больший эффект в появлении обновленной образовательной среды можно ожидать (при условии целесообразности процесса интеграции).

В рамках исследования различаем интеграцию внутреннюю и внешнюю: внутренняя интеграция – это интеграция между людьми или отдельными структурами внутри одной организации; внешняя – связи между субъектами (людьми, организациями или их структурами), выходящие за пределы данной организации. Внутренняя и внешняя интеграция – взаимообусловленные явления. С одной стороны, наличие развитой организационной системы (что достигается в процессе внутренней интеграции) создаёт условия для более «продуктивной» интеграции с другими организациями и/или с их структурами. С другой стороны, чем разнообразнее и интенсивнее связи организации с другими организациями и/или с их структурами, тем больше возможностей для развития субъекта интеграции.

Содержание интеграции как психолого-педагогического феномена раскрывается через её ключевые принципы [66, 74, 88, 117]:

- системности – рассмотрение соответствующего явления как системы, не сводимой к сумме своих элементов, обладающей структурой, при этом свойства элемента определяются его местом в структуре;

- вариативности – свобода выбора средств, форм и методов образования, образовательных организаций;

динамичности (принцип развития) – необходимость при исследовании явлений и личности выявлять их закономерные изменения в процессах фило-, онто- и социогенеза;

- открытости – предполагает соорганизацию различных образовательных предложений в собственную образовательную программу каждого обучающегося;

- ответственности – обязательство обеспечить оптимальные условия самоопределения личности, обеспечение механизма гарантий качества образовательных услуг;

- практичности – проведение таких мероприятий, которые были бы оправданы в отношении материальных, временных и финансовых затрат на их осуществление;

- конвенциональности – согласованность всех субъектов интеграции по основным вопросам построения единого образовательного пространства;

- фасилитации – облегчение взаимодействия субъектов интеграции в выполнении задачи, решении проблемы или достижении соглашения к взаимному удовлетворению участников.

На основании анализа различных аспектов интеграционного взаимодействия мы определяем принципы реализации интеграции дополнительного образования и среднего профессионального образования:

- субъектности – ориентированность на развитие субъектной позиции субъектов интеграции, на их социальное развитие;

- многоуровневости – наличие нескольких уровней интеграции, соотносимых с уровнями социального развития обучающихся как субъектов интеграции;

- центрирования на социальном развитии обучающихся – система отношений между субъектами, основанная на признании интеграции приоритетным направлением социального развития обучающихся и развития образовательной среды;

- развивающей образовательной среды – предполагает построение модели формирования социальной активности обучающихся в процессе интеграции дополнительного образования и среднего профессионального образования в условиях образовательной среды, обеспечивающей их социальное развитие.

Для более полного осмысления феномена интеграции рассмотрим три её основные функции: интегративную, компенсаторную, стимулирующую [124]. Реализация интегративной функции выполняет предназначение интеграции как процесса, объединяющего элементы, в нашем случае образовательных организаций двух видов образования, в одно целое в достижении целей социального развития обучающихся. Реализация компенсаторной функции позволяет более продуктивно использовать возможности каждого элемента системы, привести её к более оптимальному функционированию, укрепить целостность. Стимулирующая функция интеграции означает, что в процессе её один субъект может стимулировать развитие другого субъекта; это может происходить в ходе специально организованных действий, например, создания условий для конкуренции образовательных организаций дополнительного образования и профессиональных образовательных организаций в процессе их взаимодействия.

Интеграция между образовательными организациями осуществляется в разных аспектах: прежде всего – в аспекте содержания деятельности: знания и практический опыт, приобретённые обучающимся в учебном процессе переносятся в его дополнительное образование и внеучебную деятельность, он становится организатором или участником социально значимых проектов, дел, акций и др. В то же время опыт социального творчества, творческой деятельности, умения её организовывать, приобретённые обучающимся в дополнительном образовании используются преподавателямипредметниками на учебных занятиях. В формате нашего исследования это реализуется через координацию планов деятельности образовательных организаций дополнительного образования и среднего профессионального образования, разработку и проведение совместных дел, использование опыта других субъектов взаимодействия, перенос в сферу своей деятельности форм работы других субъектов интеграции.

Особенности интеграции дополнительного образования и среднего профессионального образования определяются ролью дополнительного образования в обновлении содержания среднего профессионального образования.

Дополнительное образование стремится заполнить пространство знаний, которые обучающийся не дополучает или вообще не получает в профессиональной образовательной организации. Основная задача, которая решается при этом – обеспечение специализации образования, затрагивающей те области знаний, к которым обучающиеся проявляют устойчивый интерес. Процесс интеграции двух видов образования реализуется через осуществление межпредметных связей, создание интегрированных программ, включение в образовательные занятия элементов досуговой деятельности, разработку программ углублённого изучения предметов и т.д.

За счёт интеграции с дополнительным образованием происходит усиление творческой составляющей содержания среднего профессионального образования, поскольку в дополнительном образовании наряду с теоретическими занятиями большое место занимают коллективная или индивидуальная творческая деятельность, самостоятельная работа, экскурсии, экспедиции, соревнования, выставки и другие формы.

За счёт интеграции усиливается социальная составляющая содержания среднего профессионального образования. Социально-педагогическая функция дополнительного образования реализуется не только через самостоятельные программы по социальной защите, помощи, поддержке, социальному воспитанию, оздоровлению детей, но в том числе и через интегрированные программы с привлечением ресурсов дополнительного образования и среднего профессионального образования.

Кроме того интеграция может осуществляться в аспекте деятельности организаций дополнительного образования и среднего профессионального образования через участие конкретных людей, структур в деятельности других структур или в работе других организаций.

Организация дополнительного образования в профессиональных образовательных организациях, реализующих программы среднего профессионального образования, в опыте работы нашей экспериментальной площадки осуществляется в определённом порядке, поэтапно.

Во-первых, проводится анализ: потребностей студентов в дополнительном образовании; ресурсов (материально-технических, кадровых, финансовых и т.д.), которыми располагает учебное заведение;

характера и возможностей взаимодействия с социальными партнёрами; круга социальных партнёров; проблем, которые необходимо решить за счёт дополнительных образовательных услуг.

Во-вторых, предполагается: определение направления деятельности;

разработка нормативно-правовых актов, на основании которых будет функционировать дополнительное образование в профессиональной образовательной организации; заключение договоров о сотрудничестве, регулирующих взаимодействие сторон и определяющих пути совместной работы; разработка дополнительных общеобразовательных программ.

В третьих, предоставляется возможность открытия творческих объединений; решения организационных вопросов (согласование режима работы объединений в соответствии с режимом учебного заведения;

составляется расписание занятий дополнительным образованием и рассматривается возможность включения его в общее расписание профессиональной образовательной организации; определяются лица, осуществляющие управление и контроль, ответственные за создание нормативных документов, развитие материальной базы и т.д.); реализуются дополнительные общеобразовательные программы; осуществляется контроль за деятельностью творческих объединений и т.д.

В-четвёртых, происходит: подведение итогов реализации дополнительных общеобразовательных программ; выявление положительного опыта и проблем, связанных с осуществлением образовательного процесса; определение путей дальнейшего совершенствования и развития дополнительного образования.

Интеграцию, как и другие сложные процессы, для более глубокого изучения целесообразно рассматривать и с точки зрения амбивалентного подхода, предполагающего осмысление явления через «дуальную оппозицию», с двух противоположных, противоречащих друг другу сторон [168]. Такой противоположной, противоречащей интеграции стороной является дезинтеграция. Если интеграционные процессы организуются специально, то дезинтеграционные возникают стихийно, ведут к разрушению системы, но в то же время они позволяют субъекту проявить активность, нестандартность. Интеграционные явления создают условия для социальной адаптации человека, дезинтеграционные – для его социальной автономизации. Процесс разрешения противоречия между интеграцией и дезинтеграцией является одним из источников социального развития обучающихся.

Изучаемые интеграционные процессы по-разному влияют и на развитие социально значимых качеств личности. Если в ходе интеграции обучающийся преднамеренно, при помощи педагогических действий ставится в субъектную позицию с целью вовлечения его в социально значимую деятельность, и это лишь создаёт соответствующую образовательную среду для социального развития, то дезинтеграционные процессы, возникающие стихийно, позволяют обучающемуся занять автономную позицию, проявить свою инициативность, непосредственно развить свою индивидуальность. Таким образом, интеграционные и дезинтеграционные явления, всегда присутствующие в развивающейся образовательной среде, одинаково важны для социального развития обучающегося.

Процессы интеграции в образовательной среде следует рассматривать как взаимодетерминированные явления: с одной стороны, через интеграцию развивается среда; с другой – в процессе её развития связи между отдельными элементами, блоками, подсистемами становятся прочнее – усиливается интегрированность как показатель развитости среды. В свою очередь, мобильность в управлении процессами интеграции позволяет действенно использовать её возможности в социальном развитии обучающегося.

Интеграция дополнительного образования и среднего профессионального образования позволяет решать образовательные задачи, которые ранее были не под силу отдельной образовательной организации;

интеграция генерирует новые формы работы и форматы взаимодействия (интегрированные проекты и программы, условия обмена образовательными результатами, дополнительные средства для личностного и профессионального роста); создаётся потенциал, который приводит к развитию субъектов интеграции, самой организации и к повышению качества предоставляемых образовательных услуг.

Эффективная организация дополнительного образования в профессиональных образовательных организациях возможна при определённых организационных, нормативно-правовых, информационнометодических и других условиях Организационные условия. Для обеспечения качественного дополнительного образования на базе профессиональных образовательных организаций необходимо провести ряд мероприятий, направленных на организацию дополнительного образования. Прежде всего, необходимо изучить спрос (потребности) обучающихся на дополнительные образовательные услуги. Затем определить спектр дополнительных образовательных услуг, которые будет предоставлять организация дополнительного образования, варианты сотрудничества с ней, а также возможность использования собственного кадрового потенциала профессиональных образовательных организаций, так как среди мастеров производственного обучения, педагогов-предметников, заведующим библиотекой есть творческие люди, способные передать накопленный опыт, знания и умения обучающимся.

Особое внимание следует обратить на наличие материальнотехнической базы, имеющейся в профессиональной образовательной организации для реализации дополнительных общеобразовательных программ, а также на возможности осуществления контроля за реализацией дополнительного образования в профессиональных образовательных организациях.

Нормативно-правовые условия. Дополнительное образование, располагая большими возможностями в организации социально значимой деятельности и организации досуга студентов профессиональных образовательных организаций, должно иметь грамотное нормативноправовое обеспечение.

Представим перечень документов, которые помогут организовать и регламентировать дополнительное образование в организации профессионального образования.

- Федеральный закон « Об образовании в Российской Федерации»;

положение о структурном подразделении дополнительного образования в профессиональной образовательной организации;

- положение о дополнительном образовании в профессиональной образовательной организации;

- дополнительные общеобразовательные программы;

- договор о сотрудничестве профессиональной образовательной организации с организацией дополнительного образования;

- договор безвозмездного пользования имуществом организации;

- должностные инструкции педагогов дополнительного образования, педагогов-организаторов и др.

Необходимо провести ряд мероприятий по формированию локальнонормативных актов и ведению служебной документации.

К ним относится:



Pages:   || 2 | 3 | 4 |
Похожие работы:

«ИСТОРИЯ СРЕДНИХ ВЕКОВ В двух томах П од общей редакцией: С. Д. СКАЗКИНА Том I Допущено Министерством высшего и среднего специального образования СССР в качестве учебника для студентов университетов, обучающихся по специальности...»

«Петр Золин Каски Интерес к этому раннеантичному народу, контролировавшему Южное Причерноморье, в российской истории должен быть оправдан по многим причинам. Даже названием «каски» (кашки) напоминают Кавказ и Каспий, казаков и касогов (северных кавказцев), да и раннеантичных касситов, кот...»

«Януш Леон Вишневский Следы (сборник) Издательский текст http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=9314287 Следы: АСТ; М.; 2015 ISBN 978-5-17-088854-2 Аннотация Януш Вишневский рассказывает нам волнующие истории самых обычных людей, столкнувшихся с болью, пр...»

«B.B. КОСАРЕВ От язычества к монотеизму Исключительно интересный этап эволюции человеческого сознания связан с историей появления монотеизма, или концепции единобожия, первоначально возникшей в тот период истории Египта, который известен как Новое ц...»

«ИСТОРИЯ O НАУКИ СКВОЗЬ ПРИЗМУ ОЗАРЕНИЙ (КНИГА 1) ИГОРЬ УШАКОВ ПЕРВЫЕ ШАГИ ПОЗНАНИЯ ВСЕЛЕННОЙ Перевод с английского San Diego Игорь Ушаков _ Дизайн обложки: Игорь Ушаков Перевод с английского. © Игорь Ушаков, 2012. Первые шаги познания Вселенной _ Серия книг «История науки сквозь призму озарений» 1. ПЕРВЫЕ ШАГИ ПОЗНА...»

«10 Psychology. Historical-critical Reviews and Current Researches. 6`2014 Publishing House ANALITIKA RODIS ( analitikarodis@yandex.ru ) http://publishing-vak.ru/ УДК 159.9.019 Персонология жизнетворчества А.В. Петровского и развитие истории и теории общей и социальной психологии и педагогики (к 90-летию со дня рождения) Семенов Игорь Никитович Про...»

«Лира Муховицкая Морозовы. Династия меценатов Серия «Династии» Текст предоставлен правообладателем http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=8912516 Муховицкая, Л. Морозовы. Династия меценатов: Энтраст Трейдинг; Москва; 2015 ISBN 978-5-386-07954-3 Аннотация Искренний интерес к истории своего государства, народа, культ...»

«Пояснительная записка Настоящая программа предназначена для поступающих в аспирантуру по кафедре социальной педагогики по направлению 44.06.01 Образование и педагогические науки Направленность 13.00.01 Общая пед...»

«Владимир Шестаков Новейшая история России Аннотация Здесь представлены события отечественной истории с начала XX века и до сегодняшнего дня: великие потрясения Первой мировой войны и революций, становление и развитие советского общества...»

«© 2004 г. М.В. РАБЖАЕВА ИСТОРИКО-СОЦИАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ СЕМЕЙНОЙ ПОЛИТИКИ В РОССИИ XX ВЕКА РАБЖАЕВА Марина Викторовна старший преподаватель кафедры социальной работы и социальных наук Санкт-Петербургского Института психологии и социальной работы. История семьи в России, как впрочем, и в других странах мира, связана с со...»

«СОДЕРЖАНИЕ СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ 1. Институт налоговых льгот: история возникновения, развития, опыт зарубежных стран 1.1. Эволюция взглядов на институт налоговых льгот от феодализма до капитализма 1.2. Институт налоговых льгот на этапе XIX – XX веков 1.3. Зарубежный опыт применение налоговых льгот на современном...»

«УДК 316.6(075.32) АНАЛИЗ НАУЧНЫХ ПОДХОДОВ К ПОНИМАНИЮ ДЕСТРУКТИВНОСТИ КАК ОСНОВА РАССМОТРЕНИЯ ДЕСТРУКТИВНОГО ЛИДЕРСТВА В МАЛЫХ ГРУППАХ © 2013 Д. В. Беспалов канд. психол. наук, доцент каф. психологии e-mail: bdw23@list.ru Курс...»

«Александр МАЛЬКО Лоббизм По мере реформирования российского общества в нашу политическую жизнь все больше входят явления, объективно присущие демократическим процессам. Одним из них можно считать лоббизм. Это понятие имеет свою историю. В 1553 году словом «лобби» об...»

«К ИСТОРИИ ПРАВОСЛАВИЯ В НАЦИСТСКОЙ ГЕРМАНИИ 263 МАТЕРИАЛЫ К ИСТОРИИ ПРАВОСЛАВИЯ В НАЦИСТСКОЙ ГЕРМАНИИ В 1998 году вышла в свет монография московского истори­ ка А. В. Никитина «Нацистский режим и русская православная община в Германии (1933 1945)», посвященная проблемам организации це...»

«211 Немирович-Данченко П. М. «Двойное зеркало»: менталитет историка Теоретические проблемы исторического исследования П. М. Немирович-Данченко «Двойное зеркало»: менталитет историка как научный инструментарий Термин «менталитет» восходит к латинскому слову mens, mentis, основные значения ко...»

«Федеральное агентство по образованию ГОУ ВПО «Алтайский государственный университет» Факультет социологии Кафедра социальной работы Л.Г. Гуслякова, Т.В.Сиротина История и методология науки и социальной ра...»

«УДК 008.001 АНДРЕЙ БЕЛЫЙ И К.Г. ЮНГ О КРИЗИСЕ КУЛЬТУРЫ: НА ПЕРЕСЕЧЕНИИ ТЕОРИЙ Лютова С.Н. Лютова Светлана Николаевна, канд. филол. наук, доцент кафедры философии, кафедра философии МГИМО (У) МИД РФ (доцент). «Культура, – в статье «Проблема культуры» писал Андрей Белый, один из двух крупнейших ид...»

«Ученые записки Таврического национального университета им. В. И. Вернадского Серия «Исторические науки». Том 25 (64), № 2. 2012 г. С. 30–42. УДК 75 (477.75) К ИСТОРИИ СОЗДАНИЯ ПАНОРАМЫ «ШТУРМ ПЕРЕКОПА» Андреева Л. Ю. Таврический национальный университет им. В. И. Вернадского, г. Симферополь, Украина E-mail: Lv.scs@mail.ru Ра...»

«206 XVIII ЕЖЕГОДНАЯ БОГОСЛОВСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ К. И. Уколов (ПСТГУ) ФОРМАЛЬНОЕ ПОНЯТИЕ РЕЛИГИИ В ФИЛОСОФИИ ПАУЛЯ ТИЛЛИХА История философии после Канта знает неоднократные попытки разрешить вопрос о так называемом религиозном априори....»

«Приложение №_ к образовательной программе начального общего образования Рабочая программа занятий внеурочной деятельности «Православная культура» (2-4 классы) Пояснительная записка 1. Рабочая программа курса разработана на основе концепции и программы...»

«Дружинкина Н.Г. доктор исторических наук, Институт бизнеса и политики, г. Москва, Российская Федерация Шевцова Т.И. искусствовед, Российский Государственный Гуманитарный Университет г. Москва, Российская Федерация Портретная живопись Петра Вил...»








 
2017 www.pdf.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - разные матриалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.