WWW.PDF.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Разные материалы
 

«ЯЗЫКОЗНАНИЕ УДК 372:881.1  Н. В. Багрецова О МЕТОДИКЕ СИНТЕЗИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ И ОСНОВАМ СПЕЦИАЛЬНОСТИ (НА МАТЕРИАЛЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА И НЕФТЕГАЗОВОГО ДЕЛА) С точки зрения ...»

2012 ВЕСТНИК САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОГО УНИВЕРСИТЕТА Сер. 9 Вып. 3

ЯЗЫКОЗНАНИЕ

УДК 372:881.1 

Н. В. Багрецова

О МЕТОДИКЕ СИНТЕЗИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ И ОСНОВАМ СПЕЦИАЛЬНОСТИ

(НА МАТЕРИАЛЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА И НЕФТЕГАЗОВОГО ДЕЛА)

С точки зрения профессиональной лингводидактики неотъемлемым компонентом иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции является специальная компетенция. Это значит, что иноязычная профессионализация будущих специалистов невозможна без обращения к профильным предметам [1], интеграции языковой подготовки студентов с профессиональной. В качестве одной из моделей такой интеграции в рамках дисциплины «Иностранный язык» (ИЯ) предлагаем рассмотреть методику синтезированного обучения иностранному языку и основам специальности, в основе которой лежит идея концептуально-лингвистической конверсии.

Начнем с того, что синтез понимается здесь как высшая ступень интеграции, «единство, неразрывная целостность» [2], глубокое структурное объединение, предполагающее органическое сочетание языковой подготовки с профильной в едином учебном процессе. Основной дидактической единицей при этом выступает профессиональная тема, понимаемая как содержательно емкий и относительно самодостаточный фрагмент языковой картины мира изучаемой отрасли, в  контексте которого происходит профессиональная коммуникация. Согласно воззрениям современной лингвистики, тема дискурса — это когнитивная макроструктура, схема, предопределяющая планирование, продуцирование, восприятие и  понимание дискурса, хранение полученной информации и ее воспроизведение [3, c. 140], своеобразный фрейм.



Отбор тем при проектировании курса синтезированного обучения ИЯ и основам специальности осуществляется на основе концептуально-лингвистической модели отрасли с  учетом потребностей обучаемых, диктуемых их будущей профессиональной специализацией. В  качестве примера приведем упрощенную концептуально-лингвистическую модель нефтегазовой промышленности, которую можно представить в виде сценарного фрейма, т. е. последовательности ряда повторяющихся стереотипных этапов производственной деятельности: поисково-разведочные работы — обустройство месторождения — бурение — добыча — подготовка продукции — хранение — транспорт. Данный фрейм задает широту содержательной тематики языкового курса. Глубина же каждой темы будет определяться инженерными специальностями студентов по © Н. В. Багрецова, 2012 направлению подготовки «Нефтегазовое дело». Так, студентам, специализирующимся на  бурении нефтяных и  газовых скважин, может быть предложен более подробный тематический блок «Бурение»; будущие разработчики нефтяных и газовых месторождений должны получить в свой лингвистический репертуар тематику, связанную с добычей углеводородов; студентам, изучающим сооружения хранения и транспорта продукции, целесообразно предложить углубленную проработку именноэтой тематики и  т. д. Ориентация при отборе понятийного содержания языкового курса на модель отрасли обеспечивает относительную целостность и систематичность получаемой студентами концептуальной и  языковой картинки, профессионального сегмента их общей концептуальной и языковой картины мира.

В силу концептуальной сложности профессиональной тематики в представляемой методике выдвигается следующий маршрут (алгоритм) овладения отраслевым ИЯ:

1) от текстов-фреймов на родном языке, обеспечивающих знакомство с тематическим тезаурусом или ключевыми тематическими концептами отрасли в  их взаимосвязи, а также дискурсивное введение терминологии, 2) через концептуально-лингвистическую конверсию и создание собственных иноязычных письменных текстов-фреймов на основе вопросных опор, обеспечивающих переключение языкового кода в сознании обучающихся, 3) через обильную устноречевую практику, нацеленную на закрепление тематического фрейма и создание тематического базиса иноязычной коммуникации, 4)  к  иноязычным письменным текстам, несущим дополнительную фоновую информацию, и  5)  к  посттекстовой коммуникации, развивающей критическое мышление и спонтанную речь студентов.

Подчеркнем, что отправной точкой в методике синтетического обучения ИЯ и основам специальности выступает текст на родном языке. Ключевое значение для обоснования этого имеет принцип «сознательного отталкивания от родного языка» при изучении иностранного [4, с. 55]. Учебная работа начинается со специально созданного русскоязычного текста, который в максимально сжатом виде представляет концептуальное ядро предметного содержания профессиональной темы, ее каркас, фрейм, погруженный в дискурс тематического контекста. Все ключевые концепты выделены в тексте и продублированы на английском языке. Как, например, в следующем предложении: «Разработка нефтяного месторождения (oilfield development) начинается с его обустройства (preparing oilfield / constructing field facilities), т. е. подготовки участка (site / location) к буровым работам (drilling) и последующим производству (production), технологической обработке (processing), хранению (storage) и транспортировке (transportation / shipping) нефти». Студенты знакомятся с материалом, составляют тематический словарь. Затем преподаватель проводит актуализацию терминологии, предлагая студентам назвать эквиваленты русскоязычной специальной лексики, осуществляя при необходимости фонетическую коррекцию. Далее студентам дается задание письменно на английском языке ответить на вопросы по тексту. Примерами вопросов к  вышеприведенному предложению могут быть: 1) What does oilfield development begin with?

2) What does preparing oilfield mean? 3) What kind of facilities are constructed at the location?

4) What activities take place at the site? Вопрос формирует квазипотребность познавательной деятельности [5, с. 226], в  силу своей эвристической функции он управляет восприятием материала, актуализирует сенсорные системы человека, выступает в качестве мощного побуждающего фактора, микропроблемы, требующей немедленного решения [6, с. 29]. Вопрос возбуждает мозг, не оставляя мышление безучастным, что является основой диалогических технологий обучения. Кроме того вопросы становятся для студентов своего рода переключателями кода с русского языка на английский.

Задание выполняется письменно, так как именно в письменной речи в наиболее развернутой форме может быть зафиксирована обдуманная внутренняя речь. Неизбежное при письме внутреннее проговаривание является своеобразной репетицией устного высказывания. Обдумывание не только затрагивает содержание и  лексическое оформление ответов, но и заставляет студентов обращать более пристальное внимание на их грамматическую форму.

Данное происходящее во внутренней речи умственное действие, сущностью которого является процесс перевода, трансформации контекстуально оформленных на родном языке концептов в  их иноязычные эквиваленты, мы назвали концептуально-лингвистической конверсией. В  результате этой операции в  сознании человека фиксируется триединство: концепт + два варианта вербализации (на родном и  иностранном языках). При этом легко учесть факты несовпадения когнитивных моделей англоязычной и  русскоязычной отраслевых лингвокультур и  предупредить возможные осложнения процесса адекватного восприятия и  понимания иноязычной речи при столкновении с  такими несовпадениями. Например, в  приведенном выше предложении русскоязычное понятие «обустройство месторождения» на английском языке звучит как «подготовка месторождения» (к последующей эксплуатации)  — preparing oilfield или как «строительство промысловых сооружений» — constructing field facilities.

Иными словами, английский язык иначе, нежели русский, называет комплекс работ, предшествующий бурению скважин. Методика синтезированного обучения ИЯ и основам специальности предусматривает осуществление дидактически целенаправленной перестройки концептуальных стереотипов учащихся, сформированных в рамках родной социокультурной реальности, с целью раскрепощения сознания и повышения его готовности воспринимать иные концептуальные стереотипы иноязычной отраслевой лингвокультуры и оперировать ими — то, что мы назвали концептуальным рефреймингом.

Сформированные в результате концептуально-лингвистической конверсии понятийная база и лексикон будут тем интеллектуальным и языковым ресурсом учащихся, который обеспечит им способность ведения диалога как наиболее распространенной формы устной речи, позволит обмениваться мыслями, информацией в будущей профессиональной деятельности.





Опорные вопросы, используемые для концептуальнолингвистической конверсии, детально дробят тему на микрошаги, акцентируя внимание учащихся на ее концептуально и терминологически значимых аспектах. Наличие источника концептуальной и терминологической информации на родном языке, с одной стороны, и опоры в виде вопроса для лингвистически грамотного оформления ответа, с другой стороны, делают данный вид работы посильным для каждого, минимизируя вероятность как концептуальной, так и лингвистической неудач. Гарантированная успешность выполнения задания выступает в качестве дополнительного фактора, повышающего учебную мотивацию, как и эвристически воспринимаемая способность обсуждать профессионально релевантную тематику на иностранном языке при сравнительно легко достигаемой гармонии содержания и формы.

Важным в разрабатываемой методике является дискурсивное усвоение специальной лексики. Это значит, что, будучи введенной в русскоязычном тематическом дискурсе, она пропускается через эквивалентный дискурс изучаемого языка с тем, чтобы впоследствии пониматься и  использоваться в  дискурсивных построениях. При этом методика синтезированного обучения ИЯ и основам специальности реализует функциональный подход в  обучении, при котором «содержание высказывания первично и определяет характер представления лексико-грамматического материала» [7, c. 372].

Функциональность не противоречит принципу сознательности в обучении: в процессе концептуально-лингвистической конверсии особо выделяется этап эксплицитной грамматической коррекции. Стереотипизация, схематизация, сведение всего многообразия грамматических явлений к наиболее прагматически востребованным являются основным требованием представляемой методики. Кроме того, принимая во внимание указание психологов на то, что сопротивление сложившейся сложной системы родной речи создает психологический барьер, тормозящий развитие иноязычной речи, в качестве одного из главных принципов, положенных в основу разработанной методики, рассматривается принцип грамматической симплификации речи, т. е. ее намеренного грамматического упрощения. В вышеприведенном примере содержание одного сложного русскоязычного предложения с помощью опорных вопросов намеренно сводится к нескольким простым англоязычным.

Как известно, ввод информации в память осуществляется посредством запоминания, когда вновь поступающие элементы вступают в систему ассоциативных связей [8, с. 172, 419]. В процессе концептуально-лингвистической конверсии предусмотрен нацеленный на это этап — этап активизации фреймов. Активное упражнение в иноязычной устной речи является средством наискорейшего введения в  память нового иноязычного материала и обеспечения его сохранения там. Устное обсуждение начинается с проверки подготовленных письменных ответов на поставленные вопросы, которые выступают тематическими ориентирами. В ходе этой работы преподаватель осуществляет текущую диагностику умений и навыков студентов, корректирует и объясняет грамматические ошибки, если они есть, демонстрирует варианты перифраза. Затем постепенно включает новые уточняющие вопросы, апеллирующие к имеющимся профессиональным лингвокультурологическим знаниям студентов. Перемешивание новых вопросов с  подготовленными является методическим приемом, позволяющим придать обсуждению спонтанность и  приблизить условную коммуникативность вопросно-ответной работы к подлинной. В частности, для вышеприведенного примера можно предложить такие дополнительные вопросы, как: What is an oilfield? What is a gas field? How do you understand the expression “oilfield development”? Каждый студент имеет возможность предложить свой вариант ответа. Преподаватель эхом корректирует недостаточно удачные формулировки. Завершается обсуждение вопросами, направленными на развитие критического мышления учащихся. Например, такими как: In what environment and climatic conditions can oilfield development take place? What is special about these conditions? Is there any difference between onshore and offshore field development? How can you provide access to the field in the marine environment /offshore, in the tundra, in a desert, in the Arctic? Это подлинно коммуникативный тип учебной деятельности.

Следующим этапом работы в  рамках методики синтезированного обучения ИЯ и основам специальности является чтение с последующим обсуждением. Подбираются аутентичные тексты, несущие дополнительную фоновую информацию по рассматриваемой теме, расширяющую или углубляющую изученный базовый тематический фрейм. Допустим, в  приведенном примере это могут быть познавательные тексты о специфике обустройства конкретных месторождений Северного моря, Мексиканского или Персидского заливов. Предлагается варьировать и практиковать разные виды чтения, а также разные виды заданий в зависимости от объема и сложности текстового материала, языкового уровня студентов, имеющегося в  распоряжении времени и других факторов.

Главными должны быть извлечение смысла, понимание содержания профессионально интересного материала. Одним из способов контроля при этом может быть реферирование на родном языке. Важно научить студентов не бояться текстов любой категории сложности, игнорировать незнакомую лексику, не несущую важной содержательной нагрузки, уметь правильно пользоваться справочными ресурсами, развивать языковую догадку и потенциальный словарь, основанный на знании словообразовательных элементов и готовности к встрече с интернациональной лексикой. На заключительном тренировочно-диагностическом этапе студентам может быть предложен просмотр тематических видеороликов и  видеофильмов с  последующими письменными заданиями, качество выполнения которых выявляло бы не только уровень понимания материала, но и умение выразить на иностранном языке собственные идеи в  связи с  просмотренным. Преподаватель может использовать так называемое «домашнее видео», т. е. снимать собственные видеоматериалы, что позволяет варьировать их содержательную и лексическую сложность, а также не выходить далеко за рамки тематического фрейма. Это могут быть интервью с иноязычными специалистами отрасли, тематические лекции и т. п. Уверенное понимание студентами иноязычного тематического дискурса свидетельствует о сформированности рецептивных навыков.

Далее необходимо переходить к активизации иноязычного фрейма. Для этого полезно практиковать реферирование и обсуждение на изучаемом ИЯ письменных русскоязычных текстов, пересказ содержания просмотренных отечественных новостных передач и т. п. В этом виде учебной деятельности задействована, как правило, фоновая информация, полученная на родном языке и касающаяся российской действительности. В нашем примере речь может идти о практике обустройства российских месторождений, скажем, Сибири или шельфа острова Сахалин.

На всех этапах работы чрезвычайно важны роль преподавателя, его способность обеспечить искусственную языковую среду и максимально коммуникативный характер учебной деятельности. Он в  интерактивном режиме беседует со студентами по теме, выясняя их мнения и суждения, отношение к услышанному, прочитанному, увиденному, выявляет наличие дополнительных знаний, порождает минидискуссии, сталкивая противоположные мнения, задает проблемные вопросы, заставляющие учащихся размышлять вслух, аргументированно отстаивать свою точку зрения. Важен также эмоциональный отклик преподавателя на высказывания студентов: выражение удивления, согласия/несогласия, сомнения, скептицизма, демонстрация заинтересованного слушания. Преподаватель является полноправным участником общения: высказывает свое мнение, подкрепляет аргументы примерами из жизни, минилекциями, объяснениями, чертежами, схемами, рисунками на доске, рассказывает сюжетные истории, анекдоты и пр. Спонтанность организованной дискурсивной деятельности выступает в качестве целевой характеристики и средства обучения устной речи, основы интегрированного обучения всем видам речевой деятельности.

Наиболее существенными теоретическими основаниями предлагаемой методики являются:

• идеи интеграции в обучении, согласно которым ИЯ обладает огромным интегрирующим потенциалом для осуществления межпредметных связей, а также системный подход к конструированию интегрированных программ [9];

• билингвальный подход к  преподаванию ИЯ, при котором основой обучения являются перестройка речевых механизмов человека и  создание механизма переключения с одного языка на другой и особое внимание получает принцип опоры на родной язык [7, с. 45];

• положения современной психологии о формировании речемыслительной деятельности на основе иноязычной внутренней речи [10, с. 292], а также теория интериоризации П. Я. Гальперина в учении об управляемом формировании умственных действий, понятий и образов [11];

• содержательный подход к  обучению ИЯ (по-английски content-based instruction), в соответствии с которым формирование языковых навыков происходит в результате смещения фокуса с изучения языка как такового на освоение языка через изучение другого предмета, что называется «сверху вниз» (top-down approach), т. е. от восприятия общего смысла материала к последующему переходу на уровень предложения, осознанию его лексического и грамматического оформления, от содержания к языковой форме [12, р. 6].

Данный подход находится в  русле коммуникативной парадигмы, занимающей в  настоящее время доминирующие позиции как в  зарубежной, так и в  отечественной методике обучения ИЯ; дискурсивной парадигмы обучения ИЯ, предполагающей изучение лексики в контексте ее употребления и взаимосвязи с другими словами [13, с. 476]; учитывает представления современного терминоведения о  специальных языках, согласно которым для понимания терминов, необходимо усвоить всю систему понятий данной отрасли знания; а также когнитивного подхода к анализу терминологических единиц, позволяющего рассматривать терминологии как организованные терминосистемы [14, с. 13]; использует наработки в области когнитивного моделирования стереотипных событий, ситуаций, понятий [15, с. 148–149].

Источники и литература

1. Крупченко А. К. Становление профессиональной лингводидактики как теоретико-методологическая проблема в профессиональном образовании: автореф. дис. … д-ра пед. наук / Акад.

повышения квалификации и проф. переподгот. работников образования. М., 2007. 46 с.

2. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка [Электронный ресурс]. М.:

Изд-во «Азъ», 1992. URL: http://ozhegov.info/slovar/ (дата обращения: 08.01.2012).

3. Макаров М. Л. Основы теории дискурса. М.: ИТДГК «Гнозис», 2003. 280 с.

4. Щерба Л. В. Понятие о двуязычии. Критика некоторых возражений против иностранных языков в роли общеобразовательного предмета. Преподавание языков в школе. Общие вопросы методики: учеб. пос. СПб.: Фил. фак. СПбГУ; М.: Изд. центр «Академия», 2003. 160 с.

5. Лобанов А. П. Когнитивная психология: от ощущений до интеллекта: учеб. пос. Минск:

Новое знание, 2008. 376 с.

6. Мухаммад Л. П. Интегративная модель обучения рецептивным видам речевой деятельности студентов-нефилологов (начальный и средний этапы обучения): автореф. дис. … д-ра пед.

наук / Гос. ин-т рус. яз. им. А. С. Пушкина. М., 2003. 48 с.

7. Щукин А. Н. Лингводидактический энциклопедический словарь: более 2000  единиц. М.:

Астрель: АСТ: Хранитель, 2007. 746 c.

8. Педагогика. Большая современная энциклопедия /  сост. Е. С. Рапацевич. Минск: Совр.

cлово, 2005. 720 с.

9. Сергиенко М. И. Межпредметные связи как средство гуманитаризации дисциплин лингвистического цикла. Самара, 2007. URL: http:// vestnik.ssu.samara.ru/gum/2007web52/pedi/2 (дата обращения: 12.08.2009).

10. Бенедиктов Б. А. Психология овладения иностранным языком. Минск: Высшая школа, 1974. 336 с.

11. Интериоризация // Степанов С. Популярная психологическая энциклопедия. М.: Эксмо,

2005. URL: http://wiki.myword.ru/index.php/Интериоризация (дата обращения: 22.06.2011).

12. Stryker S. B., Leaver B. L. Content-Based Instruction: Some Lessons and Implications // Contentbased instruction in foreign language education: models and methods / ed. by S. B. Stryker, B. L. Leaver.

Washington D. C.: Georgetown University Press, 2007. 328 р.

13. Выготский Л. С. Мышление и речь: сб. М.: АСТ: АСТ Москва: Хранитель, 2008. 668 c.

14. Ивина Л. В. Лингво-когнитивные основы анализа отраслевых терминосистем (на примере англоязычной терминологии венчурного финансирования): учеб.-метод. пос. М.: Академический проект, 2003. 304 с.

15. Савельева И. Ф. Формирование знаний у студентов 1 курса языкового вуза на практических занятиях по иностранному языку. Традиции и инновации в методике обучения иностранным языкам. СПб.: КАРО, 2007. 288 с.

–  –  –



Похожие работы:

«МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени М. В. ЛОМОНОСОВА ФИЛОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ ЯЗЫК СОЗНАНИЕ КОММУНИКАЦИЯ Выпуск 50 Москва УДК 81 ББК 81 Я410 Редколлегия: доктор филол. наук Е.Л. Бархударова, доктор филол. наук И.А. Бубнов...»

«Лелис Елена Ивановна ПОДТЕКСТ КАК ЛИНГВОЭСТЕТИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ В ПРОЗЕ А.П. ЧЕХОВА 10.02.01 – русский язык Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора филологических наук Саратов – 2013 Работа выполнена на кафедре русского языка, теоретической и приклад...»

«ПАЛЬЦЕВА ВЕРА АНАТОЛЬЕВНА ПОЛЕВАЯ СТРУКТУРА НАРЕЧИЯ В ЧЕШСКОМ ЯЗЫКЕ В РАКУРСЕ ВЗАИМОПРОНИЦАЕМОСТИ КЛАССОВ СЛОВ Специальность: 10.02.03 – Славянские языки Диссертация на соискание учёной степени кандидата филологических наук Научный руководитель – д-р филологических наук, профессор В.Ф. Васильева Москва 2016 Оглавление Введение...»

«МАССОВАЯ КОММУНИКАЦИЯ КАК ПРОЦЕСС ОБЩЕНИЯ И.В. Фёдорова Кафедра массовых коммуникаций Российский Университет дружбы народов Ул. Миклухо-Маклая, 6, Москва, Россия, 117198 Рассматривается степень влияния массовых коммуникаций на филологию как науку о языке: появление новых жанров, тенден...»

«ISSN 2304-9081 Учредители: Уральское отделение РАН Оренбургский научный центр УрО РАН Бюллетень Оренбургского научного центра УрО РАН (электронный журнал) 2012 * № 3 On-line версия журнала на сайте http://www.elm...»

«Язык, сознание, коммуникация: Сб. статей / Отв. ред. В. В. Красных, А. И. Изотов. — М.: МАКС Пресс, 2001. — Вып. 20. — 140 с. ISBN 5-317-00377-6 Лексико-семантическая группа «Глаголы звучания» в архангельских говорах © кандидат филологических наук Н. Г. Ильи...»

«Асны Ааарадырраа Ракадемиа иату Д. И. Глиа ихь зху Асуааарат институт А А РАУА Д У, афольклорааы С. Л. ЗЫХБА 75 ШЫСА ИХЫРА ИАЗКНЫ имагаз аконференциа А М АТ Е Р И А Л А АИ Аа – 2014 УДК 001 ББК 72.471.1А...»

«Вестник Томского государственного университета. Филология. 2015. №4 (36) РЕЦЕНЗИИ, КРИТИКА, БИБЛИОГРАФИЯ DOI 10.17223/19986645/36/15 ОБЛАГОРАЖИВАЮЩИЙ ВКУС МЕТАФОР Рецензия на книгу: Юрина Е.А. Вкусные метафоры: пищевая традиция в зеркале языковых образов. – Кокчетав: Келешек, 2013. – 2...»

«Доржу Клара Бурбулдеевна ЛЕКСИКА, СВЯЗАННАЯ С ОБРАЗОМ ДАНГЫНЫ, В ПОВЕСТИ НИКОЛАЯ КУУЛАРА МОЯ ЛЮБИМАЯ ХОЗЯЙКА ТАНДЫ ДАНГЫНА В статье анализируется лексика повести Николая Куулара Моя любимая хозяйка...»










 
2017 www.pdf.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - разные матриалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.