WWW.PDF.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Разные материалы
 

Pages:   || 2 | 3 |

«ОПТИМИЗАЦИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН В ВУЗЕ МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ XXI ВЕКА ХIII ...»

-- [ Страница 1 ] --

ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ

ДЛЯ XXI ВЕКА

ХIII Международная научная конференция

Москва, 8-10 декабря 2016 г.

ОПТИМИЗАЦИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ

ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН В ВУЗЕ

МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ

ДЛЯ XXI ВЕКА

ХIII Международная научная конференция Москва, 8–10 декабря 2016 г.

Доклады и материалы Круглый стол

ОПТИМИЗАЦИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН В ВУЗЕ

Издательство Московского гуманитарного университета

В93 Высшее образование для XXI века: ХIII Международная научная конференция. Москва, 8–10 декабря 2016 г.:

Доклады и материалы. Круглый стол «Оптимизация преподавания филологических дисциплин в вузе» / отв. ред.

М. Б. Ясинская. — М. : Изд-во Моск. гуманит. ун-та, 2016.

— 100 с.

В выпуске публикуются материалы докладов, представленных участниками ХIII Международной научной конференции «Высшее образование для XXI века».

Ответственный редактор:

кандидат филологических наук

, доцент М. Б. Ясинская © Авторы докладов, 2016.

© МосГУ, 2016.

Факторы успешного освоения практической фонетики английского языка А. С. Бовшик Московский гуманитарный университет Аннотация: В статье развенчиваются стереотипные представления, препятствующие постановке нормативного произношения звуков английского языка, даются практические рекомендации преподавателям и обучающимся по оптимизации процесса обучения фонетике.



Ключевые слова: английский язык, практическая фонетика, произношение, звук, фонема, качественный и количественный признаки гласных звуков, игровые формы обучения.

Необходимость обращения к фонетике иностранного языка не вызывает сомнения. Дело в том, что в сфере практического применения язык нужен людям для общения и устного общения в первую очередь.

При этом и общение, и речь нужно понимать как двусторонний процесс, который предполагает, с одной стороны, восприятие речи на слух, а с другой – порождение устного высказывания, понятного собеседнику. И то, и другое возможно при наличии общего кода, доступного обоим участникам коммуникации. Таким общим кодом и является фонетика.

Несмотря на то, что в настоящее время существует большое количество справочной литературы, посвященной фонетике иностранного языка, было замечено, что даже в рамках современного коммуникативного подхода к изучению языка недостаточное внимание уделяется отработке звуков. (Именно поэтому наибольшую трудность у обучающихся, как правило, вызывает аудирование).

Одна из проблемна пути успешного обучения фонетике - излишнее теоретизирование материала (подробнейшее описание строения речевого аппарата, сосредоточение на сугубо лингвистических терминах: фрикативный, альвеолярный и т.д.).

Работа над фонетикой языка со студентами неязыковых специальностей в частности требует того, чтобы объяснения преподавателя были интуитивно понятными: простыми и эффективными.

Для того чтобы ответить на вопрос, что может помочь оптимизировать процесс преподавания фонетики, следует решить, какие факторы мешают быстрому и качественному усвоению фонетического материала.





Нами было замечено, что главным барьером в усвоении звуков иностранного языка является несерьезное отношение взрослой аудитории к изучению фонетики. Особенно это характерно в тех случаях, когда студент уже владеет базовыми языковыми навыками, а потому обращение к звукам на продвинутых этапах обучения рассматривает как своего рода регресс, возвращение к «азам первоклассника».

Фактически проблема находится еще глубже. В большинстве случаев это приобретенная неуверенность. Фонетика может ассоциироваться у студента с неудачным опытом в прошлом, а отсутствие мотивации заниматься фонетикой, вероятно, можно объяснить желанием избежать критики.

Таким образом, многие мифы об английской фонетике часто связаны с психологическими «защитными механизмами». А поскольку боязнь экспериментировать со звуками, которая имеется у взрослого человека и практически полностью отсутствует у ребенка, может быть преградой на пути успешного усвоения фонетического строя изучаемого языка, то нашей задачей как практикующих преподавателей является уничтожить мифические представления о фонетике и создать положительный эмоциональный фон (через игру и акцентирование значимости произносительного аспекта речи).

Миф 1. «Постановка произношения – это раз и навсегда».

Необходимость специального вводного фонетического курса, безусловно, оправдана.

Однако в данном случае нельзя не учитывать следующие факторы:

1) навык произношения, как никакой другой, подвержен деавтоматизации (Рогова, 1991). В связи с усложнением лексики и грамматики, а также синтаксических конструкций внимание студентов переносится с того, как говорю, на то, что говорю.

2) на различных этапах изучения языка меняется характер работы над фонетикой. Овладение фонетикой не сводится к правильному произношению отдельных звуков и отдельных слов. Речь идет о фонетических трудностях, которые возникают не на уровне отдельного слова, но фразы (смыслоразличительная роль интонации, элизия, добавочные звуки, ассимиляция и т.д.).

С целью иллюстрации вышесказанного приведем следующие примеры (Krantz, 2015):

Оформление речи Оформление речи в устном высказывании (когда слово заканчивается на –t или –d, а следующее на письме слово начинается с согласной, звуки /t/ или /d/ не произносятся; иногда это происходит со звуками /t/ и /d/ внутри одного слова) I don’t know I dunno I want to I wanna (разг.) For example Frexample Lift going up Lif going up Second floor Secon floor It isn’t coming It isn coming Politely Polily (не всегда) Friends Friens на Оформление речи в устном высказывании (когда Оформление речи слово заканчивается на гласный звук, а следующее слописьме во начинается с гласного звука, иногда наблюдается явление эпентезы, вставка дополнительного звука) I go out I go /w/ out The elevator The /j/ elevator Do a challenge Do /w/ a challenge I agree I /j/ agree Me and you Me /j/ and you Со стороны преподавателя требуется не снижать требований к произношению на различных этапах обучения.

Миф 2. «Стремиться к тому, чтобы правильно произносить слова - излишний перфекционизм. Зачем тратить на это время?»

В данном случае упускается из вида тот факт, что правильное произношение это не просто эстетический момент, а смыслоразличительный механизм, принципиальное условие успешной коммуникации.

Для того, чтобы разрушить этот миф у студентов, можно предложить им назвать какое-либо односложное английское слово, а затем дополнить его рядом других слов со схожим, но не идентичным фонетическим составом (head - had - hard - heart - hut - hot - hat, etc.).

Можно допустить, что слово даже и неправильно произнесенное будет понято через контекст. Однако следует сказать об общей тенденции английской лексики к односложности. Такой контекст, где каждое второе слово звучит неясно может не спасти.

Миф 3. «Почему бы не воспользоваться русскими звуками при общении на английском языке? Ведь некоторые английские слова вошли в состав русского языка и записываются по-русски».

Действительно есть группа звуков, которые близки к звукам русского языка по артикуляции ([р], [b], [g], [s], [z], [m] и др.), и знание определенных русских фонем может быть достаточных для воспроизведения английских аналогов.

Однако преобладающее большинство звуков английского языка не имеют соответствий в русском языке. И тогда важно отучить студентов опираться на знакомый русский знак, который в сущности является весьма условным и далеким аналогом. Фонетическая интерференция должна восприниматься здесь скорее со знаком минус.

Развенчать третий миф можно, указав на количественное несоответствие гласных звуков русского и английского языков: 6 гласных звуков в русском языке и 20 (!) - в английском.

Английское слово "lady" в русском языке ассимилировалось как "леди", которое носитель языка может понять как "laddy" ("паренек").

Здесь важно сосредоточить внимание не на соответствии определенному варианту английской речи (RP), а на понимании базовых универсальных различий между фонемами. Кроме того, мысль о том, что не существует речи без акцента (которых огромное множество), и нет единственного правильного варианта английской речи, наверняка поможет студентам избавиться от страха перед говорением.

Миф 4. «Нет смысла в том, чтобы изучать специальные фонетические символы. Вместо них достаточно использовать буквы алфавита».

Между звуками и буквенным написанием существуют нежесткие закономерности. Английское письмо, в отличие от русского, не является фонетическим, несмотря на то, что некоторые постоянные соответствия между звуками и буквами все-таки имеются.

Миф 5.

Единственная разница между отдельными гласными звуками (а:

- а, о:

- о, u - u, i:

- I) в их долготе.

Этот миф распространен как среди студентов, так и преподавателей и даже авторов многих авторитетных англоязычных учебников. Здесь важно указать на то, что количественный аспект не является определяющим. В противном случае для обозначения долгих и кратких звуков не понадобилось бы порой использовать разные значки. Достаточно было бы знака двоеточия.

Качественное различие (напряженный – ненапряженный) является ключевым, а количественное (долгий – краткий) - второстепенным.

Если мы в объяснении звука опираемся, прежде всего, на количественный аспект, это может ввести в заблуждении студентов, в независимости от того, произносим ли мы сами правильно тот или иной звук (безупречное произношение чтецов, озвучивающих учебники по иностранному языку).

Благодаря современным электронным проигрывателям с регулировкой темпа речи, мы можем наглядно убедиться в том, что зачастую один и тот же звук, обозначенный как долгий, в различных словах имеет различную длительность, сохраняя при этом качество напряженности (food – juice).

Отличным способом разрушить пятый миф является пение англоязычных песен, где порой равным образом тянется как «длинный», так и «короткий» звуки. Так, например, слово “live”, даже значительно протянутое, ни в коем случае не превращается в другое слово (“leave”) и т.п.

Миф 6 «Невозможно заниматься отработкой произношения без тренера».

Безусловно, наличие преподавателя является желательным фактором в постановке произношения, особенно если речь идет о взрослой аудитории.

Однако для приобретения необходимых навыков произношения важна и самостоятельная работа студентов со звуками, которая тем более эффективна при условии использования современных форм обучения, интернеттехнологий.

В качестве оригинальных игровых форм обучения фонетике можно предложить следующие: звукозапись (фиксируется речь студента, например, при пересказе текста на различных этапах изучения языка); вымышленная биография (условное отождествление с англоязычными персонажами); шуточное говорение с английским/американским акцентом на родном языке (очень хорошо помогает осознать отдельные механизмы артикуляции); скороговорки (желательно на определенные звуки); исключение лишнего слова (по звучанию); аудирование с видео (с последующим воспроизведением не только интонационного рисунка, но и жестов, мимики персонажей).

Кроме того, в работе со звуками желательным является невербальное (визуальное) сопровождение: так отработку отдельных звуков можно подкрепить либо изображением, либо жестом (например, рукой изобразить узкий / широкий звук).

Студенты могут использовать и дополнительные средства, такие как фонетическая таблица, игры (приложения к планшетам и смартфонам), словари (с озвученной лексикой), видеофильмы на английском языке с английскими субтитрами.

Итак, оптимизация процесса преподавания фонетики английского языка может быть достигнута, во-первых, посредством избавления от мифических представлений, во-вторых, с помощью игровых форм деятельности.

Возможно, целесообразно не прямо указывать на заблуждения студентов, а подводить их (с помощью корректирующих вопросов и ярких иллюстраций) к принятию правильных решений в ходе открытого обсуждения, или «мозгового штурма».

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Рогова, Г.В., Рабинович, Ф.М., Сахарова, Т.Е. (1991) Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение. 287 с.

Krantz, C., Norton, J. (2015) Navigate. Coursebook. Pre-intermediate. Oxford: Oxford University Press. 167 p.

The Principal English Sounds and Spellings (2009) М.: Westley Educational. 16 p.

<

–  –  –

Abstract: The article aims to debunk a number of myths which may prevent teaching the sounds of English in the correct way. Both teachers and students are given guidelines on how to effectively improve one’s pronunciation skills.

Keywords: the English language, phonetics, phonology, pronunciation, sound, quantity and quality of the vowel sounds, game-based learning.

Бовшик Александр Сергеевич – кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков и лингвистики Московского гуманитарного университета. Адрес: 111395, Россия, г. Москва, ул. Юности, д. 5. Тел.: +7 (916) 111-98-84. Эл. адрес: alex.bovshik@gmail.com Bovshik Alexander Sergeevich, Candidate of Philological Sciences, Assistant Professor of Department of Foreign Languages and Linguistics, Moscow University for the Humanities. Postal address: 5 Yunosti St., Moscow, Russian Federation

111395. Tel.: +7 (916) 111-98-84. E-mail: alex.bovshik@gmail.com

–  –  –

Аннотация: В статье представлена концепция преподавания практикума по межкультурной коммуникации в вузе, разработанная автором на базе обобщения опыта обучения студентов по данной дисциплине на факультете Международных отношений и туризма в Московском Гуманитарном Университете. Основные теоретические положения предлагаемой концепции: создание и поддержание на занятиях поликультурной среды, погружение в концептосферу полярных моделей мировосприятия Запада и Востока, развитие у студентов мотивации к «личному диалогу» с сокровенными тайнами различных культур. Автором приводятся примеры практической реализации положений данной концепции в учебном процессе.

Ключевые слова: межкультурная коммуникация, поликультурная среда, модели миропонимания Запада и Востока, деловая коммуникация Предлагаемая концепция разработана автором настоящей статьи в процессе практики преподавания выше обозначенной дисциплины на факультете международных отношений и туризма в МосГУ, а также анализе научных трудов в области межкультурной коммуникации (Садохин А. П., Грушевицкая Т. Г., Эдвард Холл и др.).

Она основана на нескольких основополагающих положениях:

1.Создание и поддержание на практических занятиях поликультурной среды. Как известно, этот принцип был основным в работе «Института службы за границей» Эдварда Холла – теоретика и практика межкультурной коммуникации. Учитывая то, что студенты-лингвисты владеют двумя – тремя языками, организация разнообразных ролевых игр, где они выступают в роли носителей традиций тех или иных регионов, не представляет сложности.

2.Погружение в концептосферу полярных моделей мировосприятия Запада и Востока на теоретическом и практическом уровнях в процессе имитации деятельности специалиста–консультанта по межкультурному общению

3. Развитие у студентов мотивации к «личному диалогу» с различными культурами, стремления к постижению их языка, освоение алгоритма проникновения в «другую культуру» на основе активизации творческих способностей обучающихся.

Приведем примеры практической реализации положений данной концепции в учебном процессе. С целью создания поликультурной среды на занятиях студентам предлагается ряд заданий, где они выступают в роли консультантов, переводчиков, ведущих и участников тренингов, общаясь при этом на языках, освоенных когда-либо в учебных курсах или самостоятельно.

К примеру, на первых занятиях предлагается сделать презентацию по теме:

«Приветствия в деловых отношениях (обмен визитными карточками, рукопожатие, речевые клише)» и провести тренинг со своей группой на различных языках, детально отрабатывая нюансы вербального и невербального этикета, отдельные приветственные фразы и т.д. Опыт показывает, что такого рода задания способствуют раскрытию лингвистического потенциала студентов и, что самое важное, создают атмосферу пребывания в поликультурном пространстве, где они получают возможность практической деятельности как специалисты в области межкультурной коммуникации. На английском языке, который является, как правило, у студентов-лингвистов основным, даются различные задания, предполагающие достаточно высокий уровень владения профессиональной лексикой. К примеру, предлагается на данном языке познакомить группу с биографией, положениями «культурной грамматики» Э. Холла и провести тренинг по организации пространства.

С целью погружения в контрастные модели мировосприятия Запада и

Востока и формирования практических навыков ведения деловой коммуникации в данных культурах предлагается введение в практикум следующих тем:

1.Особенности делового этикета западных и восточных культур (на основе сравнительной характеристики данных культур по моделям Э. Холла, Г. Хофстеде, Ф. Тромпернааса, Р. Льюиса) Понятия «деловая культура» и «модель классификации деловых культур». Специфика и особенности моделей классификации деловых культур Э. Холла (монохронные / полихронные, высоко / низкоконтекстуальные), Г. Хофстеде (различия в дистанции власти, показателям: коллективизма / индивидуализма, мужественности / женственности, избегания неопределенности, фактор конфуцианского динамизма), Ф. Тромпенаарса (культуры универсальных и культуры частных истин; культуры коллективизма и культуры индивидуализма; культуры нейтральные и культуры эмоциональные; культуры низкоконтекстные и культуры высококонтекстные), Р. Льюиса (моноактивные, полиактивные и реактивные культуры. Понятие «деловой этикет». Деловой этикет западных культур. Деловой этикет восточных культур. Значение делового этикета в межкультурном взаимодействии «Восток – Запад». Особенности делового этикета Запада и Востока в контексте вышеобозначенных моделей.

2.Понятие реактивной культуры. Специфика «ритуального типа коммуникации» представителей Востока Характеристика деловых культур по модели Р. Льюиса. Понятие реактивной культуры, характеристика реактивных культур на примере стран (по выбору). Межкультурная коммуникация и этические основы вежливости в странах восточного региона. Специфика «ритуального типа коммуникации»

представителей Востока (вербальные и невербальные средства, ориентация на партнера: система поклонов, обмен визитными карточками, принятая дистанция в общении, учтиво-вежливый стиль общения, интонация, особенности выражения благодарности, извинения, согласия/отказа, характерные речевые клише). Общие принципы этикетных формул общения народов Востока и их роль в деловой коммуникации. Специфика проведения деловых переговоров с представителями реактивных культур.

3.Принципиальные различия в стиле и содержании коммуникации, отношении ко времени у представителей моноактивных и полиактивных культур Понятие «деловая культура». Модели деловых культур. Характеристика деловых культур по модели Р. Льюиса. Понятие моноактивной / полиактивной культуры, характеристика и особенности моноактивных / полиактивных культур на примере стран (по выбору). Стиль и содержание деловой коммуникации. Принципиальные различия в стиле и содержании деловой коммуникации в моноактивной и полиактивной культуре, влияние различий на отношение ко времени, на деловое общение в данных культурах (на примерах стран по выбору).

4.Сравнительная характеристика и особенности работы в среде коллективистской и индивидуалистской культуры Понятие коллективистской / индивидуалистской культуры, характеристики и особенности этих культур (исследования Э. Холла, Г. Хофстеде, Ф.

Тромпенаарса). Организационное поведение. Степень индивидуализма культуры как фактор, определяющий организационное поведение и его изменение в разных странах. Особенности повседневного и делового взаимодействия и сотрудничества представителей коллективистских и индивидуалистских культур: проблемы, их прогнозирование и способы устранения / решения (приветствия, речевые клише, особенности планирования и проведения деловых встреч и переговоров, проблемы, связанные с различным отношением к результату переговоров, ответственности за принятия решений). Рассмотрение темы на конкретных примерах различных стран (по выбору). Составление резюме, рекомендаций для прохождения собеседования при приеме на работу в контексте различных традиций.

5.Понятия о стереотипах деловой переписки в различных культурах.

Связь канона делового письма с типом деловой культуры Понятия «тип деловой культуры», «деловая переписка», «канон делового письма», «стереотип деловой переписки». Тип деловой культуры и специфика деловой переписки (обозначение даты, обращение к адресату, структура письма, стилистические, лексические особенности текста, фразы-клише и др.) в странах Запада и Востока (по выбору). Составление различных видов деловых писем деловых писем на языке оригинала (изучаемом как основной и второй) и на русском языке с учетом традиций определенных стран (к примеру, Японии, Китая и др.). 

6.Специфика проведения деловых переговоров на Западе и Востоке Сравнительная характеристика деловых культур Запада и Востока на базе теоретических знаний основ межкультурной коммуникации. Понятие «деловые переговоры». Контекст и диспозиция переговоров. Роль культурных различий в переговорах с зарубежными партнерами. Как выбрать стиль переговоров, пользуясь характеристикой стран, представленной в результатах анализа моделей деловых культур. Предварительное планирование переговоров, стадии деловых переговоров, инструментарий, содержание переговоров (на примерах выбранных стран западного и восточного регионов). Предполагаемые коммуникативные помехи в деловых переговорах представителей культур Запада и Востока и пути их преодоления. Критерии успешности деловых переговоров на Западе и на Востоке. Проведение в группе деловых переговоров, имитирующих встречу бизнес-партнеров делегации одной из стран Запада и Востока (по выбору) с учетом специфики межкультурной коммуникации с последующим анализом положительных результатов и допущенных коммуникативных ошибок. 

7.Сфера образования и науки и межкультурная коммуникация Межкультурная коммуникация в сфере образования на Западе и Востоке. Взаимодействие учеников и учителей, студентов и преподавателей в разных культурах. Стили общения в учебной аудитории. Стили речевого взаимодействия в научной сфере. Каноны написания научных трудов, защиты дипломных работ, диссертаций, принятые в разных культурах. Стили ведения научной дискуссии на Западе и на Востоке. Правила публичных выступлений, принятые в научных кругах разных стран.

Третье положение нашей концепции исходит из того, что специалист в области межкультурной коммуникации должен прежде всего сам быть толерантен к многоликому культурному пространству, а воспитать терпимость в себе на глубинном подсознательном уровне, как мы полагаем, возможно, постоянно погружаясь в «подводные» пласты айсберга различных культур, ведя сокровенный личный диалог с ними, открывая новое, неожиданное, удивительное в культурных морфемах. Для повышения мотивации студентов в данном направлении в курсе предлагаются задания, направленные на раскрытие безграничного творческого потенциала студентов. Им предлагается, к примеру, продемонстрировать фрагмент деловой коммуникации в том или ином регионе, а затем через любые виды художественного творчества показать исток такого типа общения, кроящийся в определенной структуре миропонимания.

Например, познакомить группу с системой поклонов японской традиции, проведя параллели с ритуалом чайной церемонии, боевыми искусствами, где главенствует принцип остановки эмоциональных движений, смирения эго.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Садохин, А. П., Грушевицкая, Т. Г. (2015) Культурология. Теория культуры: Учебное пособие для вузов. – М.: Юнити-Дана, 365 с.

Hall, Edward T. (1985) Hidden Differences: Studies in International Communication.- Hamburg: Grunder and Jahr, 217 p.

–  –  –

Abstract: The paper introduces the concept of teaching a workshop on intercultural communication at the university, developed by the author based on the generalization of the learning experience of students in the discipline at the Faculty of International Relations and Tourism in Moscow University for the Humanities.

Keywords: intercultural communication, multicultural environment, the model world outlook of East and West, business communication  Гвоздевская Галина Анатольевна — кандидат педагогических наук, профессор кафедры иностранных языков и лингвистики Московского гуманитарного университета. Адрес: 111395, Россия, г. Москва, ул. Юности, д. 5.

Тел.: +7 (499) 374-75-95. Эл. адрес: ifpi@mosgu.ru Gvozdevskaya Galina Anatolievna, Doctor of Pedagogy, Professor of Moscow University for the Humanities. Postal address: 5 Yunosti St., Moscow, Russian Federation 111395. Tel.: +7 (499) 374-75-95. E-mail: ifpi@mosgu.ru Коммуникативные модели на деловых встречах как аспект при изучении дисциплины «Основы устной деловой коммуникации»

–  –  –

Аннотация: В статье обосновывается значимость формирования коммуникативной компетенции для эффективного делового общения с представителями разных культур. Представлены различные коммуникативные модели с точки зрения словарной основы, особенностей умения слушать делового партнера, ожиданий аудитории во время презентации на деловых встречах. Обращается внимание на важность невербальных факторов, знания структурных компонентов коммуникативного процесса и характеристики коммуникативных намерений.

Ключевые слова: деловое общение, коммуникативная компетенция, коммуникативная модель, процесс коммуникации, представители разных культур, словарная основа, основные и фоновые особенности, презентация, главные ожидания аудитории, невербальные факторы в модели общения, коммуникативные намерения Современные условия жизни внесли значительные изменения в подготовку специалистов со знанием иностранного языка в различных профессиональных областях. По-новому стоит вопрос о содержании и методических подходах к обучению, направленных на развитие соответствующих компетенций и деловых качеств личности будущих специалистов. Это касается, в том числе, и обучению вербальному поведению с использованием коммуникативных методик, обусловленных необходимостью контекстного подхода к обучению языка (Льюис, 2001).

Одним из показателей сформированности коммуникативной компетенций является эффективное общение в рамках конкретной и обусловленной коммуникативной ситуации. Особое значение формирование коммуникативной компетенции имеет для тех ситуаций, где деловое общение осуществляется как в целях обмена информацией, так и в целях изменения мнения, позиции и оценочных характеристик у партнера по коммуникации.

Хотя признаками коммуникативных ситуаций делового общения являются стандартность и соответствие нормам делового общения коммуникантов, обучение студентов университета стратегиям реализации коммуникативных намерений представляется вполне возможным на занятиях по иностранному языку по дисциплине «Основы устной деловой коммуникации» в части модуля «Переговоры, деловые совещания, презентации».

В рамках данного курса при обучении профессионально ориентированному деловому общению существенным является обучение студентов выявлять коммуникативные намерения партнера по коммуникации т.к. действия одной стороны зависят от понимания им коммуникативного намерения партнера. Именно цели, мотивы и коммуникативные модели коммуникантов определяют направленность их совместного делового взаимодействия.

Одной из результативных технологий в ходе изучения данной дисциплины является метод имитации определенной коммуникативной модели на деловых встречах, производственных совещаниях и презентациях. При этом следует иметь в виду, что если обсуждаемые вопросы не вызывают явных разногласий, а повестка дня вполне проста и понятна, то и коммуникативных проблем появляется немного и используемые модели – стандартные. Но когда же возникают трудности и лингвистический барьер/непонимание, то язык теряет свою нейтральность и заметно приобретает национально-культурные обусловленности.

Проследим это на примерах словарной основы различных деловых партнеров (Льюис, 2001):

Италия: многословный подход – непонимание – увеличение количества слов – гибкость – ясность. (Итальянцы, которые верят в полную откровенность, станут еще более откровенными и красноречивыми, чем прежде);

Финляндия: речь; сведенная до минимума – усиление краткости – ясность. (Финны будут стараться переформулировать соглашение о намерениях даже в меньшем количестве слов, т.к. в их культуре это способ достижения краткости и ясности);

Германия: открыты и прямы – вникают в доводы противоположной стороны – отвечают на доводы противоположной стороны – считают, что истина есть истина – ясность. (Немцы склонны двигаться вперед решительно, педантично и с уверенностью в себе);

Великобритания: рассудительность – преуменьшение ради эффекта – использование юмора – гармонизация – ясность. (Англичане идут вперед, но часто прибегают к юмору или преуменьшению остроты конфликта как к переговорным тактикам, смягчающим их стиль);

Испания: эмоциональны, романтичны – усиливают красноречие и эмоциональность – начинают одобрительно относиться к собеседнику – устанавливают лояльность – ясность (Испанцы используют долгие разговоры для того, чтобы лучше узнать своего собеседника, а также установить отношения дружбы и лояльности как основу, на которой они могут заключить свою сделку);

США: все карты на стол – четко высказывают свою позицию – вступают в конфронтацию, провоцируют, подшучивают – общение как борьба – уступки, соглашение – подведение итогов – ясность (Американцы желают быстро завершить сделку и смотрят на переговоры как на процесс взаимных уступок, хотя их стиль переговоров основан на конфронтации и часто агрессивен).

Для более полного представления о различных коммуникативных моделях следует обратить внимание студентов и на основные особенности умения слушать собеседника у представителей разных культур. Приведем несколько примеров, ранжированных Р.Д. Льюисом (Льюис, 2001):

Таблица 1. Особенности умения слушать собеседника

–  –  –

В курсе делового общения особенно востребована презентация как образовательная технология, помогающая формированию и развитию коммуникативной и профессиональной компетенций, необходимых для успешного делового общения. Она предполагает способность демонстрировать / рекламировать / успешно продвигать товар или идею на рынке и требует знания особенностей и закономерностей ораторского искусства, а также умения устанавливать и поддерживать контакт с аудиторией, в том числе и внимание потенциальных деловых партнеров. Важным атрибутом такой работы является знание ожиданий аудитории во время презентации, что в значительной мере обеспечит выбор правильной коммуникативной модели, единиц языка и соответствующего поведения в целом. В качестве примера приведем таблицу главных ожиданий аудитории во время презентации согласно мнению Р.Д.

Льюиса (Льюис, 2001):

Таблица 2. Ожидания аудитории во время презентации

–  –  –

Франция Япония Швеция Соблюдение формально- Хорошая цена Современность стей Исключительное досто- Качество Передовой продукт инство товара Дизайн «Сексапильность» Поддержание имиджа Техническая информация Образность компании Даты поставки Логическая подача Вежливость Ссылка на Францию Спокойная презентация Стиль, внешний вид товара Личный оттенок Хорошо одетый продавец Могут перебивать Соблюдение формальностей Схемы Интервал внимания: Интервал внимания: Интервал внимания: 45 30 минут 1 час минут Арабские народы Финляндия Германия Личный контекст Современность Солидность компании и Риторика Качество товара Красноречие Техническая информация Техническая информация Громкость Скромная презентация Большое количество пеЖивость Дизайн чатных материалов Могут прерывать Отсутствие шуток Хотели бы поговорить Цена товара потом «вне темы» Качество товара Дата поставки товара Интервал внимания: Интервал внимания: Интервал внимания: 1 час 15-20минут 45 минут Несмотря на то, что словесная дискуссия может занимать 80-90 % времени переговоров / деловых совещаний, существует мнение, что «послание»

в произносимых словах могут составлять всего лишь 20% и понимание собеседника, чувство комфорта и настроение (сопредельные с моделью коммуникации) обусловлены невербальными факторами. При этом стоит иметь в виду, что вспомогательными положительным или негативным факторами, в том числе, могут выступать иерархия при рассаживании, представления о пространстве комфортного общения, мимика, взгляды, прикосновения к собеседнику, жестикуляция, официальная /неофициальная одежда, пауза, язык телодвижений и т.п.

Как известно, в стандартной модели коммуникативного процесса деловой коммуникации можно выделить ряд структурных компонентов, такие как: коммуникатор и реципиент, деловая информация, каналы коммуникации, коммуникативные проблемы/препятствия, социальная и психическая реакция аудитории, форма процесса официального общения, речевой этикет, эффективность и пр.

Следует подчеркнуть, что в изучении коммуникативной модели делового общения должное внимание необходимо обращать на то, что важной особенностью деловой коммуникации является строгое соблюдение ее участниками как статусной роли (руководитель, консультант, сотрудник, партнер, коллега и т.д.), так и субординационных отношений, которые обусловлены социальным статусом и правовыми нормами. Не менее важно и то, что в межличностных отношениях должно преобладать участие в совместной деятельности на принципах сотрудничества, взаимопонимания, учета общих деловых интересов на фоне подчеркнутой учтивости, толерантности, тонкого ощущения эмоционального состояния партнера (Щербак, 2015).

С учетом параметров коммуникативной компетенции, вполне обоснованным представляется знание того, что важной характеристикой коммуникативной стороны делового взаимодействия является коммуникативное намерение, предполагающее:

• проинформировать - провести анализ, рассказать, доложить, прокомментировать, дать представление о предмете речи конкретно, лаконично и беспристрастно;

• убедить – склонить участников деловой коммуникации к личному мнению, ссылаясь на нужные аргументы, данные, результаты, примеры;

• побудить к действию – убедить, настроить и стимулировать другую сторону по коммуникации в необходимости того или иного практического действия.

Поэтому на занятиях имеет смысл обращение к словесным формам и приемам реализации коммуникативных намерений. И важную роль здесь могут сыграть различные ролевые игры, приемы аргументации, убеждения и побуждения и пр.

Целесообразно отметить, что для обучающихся важно донести понимание того, что в практическом плане при изучении коммуникативной модели общения необходимо овладение знанием того, что в обмене информацией между партнерами существует как интерактивная сторона (организация взаимодействия между коммуникаторами), так и перцептивная сторона (восприятие, познание и понимание друг друга партнерами по общению). А это значит, что во время самого процесса общения имеет место не просто движение информации, но и взаимная передача сообщений между субъектами иноязычного делового общения. Более того, успешное коммуникативное взаимодействие возможно лишь тогда, когда исходящая и входящая информация кодифицируется партнерами в режиме одной языковой системы. К тому же, значимым является также и то, является ли позиция / точка зрения / взгляды / мнение коммуникатора в ходе самого процесса общения открытыми, нейтральными, специфическими, противоречивыми или закрытыми для других участников деловой коммуникации.

Исходя из личного опыта, хотелось бы также отметить то, что обучение коммуникативным моделям иноязычного делового общения положительно влияет на умение обучающегося работать в различных языковых ситуациях, стратегически приспосабливаться к условиям и формам делового общения и придавать ему определенную смысловую окраску, практически использовать навыки коммуникации на успешную реализацию любой деловой активности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Гвоздевская, Г. А. (2015) Культурологические аспекты в преподавании японского языка // Высшее образование для XXI века: XII Международная научная конференция. Москва, 3-5 декабря 2015г.: Доклады и материалы.

Круглый стол «Оптимизация преподавания иностранного языка в вузе» / отв.

ред. С. Ф. Щербак. — М.: Изд-во Моск. гуманит. ун-та. С. 14.

Кужевская, Е. Б. (2015) Речевые стратегии как элемент программы «Деловой английский» // Высшее образование для XXI века: XII Международная научная конференция. Москва, 3-5 декабря 2015г.: Доклады и материалы. Круглый стол «Оптимизация преподавания иностранного языка в вузе»

/ отв. ред. С. Ф. Щербак. — М.: Изд-во Моск. гуманит. ун-та. С.17.

Льюис, Р. Д. (2001) Деловые культуры в международном бизнесе. От столкновения к взаимопониманию: Пер. с англ. 2-е изд. М.: Дело. 448с.

Щербак, С. Ф. (2015) Анализ конкретной ситуации в системе иноязычной подготовки бакалавров и магистрантов по направлению «Международные отношения» // Высшее образование для XXI века: XII Международная научная конференция. Москва, 3-5 декабря 2015г.: Доклады и материалы.

Круглый стол «Оптимизация преподавания иностранного языка в вузе» / отв.

ред. С. Ф. Щербак. — М.: Изд-во Моск. гуманит. ун-та. С. 26-36.

–  –  –

Abstract: The article substantiates the importance of the formation of communication competence for effective business communication with partners of different cultural background. It presents different communication models from the viewpoint of lexical peculiarities of the speaker, aspects of listening skills, main expectations of the audience during a presentation at business meetings. The article considers the importance of nonverbal factors, knowledge of structural components of the communication process, characteristics of communicative intents.

Key words: business communication, communication competence, communication model, business partners of different cultural background, lexical base, central and backing aspects, presentation, main expectation of the audience, nonverbal factors in communication models.

Долгина Наталья Александровна – профессор кафедры иностранных языков и лингвистики Московского гуманитарного университета.

Адрес:

111395, Россия, г. Москва, ул. Юности, д. 5. Тел.: +7 (499) 374-69-35. Эл. адрес: natalexdol8@mail.ru Dolgina N.A., Professor at the Department of Foreign Languages and Linguistics, Moscow University for the Humanities. Postal Address: 5 Ynosti St.,

Moscow, Russian Federation 111395. Tel.: +7 (499) 374-69-35. E-mail:

natalexdol8@mail.ru Интерсемиотический перевод: принцип параллельного развертывания в сфере изучения структуры телевизионного рекламного дискурса

–  –  –

Аннотация: В статье исследуется проблема интерсемиотического перевода на материале англоязычной телевизионной рекламы. Предпринимается попытка охарактеризовать все возможные семиотические системы, могущие коррелировать в пространстве рекламного телевизионного дискурса. Для изучения мультимедийного текста рекламного ролика рассматривается параллельное развертывание - структурная составляющая рекламного дискурса.

Ключевые слова: Интерсемиотический перевод; рекламный дискурс;

мультимедийный дискурс; язык; текст; знаковая система; вербальная коммуникация; невербальная коммуникация; параллельное развертывание.

Перевод, в самом широком смысле этого слова, означает способность интерпретировать знаки одной семиотической системы знаками другой. «Перевод всегда предполагает оперирование определенными знаковыми системами, т.е. имеет знаковую, семиотическую сущность» (Гарбовский, 2004).

Таким образом, речь может идти не просто о привычном переводе с одного естественного языка на другой, но и о переводе с вербального языка на невербальный и наоборот. Впервые проблема перевода была поставлена в столь широком, общесемиотическом плане Р.О. Якобсоном (Якобсон, 1985). Ученый различал три способа интерпретации вербального знака: он может быть переведен в другие знаки того же языка, на другой язык или же в другую, невербальную систему символов.

Соответственно можно говорить о трех видах перевода:

1) внутриязыковой перевод, или переименование, - интерпретация вербальных знаков с помощью других знаков того же языка;

2) межъязыковой перевод, или собственно перевод, - интерпретация вербальных знаков посредством какого-либо иного языка;

3) межсемиотический перевод, или трансмутация, - интерпретация вербальных знаков посредством невербальных знаковых систем (Якобсон, 1985).

Эти мысли Якобсона легли в основу определения перевода, данного О.С. Ахмановой в 1966 году в Словаре лингвистических терминов, где межсемиотический перевод толкуется следующим образом: «Перевод интерсемиотический – передача данного содержания не средствами того же или другого естественного («словесного») языка, а средствами какой–либо несловесной семиотической системы, такой как хореография, музыка и т.п., с одной стороны, и информационно–логические языки – с другой» (Ахманова, 1966).

Интерсемиотический текст, состоящий из вербальных и невербальных единиц, как любой текст, имеет свою структуру, т.е. представляет собой определенным образом организованное единое целое, стилистический анализ которого предполагает, в частности, выявление лежащих в основе этой организации принципов как структурно-стилистических доминант текста. Хотя привычное определение текста исходит из его вербального характера: «Текст (от лат. textus – ткань, сплетение, соединение) – объединенная смысловой связью последовательность знаковых единиц, основными свойствами которой являются связность и цельность» (Тороп, 1995), изучение рекламы заставляет переосмыслить его: «В рекламе текст … - смысловое и коммуникативное целое. … Рекламный текст – сложное семиотическое единство, представляющее собой свободную – как линейную, так и нелинейную – последовательность знаковых единиц. … Для него наиболее существенна не столько категория связности, столько категория целостности. … Рекламный текст полисемиотичен, т.е. для его построения используются элементы разных знаковых систем» (Фещенко, 2002). Из этого следует, что в рекламном тексте невербальные единицы несут не меньшую нагрузку, чем вербальные, а их соотношение зависит от жанра рекламы (печатная, наружная реклама, радио- и телереклама). Таким образом, нами были выявлены 13 семиотических систем, лежащих в основе структуры рекламного текста, три из которых вербальные, а 11 невербальных.

Кроме того, в массе своей, структура рекламного дискурса подчинена трем основным структурным доминантам: которые можно было бы назвать принципами тема-рематической организации текста, параллельного развертывания и интерсемиотической игр слов.

Распространенным типом структуры текста в телевизионном рекламном ролике оказалось параллельное развертывание (Донская, 2007). Как явствует из названия, речь идет об одновременном включении вербальных и невербальных систем в раскрытие смысла ролика, об их параллельной работе, когда они выражают один и тот же смысл параллельно, каждая своими средствами, что позволяет вести речь об их взаимопереводе. Такой вид перевода можно назвать буквальным, воспользовавшись привычным термином теории перевода.

О буквальном переводе принято говорить как о процессе, в ходе которого точно воспроизводится семантика отдельных языковых знаков исходного текста, копируются синтаксические конструкции, а переводчик определяет себе минимум свободы, т.е. языковой посредник максимально ограничен в интерпретации исходного сообщения и полностью зависит от текста оригинала, ни на шаг не отступает от того знакового ряда, который ему предложен для перевода.

По-особому при интерсемиотическом переводе выглядит и проблема длины контекста, в частности в текстах рекламы. Как известно, при буквальном подходе единица перевода стремится к максимальному сокращению. Однако, что является единицей перевода, если говорить о невербальных системах, т.е. что эквивалентно вербальному слову на неязыковом уровне?

Если попытаться применить сказанное к анализу взаимодействия различных семиотических систем в телевизионном рекламном тексте, то, как это ни парадоксально, выясняется, что при всех возможностях телевидения создатели рекламы нередко придерживаются именно буквалистского подхода при кодировании нужного им сообщения средствами разных семиотических систем, когда одно и то же содержание многократно выражается средствами параллельно развертывающихся семиотических систем разной природы (музыка, мимика, танец, кинесика и пр.) (Мультимедийный рекламный дискурс создается главным образом на основе четырнадцати семиотических систем, три из которых относятся к сфере вербальных (устная речь, письменный текст и условно – буквенная тактика), а остальные являются невербальными (цвет, раскадровка, танец, кинесика, статика, мимика, музыка, пение, звуковые эффекты, костюм и вид и состояние героев\явлений\объектов.

(Донская, 2007), которые таким образом становятся легко взаимопереводимы в данном контексте.

Необходимо отметить, что буквализм при переводе с вербальных знаковых систем в невербальные и наоборот заключается в максимально точном подборе взаимоэквивалентных знаковых единиц. Ведущую роль вербальной системы английского языка в рекламном ролике, то можно сказать, что здесь интерсемиотический перевод совершается на уровне отыскания невербальных эквивалентов различной знаковой природы для единиц английского языка.

Обратимся к материалу. Проанализируем ролик, рекламирующий маргарин OLY. На экране попеременно возникают танцующие люди, пожилые дамы, перешептывающиеся о чем-то друг с другом, влюбленные, не сводящие друг с друга глаз. Все изображены в красочных одеждах, на ярком фоне.

Люди улыбаются, и видно, что им хорошо, они в прекрасном настроении.

Одновременно с первым кадром звучит закадровый женский голос: «In such moments we are overfilled with emotions. What is the tenderness? What is the perfection? What is the enjoyment?». Затем на экране появляется упаковка маргарина с надписью «OLY». Голос продолжает: «Spread butter OLY will fill your life with new taste and offer you energy and humor. We created OLY with love only for you. Spread butter OLY, delicious side of your life». На первый план здесь выходит понятие иллюстративности, т.е. каждый кадр ролика «прочитывается» вербально и наоборот – вербальные реплики абсолютно буквально визуализируются при помощи картинки. Донесение информации о качественных характеристиках продукта возложено именно на вербальный ряд, однако, только при параллельном включении несловесных систем сюжет приобретает смысл, можно даже сказать оживает.

Донесение информации о качественных характеристиках продукта возложено именно на вербальный ряд, однако только при параллельном включении несловесных систем сюжет приобретает смысл, можно даже сказать оживает.

Если убрать невербальные знаки, реципиент сможет декодировать смысл, но текст утратит красочность, доходчивость, информативность и, в конечном итоге, - силу воздействия. Если же попытаться исключить вербальную составляющую текста, то он полностью обессмыслится, что лишний раз свидетельствует о ведущей роли языковой составляющей в мультимедийном рекламном дискурсе.

Еще один ролик британского телевидения. Как известно, Великобритания

– страна глубоких исторических корней и традиций - гордится многими выдающимися личностями в разных сферах. Создатели ролика предложили в качестве фонового ассоциативного ряда трагедию Шекспира «Ромео и Джульетта» в собственной интерпретации. На сей раз, рекламируется итальянский маргарин «Butter and Olive Oil». Широко известны вступительные строки трагедии:

Two households, both alike in dignity, In fair Verona, where we lay our scene, From ancient grudge break to new mutiny, Where civil blood makes civil hands unclean.

From forth the fatal loins of these two foes A pair of star-cross'd lovers take their life;

Whose misadventured piteous overthrows Do with their death bury their parents’ strife.

(Prologue).

С аллюзии на эти строки начинается анализируемый рекламный ролик.

На экране групповые портреты двух семейств в рамах. Мужской голос за кадром: «Two households -». Действие переносится в оливковые сады, в которых сборщики оливок трудятся, высыпая урожай в корзины.

Тот же голос:

«…One olive -». Из оливковых садов монтаж переносит зрителя на луг с коровами и косцами, ворошащими сено. Голос: «…аnd one dairy. In fair Verona where we lay our scene». Группы косцов и сборщиков из предыдущей сцены громко выясняют отношения, не поделив луг: вероятно, коровы одной семьи щиплют траву на оливковых плантациях другой. Голос: «Both born to strike». Между косцами и сборщиками оливок завязывается борьба. После непродолжительной потасовки на лугу действие переносится во внутренний дворик дома. На втором этаже пожилая дама процеживает молоко через марлю. Она выглядывает в окно и видит немолодого мужчину с лестницей через плечо и тарелкой с оливками в руке. Параллельно звучит голос: «Two starcrossed lovers - ». Монтаж: беседка, где любуются закатом двое: он – престарелый поставщик оливок и она – глава семьи, разводящей коров и производящей молоко. Голос: «…сonspire to overthrow the grudge of generations».

На экране свадебное торжество: жених и невеста – пожилые дама и господин.

Они целуются, и их семьи необыкновенно счастливы. Голос: «Celebrate this union». Финальный эпизод: две протянутые навстречу друг другу руки, одна

– с блюдом оливок, а другая – с кувшином молока. Голос: «The union of butter and oil». Изображение пачки маргарина венчает ролик. Прописанный под изображением слоган гласит: «A blended spread with Butter and Olive Oil».

Данный ролик может быть рассмотрен с двух точек зрения. Во-первых, налицо параллельное развертывание вербально-невербальных знаковых систем в структуре текста. Действительно, все то, что произносится диктором за кадром, отображается «в образах и картинах» абсолютно буквально, т.е. вербальный ряд иллюстрируется, дублируется с максимальной точностью несловесными знаковыми системами. Необходимо, кстати, заметить, что вербальный ряд каждый раз на долю секунды «отстает» от невербального, как бы давая реципиенту возможность хорошо рассмотреть картинку. Это проделывается еще и потому, что, угадав в первой или последующих репликах аллюзию на Шекспира, подготовленный реципиент ожидает подтверждения своей догадки в следующих фразах, и потому опережающая подача изображения является своеобразным тактическим ходом, рассчитанным на эффект ожидания.

С другой стороны, несмотря на весь буквализм интерсемиотического перевода в предложенном ролике, он не выглядит примитивно благодаря аллюзии, приему, которым так искусно владеют англичане. Авторы ролика не цитируют строки из шекспировской пьесы дословно, а «вырывают» из подлинника некие слова–маркеры, знаковые слова и выражения, которые у всех на слуху и благодаря которым начало произведения легко узнается (two households, in fair Verona, where we lay our scene, grudge, a pair of star-crossed lovers, overthrows).

Пьеса «Ромео и Джульетта» выбрана не случайно: ее действие происходит в Италии, в городе Верона. Рекламируемый маргарин также итальянский и вполне вероятно, что создатели ролика решили по ассоциации перенести действие на предполагаемые поля и луга этого края. При этом аллюзия не ограничивается вербальными заимствованиями из шекспировской трагедии, а подхватывается и визуальным рядом. Как известно, в начале пьесы описываются две равно богатые и влиятельные семьи и тут же предсказывается ее финал (…do with their death bury their parents’ strife). Подготовленный реципиент ожидает увидеть такую же трагическую развязку и в ролике, сюжет которого завершается счастливо. Для того чтобы, сделать впечатление от рекламы максимально ярким и запоминающимся, ее создатели идут на своеобразный сюжетный антоним, что в финале полностью меняет настрой реципиента. «Антонимичными» оказываются и сам сюжет, и герои ролика, прямо противопоставленные героям известной трагедии (ср. Монтеки и Капулетти – знатные фамилии, в ролике – крестьянские семьи; Ромео и Джульетта – подростки, почти дети, герои ролика - два пожилых человека; внешний вид персонажей Шекспира – бархат, парча, золото и драгоценные камни, внешний вид героев видео – передники, жилетки, косынки, типично итальянские мужские кепки; пьеса заканчивается похоронами героев, ролик – их свадьбой).

В ряде случаев для максимально верного декодирования текста британского ролика необходимо обладать фоновыми знаниями о, например, предыдущей рекламе. Типичный рекламный ход в ряде роликов заключается в том, что разные семиотические системы многократно дублируют друг друга, каждый раз предлагая одно и то же сообщение, выраженное иными знаковыми средствами. Таким образом достигается кумулятивный эффект и явная избыточность при кодировании информации, чтобы она легче поддавалась расшифровке. Иначе обстоит дело в приводимом материале, который тяготеет к передаче основного смысла минимальными семиотическими средствами и избегает избыточного смыслового дублирования, зато часто пользуется оригинальными сюжетными ходами и стилистическими приемами. В результате системы, безусловно, дублирующие друг друга, задействованы с такой фантазией, а сюжетная линия столь необычна, что даже такой тривиальный метод построения рекламы, как параллельное развертывание, становится более чем неожиданным и оригинальным, что и подтверждает проанализированный выше ролик.

Итак, параллельное развертывание как принцип организации дискурса определяется одновременным наложением друг на друга вербального и одного или нескольких невербальных рядов, что обычно приводит к однозначной дешифровке рекламных сообщений. Распространенность этого способа построения текста объясняется, прежде всего, тем, что основной целью обычного среднестатистического ролика является быстрое и эффективное донесение смысла до реципиента, и буквальный подход как нельзя более подходит для этой цели, так как в основе его лежит кумулятивный эффект от многократного перевыражения одного и того же в разных семиотических кодах.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Ахманова, О.С. (1966) Словарь лингвистических терминов. М.: Советская энциклопедия. 608 с.

Гарбовский, Н.К. (2004) Теория перевода. М: Издательство Московского университета. 544 с.

Донская, М.М. (2007) Английский язык в англоязычном пространстве рекламного дискурса. Дисс…канд. филол. наук. М.: Издательство Московского университета. 220 с.

Тороп, П. (1995) Тотальный перевод. Тарту.: Издательство Тартусского государственного университета. 782 с.

Фещенко, Л.Г. (2002) Структура рекламного текста. Спб.: Лингва. 416с.

Якобсон, Р.О. (1985) О лингвистических аспектах в перевода // Избранные работы. М.: Прогресс. 455 с.

Intersemiotic translation: the principle of parallel unwrapping of sign systems in the structure of English TV commercial discourse

–  –  –

Abstract: The aim of the given research is to explore the nature of multimedia discourse, using as material 250 American, British and Festival TV commercials. No less than 14 verbal and non-verbal semiosystems (oral speech, written text, color, music, sound effects, singing, dance, mimics, static, kinesics, costume, etc.) can simultaneously be involved in a commercial to produce intersemiotic syntactic structures similar to those of verbal discourse.

Key words: Intersemiotic translation; TV commercial discourse; multimedia discourse; language; text; system of signs; verbal language; non-verbal language;

parallel unwrapping.

Донская Мария Михайловна – кандидат филологических наук, доцент, доцент кафедры иностранных языков и лингвистики факультета международных отношений и туризма Московского гуманитарного университета. Адрес: 111395, Россия, г. Москва, ул. Юности, д. 5. Тел. + 7 (916) 580-93-16. Эл.

адрес: donskaia_m@mail.ru Donskaia Maria Mikhailovna, Doctor of Philosophy, associate professor of the Foreign Languages and Linguistics Department of the Faculty of International relations and Tourism, Moscow University for the Humanities. Postal address: 5

Yunosti St., Moscow, Russian Federation 11395. Tel. + 7 (916) 580-93-16. E-mail:

donskaia_m@mail.ru Контекстное обучение как условие формирования профессиональной компетенции студентов-международников в системе высшего образования (на примере обучения испанскому языку как второму иностранному)

–  –  –

Аннотация: В статье рассматриваются принципы контекстного обучения в процессе формирования общекультурной, общепрофессиональной и профессиональной компетенции бакалавра-международника; показана роль контекстного обучения в формировании и совершенствовании иноязычной компетенции на примере обучения второму иностранному языку (испанскому).

Ключевые слова: образовательный стандарт, принципы контекстного обучения, формирование профессиональных компетенций, ситуации иноязычного общения, трансформация учебной деятельности в профессиональную, информационная обработка иноязычного текста, формирование профессиональных и личностных качеств 1 сентября 2016 года, в соответствии с Приказом Минобрнауки России № 465 от 21 апреля 2016 года «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 41.03.05 Международные отношения (уровень бакалавриата), вступил в силу новый образовательный стандарт.

В качестве одного из ключевых положений, нашедших свое воплощение в новом образовательном стандарте, является решение профессиональных задач с использованием иностранного языка, без чего трудовая деятельность выпускника-бакалавра в области международных отношений немыслима. В результате освоения образовательной программы по направлению подготовки 41.03.05 Международные отношения (уровень бакалавриата), у обучающегося должны быть сформированы общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции, отображающие «способность к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия» (ОК-7); необходимость «владения не менее, чем двумя иностранными языками, умения применять иностранные языки для решения профессиональных вопросов, в том числе ведения переговоров с зарубежными партнерами»

(ОПК-12); «способность выполнения письменных и устных переводов материалов профессиональной направленности с иностранного языка на русский и с русского языка на иностранный» (ПК-2); «владения техниками установления профессиональных контактов и развития профессионального общения, в том числе на иностранных языках» (ПК-3) (ФГОС ВО, 2016).

Как мы видим, основными элементами, свидетельствующими о квалификации выпускника-бакалавра, являются, с одной стороны, уровень сформированности компетенций, а с другой – их профессиональная направленность. Однако, ни компетенции, ни профессионализм не формируются в отрыве от конкретики, в отрыве от контекста будущей трудовой деятельности.

Невозможно научить иностранному языку, только лишь объясняя грамматические правила, предлагая для заучивания слова и выражения, работая над правильным произношением и интонацией. Иностранный язык – это практика, которая требует осмысления и отработки в контексте конкретных ситуаций, с которыми ежедневно будут сталкиваться наши выпускники.

В качестве иллюстрации этого утверждения приведем слова выдающегося советского и российского педагога А.А. Вербицкого, который является родоначальником теории и практики контекстного обучения. Так, в одной из своих первых работ, посвященных контекстному обучению «Концепция знаковоконтекстного обучения в вузе», он отмечал: «Переход от учения к труду представляет собой сложнейший процесс трансформации учебной деятельности в профессиональную, что связано с превращением знаний из предмета учебной деятельности в средство регуляции деятельности профессиональной, со сменой одного ведущего типа деятельности другим, с изменением социальной позиции человека. Из ученика, присваивающего знания, студент превращается в производителя материальных и духовных благ» (Вербицкий, 1987).

Успешная реализация контекстного обучения невозможна при отсутствии четкого понимания его основных принципов, которые можно сформулировать следующим образом:

активное включение обучающихся в процесс усвоения знаний, сочетание индивидуального подхода с работой парами, мини-группами и всей группой, в зависимости от формы проведения занятия и его цели;

организация процесса преподавания дисциплины (в данном случае, второго иностранного языка) в соответствии с целями, задачами и требованиями будущей профессиональной деятельности;

создание «модели» будущей профессиональной деятельности обучающихся с учетом ее основных характеристик и особенностей;

создание на занятиях атмосферы творческого взаимодействия не только «по вертикали»: преподаватель – обучающийся, но также и взаимодействия «по горизонтали»: между обучающимися;

широкое использование в образовательном процессе приемов и методов обучения, вобравших в себя все богатство традиционного обучения в сочетании с самыми передовыми образовательными методиками и технологиями российских и зарубежных педагогов;

ориентированность обучения иностранному языку на достижение не только высоких профессиональных показателей, но и на формирование, воспитание и совершенствование личностных качеств обучающегося.

Таким образом, важным компонентом процесса профессионально направленной подготовки, формирование компетенций, необходимых для успешной работы будущего бакалавра-международника, является обучение иностранным языкам. И если обучение первому иностранному языку (как правило, английскому), это, скорее, совершенствование уже имеющегося языкового багажа, то обучение второму иностранному языку практически всегда осуществляется «с нуля», что предполагает именно формирование знаний, умений и навыков. Как применить контекстное обучение в процессе преподавания второго иностранного языка (испанского) будущим специалистам в области международных отношений?

Зачастую энтузиазм обучающихся второму иностранному языку (испанскому) особенно активно проявляется на первых занятиях, когда происходит знакомство с неизвестным еще языком. Для поддержания и стимулирования активности обучающихся и в дальнейшем, необходимо не только вовлекать их в процесс познания нового, но и с первых же занятий профессионально ориентировать учебный материал. Это может показаться слишком сложным, принимая во внимание специфику избранного обучающимися направления подготовки (международные отношения), однако, творчески подходя даже к самым элементарным упражнениям вводно-фонетического курса, преподаватель сориентирует на приобретение не просто произносительных умений и навыков интонационного оформления высказываний, но и подчеркнет, что данный образец произношения является эталонным, официально признанным. А в качестве иллюстрации предложит прослушать запись небольшого несложного для понимания фрагмента выступления выдающегося государственного или общественного деятеля одной из стран изучаемого языка и после прослушивания повторить наиболее яркие примеры трудных для произношения звуков и их сочетаний. Причем, повторение рекомендуется как индивидуальное, так и групповое. В частности, обучающиеся хорошо воспринимают записи выступлений экс-короля Испании Хуана Карлоса, отличающиеся ясностью и четкостью.

Анализируя процесс преподавания второго иностранного языка (испанского) будущим бакалаврам-международникам, необходимо четко формулировать его цели и задачи, а также ориентировать обучающихся на выполнение профессиональных, а не только общих требований.

Ключевой целью обучения будущего бакалавра-международника является формирование иноязычной коммуникативной компетенции, необходимой для осуществления им профессиональной деятельности в рамках межкультурных деловых контактов в типичных ситуациях повседневной, образовательной, социально-культурной и профессионально-деловой сфер общения;

для решения практических задач при осуществлении основных видов профессиональной деятельности.

Основные задачи

можно сформулировать следующим образом:

овладение иностранным языком как средством межкультурного общения в социально-культурной и профессионально-деловой сферах;

способность соотнесения языкового материала с конкретной сферой и ситуацией общения;

осуществление профессиональной и коммуникативнопознавательной деятельности с активным использованием изучаемого языка в соответствии с коммуникативным контекстом.

Изучение второго иностранного языка и формирование иноязычной коммуникативной компетенции будущего бакалавра-международника является на современном этапе развития и возрастающего значения межгосударственных, международных, межнациональных, межкультурных и межличностных отношений насущной необходимостью. В рамках этого процесса необходимо, по возможности, моделировать ситуации, с которыми в дальнейшем неоднократно придется сталкиваться выпускнику. Причем, ситуации должны быть самые разнообразные, но непременно связанные со спецификой будущей профессиональной деятельности. Так, например, при изучении одной из первых тем курса «Знакомство и представление», полезно не только предложить материал, касающийся повседневно используемых разговорных формул, но и обратить внимание обучающихся на требования к процедуре представления официальных лиц разного уровня (бизнесменов, членов государственных делегаций, министров, глав государств и правительств). Естественно, при изучении других тем курса также необходимо приводить примеры, предлагать для обсуждения темы, так или иначе связанные с будущей профессией. В качестве примера можно привести возможные подходы к изучению темы «Российская Федерация, краткий историко-географический и социокультурный обзор».

Рассматривая эту многогранную тему на практических занятиях, представляется целесообразным особо подчеркнуть несколько важных моментов:

в контексте будущей профессиональной деятельности бакалаврумеждународнику придется сталкиваться с самыми различными коммуникативными ситуациями иноязычного общения: 1. иностранные студенты, приезжающие в нашу страну по линии ряда образовательных программ и студенческого обмена; 2. представители какой-либо профильной делегации, с которой молодому специалисту предстоит работать (в России или за рубежом); 3.

группа рабочих на одном из промышленных предприятий (например, в Мексике, строящемся в рамках программы экономического сотрудничества, посещаемых делегацией российских предпринимателей, которую сопровождает в качестве переводчика выпускник-международник);

из вышесказанного следует, что и партнеры по иноязычному взаимодействию будут иметь разный культурный и образовательный уровень, что требует разного подхода донесению до них той информации, которую они должны воспринять; различным будет и объем доносимой информации, и построение сообщения, и выбор языковых средств, и подбор источников для подготовки сообщения.

Рассматривая этот пример организации изучения только одной из многих тем курса, можно сделать вывод о том значении, которое имеет контекстное обучение иностранному языку. Разумеется, невозможно на учебных занятиях смоделировать все ситуации общения, спрогнозировать, с представителями каких социальных и профессиональных сообществ, придется столкнуться бакалавру-международнику в предстоящей профессиональной деятельности, однако «проигрывание» и детальный анализ смоделированных ситуаций, как показывает практика, чрезвычайно полезны. Именно так молодой специалист научится ориентироваться в конкретной ситуации.

Нельзя не отметить и то значение, которое имеет для успешного овладения в особенности вторым иностранным языком, создание на занятиях атмосферы творческого взаимодействия не только преподавателя и обучающихся, но и обучающихся между собой. В особенности это важно при парной работе и работе в группах, причем как в аудитории, так и при самостоятельной работе. Важно, чтобы обучающимся было комфортно в общении с преподавателем и с одногруппниками. Ведь практика совместного выполнения задания, работа над сообщением по той или иной теме курса, подготовка к выступлению в рамках «круглого стола» или студенческой конференции дает неоценимый опыт работы в команде. В частности, целесообразно предложить группе изучение темы «Общий обзор испаноязычных стран мира»

именно на основе командной работы. Причем, это может быть как работа, ориентированная на рассмотрение стран по историко-культурному, географическому либо экономическому принципу (вклад в мировую экономику), так и по отнесенности к той или иной группе по принципу государственного и политического устройства. Возможны и иные варианты, например, на основе личных интересов и предпочтений обучающихся (страны Карибского бассейна, Мексика, Перу, Аргентина), либо территориальной дифференциации языка (кастильский вариант испанского языка, аргентинский, колумбийский или кубинский варианты). Главное, чтобы все обучающиеся, сделавшие выбор в пользу той или иной страны (или группы стран) активно работали над подготовкой общего сообщения (выступления, доклада, презентации). Задача преподавателя заключается не только в помощи сориентироваться в значительном объеме информации, но ив определении ее наиболее важной и значимой части. Если тема слишком обширна и не укладывается в рамки коллективного или группового выступления, преподаватель предлагает обучающимся выполнить углубленное самостоятельное исследование.

Организация изучения иностранного языка, являющегося одной из дисциплин гуманитарного цикла, неразрывно связана с использованием как традиционных, так и наиболее современных методик и приемов обучения.

Особое внимание, исходя из специфики подготовки и требований будущей профессиональной деятельности бакалавра-международника, хотелось бы сконцентрировать на тех обширных возможностях, которые дают преподавателю, например, использование методик проектного обучения и анализа конкретной ситуации. Подробно анализирует использование проектного обучения в системе иноязычной подготовки, в частности, бакалавров, обучающихся в Московском гуманитарном университете, доцент кафедры иностранных языков и лингвистики В.В. Колосова (Колосова, 2015).

Активное использование методик проектного обучения преследует несколько целей: это и приобретение навыков работы по сбору, систематизации и обработке информации на основе полученного проектного задания, и выработка алгоритмов и принятие решений, и совершенствование навыка работы не только индивидуально, но и в группе, и дальнейшего практического применения полученных знаний. Так, например, обучающимся по направлению «Международные отношения» на IV курсе предлагается выполнить проектное задание на тему: «Подготовка к встрече и переговорам российской и мексиканской делегаций по вопросам развития сотрудничества в образовательной сфере». Анализируя контекстную составляющую методик проектного обучения, необходимо подчеркнуть, что в своей дальнейшей практической деятельности бакалавры-международники неоднократно будут сталкиваться с различными вопросами подготовки переговоров: детального изучения тематики переговоров и особенностей национального варианта испанского языка (в первую очередь лексических, столь важных при реализации поставленной коммуникативной задачи – обеспечения взаимопонимания договаривающихся сторон); получения подробной информации о составе делегации с целью организации не только собственно официальных переговоров, но культурнопознавательной программы, являющейся важным элементом международных контактов представителей разных стран и культур.

Представляется интересным использование проектной методики при организации в одной академической группе или в нескольких языковых группах не одной, а нескольких проектных групп, которым предлагается одна общая проектная тема. Задача каждой из таких групп заключается в разработке более узкой конкретной темы с целью получения в итоге общей тематической картины. Это, в частности, может быть общая тема «Время великих открытий». Каждая проектная группа получает задание, касающееся, например, определенного исторического периода (конец XV – XVII века) или географического региона (Мексика и страны Карибского бассейна, Центральная Америка, Перу, Южная Америка и т.д.). В ходе выполнения данного проектного задания обучающиеся получат возможность работать не только индивидуально, но и как в малой, так и в большой группе, научатся собирать и анализировать информацию, как исходя из своей узкой, так и общей тематики, будут ориентироваться не только на себя, но и на товарищей по группе. Как мы видим, польза такого подхода более чем очевидна. Ведь каждому из будущих бакалавров-международников предстоит решать в первую очередь коллективные, а не индивидуальные задачи, и именно здесь, в контексте конкретной профессиональной деятельности, он и сможет применить те знания, умения и навыки, которые были сформированы на занятиях.

Как уже неоднократно отмечалось, обучение иностранному языку не может и не должно быть ориентировано исключительно на достижение высоких профессиональных результатов; оно должно быть нацелено также и на формирование, воспитание и совершенствование личностных качеств обучающихся.

Обучение в целом и обучение иностранному языку в частности – это процесс, в реализации которого принимают участие две стороны: обучающие и обучающиеся. Именно от организации, направленности, содержания их взаимодействия и зависит успешное решение общей задачи: качественной профессиональной подготовки бакалавра-международника и воспитание всесторонне развитой личности, которой предстоит достойно не только представлять свою страну в чрезвычайно сложной и ответственной области международных отношений, но и строить международные отношения, развивать и совершенствовать их.

Для решения этой задачи не достаточно выучить грамматические правила, отработать произношение, освоить лексику, уметь читать и писать на иностранном языке, грамотного строить фразы и высказывания на заданную тему, т.

е. только пользоваться ранее накопленными знаниями и опытом прошлого.

Необходимо творчески применять эти знания, учиться мыслить, а не просто применять даже хорошо усвоенную теорию. Компетентностный подход в обучении иностранному языку наиболее ярко и рельефно проявляется в тех ситуациях, когда преподаватель учит, а обучающиеся учатся проецировать ранее приобретенные знания на будущие ситуации общения, принимая во внимание, просчитывая и взвешивая все возможные варианты развития событий.

Так, например, в курсе изучения второго иностранного языка раздел:

«Туристические поездки и путешествия» содержит тему: «Выбор города, страны, маршрута, транспорта, отеля». В рамках изучения данной темы обучающимся предлагается выполнить задания, исходя из особенностей различных коммуникативных ситуаций, предложить и обосновать выбор варианта развития событий. Большой интерес у обучающихся вызывает именно возможность предложения различных вариантов, а, значит, не механическое, а осмысленное, творческое использование полученных знаний, применительно к ходу развития событий в будущем (Щербак, 2015). Выбирая страну в качестве цели предстоящей поездки, один будет ориентироваться на советы друзей и знакомых, уже не один год с удовольствием проводивших лето в Мексике; другой – на собственные финансовые возможности, позволяющие посетить по «горящей путевке» только один из городов испанского юга; третий примет во внимание пожелания семьи, которой полюбилась Майорка; четвертому придется скоординировать свои планы с интересами работодателя, направляющего своего молодого сотрудника на переговоры в Аргентину; а у кого-то выбора не будет – ему придется сопровождать больного в ту страну, где будет проводиться лечение, например, на Кубу... Список вариантов можно продолжить. Естественно, при рассмотрении потенциально возможного развития ситуации в каждом из них, алгоритм действий будет совершенно разным, как совершенно разными будут и будущие контексты общения. Соответственно, разными будут и характеристики коммуникантов, и задачи, которые им предстоит решить в процессе общения. Причем, успешное решение коммуникативной задачи будет возможным не только и не столько благодаря уровню профессиональной подготовки, сколько его умению выбрать те языковые средства, ту тональность общения, создать ту атмосферу, выработать тот подход к проблеме, которые, в конечном итоге, и приведут к успеху.

В заключении хотелось бы отметить несомненную важность активного использования принципов контекстного обучения, в котором тесно переплетаются и дополняют друг друга теория и практика, органично сочетаются возможности использования как традиционных, так и инновационных методик. Кроме того, именно в контекстном обучении находит свое наиболее полное отражение единство обучения и воспитания. Таким образом, реализация принципов контекстного обучения в вузе несомненно является одним из путей подготовки не только высококлассных профессионалов, но и способствует формированию социально значимых личностных качеств будущего бакалавра-международника: целеустремленности, ответственности, внутренней концентрации, готовности к принятию решений зачастую в сложной ситуации, мобилизации всех сил и средств на достижение поставленной цели и многих других, необходимых ему для максимально эффективного решения сложнейших задач, вытекающих из специфики международных отношений.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Вербицкий, А.А. (1987) Вопросы психологии, № 5.

Колосова, В.В. (2015) Теория и практика формирования профессиональной компетенции студента на основе воспитательных и обучающих проектов в системе иноязычной подготовки бакалавров и магистрантов. / В.В.

Колосова. // Оптимизация преподавания иностранного языка в вузе. / Высшее образование для XXI века. XII Международная научная конференция.

Москва, 3-5 декабря 2015 г. Доклады и материалы. Круглый стол / под ред.

С.Ф. Щербак. – М.: Изд-во Моск. гуманит. ун-та, 2015.

Приложение к Приказу Минобрнауки России № 465 от 21 апреля 2016 года «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 41.03.05 Международные отношения (уровень бакалавриата) (2016).

Щербак, С.Ф.(2015) Анализ конкретной ситуации в системе иноязычной подготовки бакалавров и магистрантов по направлению «Международные отношения». / С.Ф. Щербак. // Оптимизация преподавания иностранного языка в вузе / Высшее образование для XXI века. XII Международная научная конференция. Москва, 3-5 декабря 2015 г. Доклады и материалы. Круглый стол / под ред. С.Ф. Щербак. – М.: Изд-во Моск. гуманит. ун-та, 2015.

Contextual Education as a Condition of the Formation of Professional Competence of International Relations Students in the System of Higher Education (exemplified by teaching Spanish as a second language)

–  –  –

Abstract: the article focuses on the principles of contextual education in the process of the formation of general cultural and professional competence of a Bachelor of International Relations and on the role of contextual education in the formation and mastering of foreign language competence in the course of teaching Spanish as a second language.

Keywords: educational standard, principles of contextual education, formation of professional competence, situations of communication in a foreign language, transformation of educational activity into professional, information text processing, the formation of professional and personal qualities.

Ермольева Лариса Георгиевна — доцент, заместитель заведующего кафедрой иностранных языков и лингвистики факультета международных отношений и туризма Московского гуманитарного университета. Адрес:

111395, Россия, г. Москва, ул. Юности, д. 5. Тел.: +7 (499) 374-69-35.

Эл.адрес: inyazling@mail.ru Ermolieva Larisa Georgievna, an Associate Professor of Department of Foreign Languages and Linguistics at the Faculty of International Relations and Tourism at Moscow University for the Humanities. Postal address: 5 Yunosti St., Moscow, Russian Federation, 111395.Tel.: +7 (499) 374-69-35. E-mail: inyazling@mail.ru Интегративно-развивающий подход в иноязычном обучении студентов современной высшей школы

–  –  –

Аннотация: Современная система иноязычной подготовки студентов вуза в России изобилует педагогическими подходами, но иногда преподавателю вуза недостаточно выбрать из этого многообразия только 1или 2, ему приходится лавировать и менять в срочном порядке, комбинировать основные и дополнительные методологические подходы в процессе обучения студентов высшей школы. В статье предлагается использование интегративноразвивающего подхода в обучении иностранному языку студентов бакалавриата и магистратуры как решение методических задач по подготовке конкурентоспособного специалиста.

Ключевые слова: методологический подход; интегративноразвивающий подход; обучение иностранному языку, студенты бакалавриата и магистратуры, методические задачи, подготовка конкурентоспособного специалиста.

Активное взаимодействие России с другими странами в различных областях деятельности вызывает острую необходимость иноязычной подготовки будущих специалистов, коммуникативные способности которых не ограничены рамками языковых барьеров и монокультурного мышления. Изучение иностранного языка студентами вузов России проводилось (в СССР, в постсоветский период) и осуществляется по сей день с различных научных позиций. В связи с этим остро стоит вопрос о том, чтобы сохраняя все лучшее, чем славилась система образования советской России, найти оптимальные пути и методики преподавания иностранного языка в высшей школе на современном этапе. При этом учет изменения парадигмы иностранного взаимодействия нельзя сбрасывать со счетов, он во многом является основным стимулом изменения в системе образования той или иной страны.

Учет как можно большего числа задач при решении профессиональной подготовки студентов вуза, а также синтез проверенных, положительно зарекомендовавших себя методологических подходов в педагогике может:

- помочь будущим специалистам преодолеть языковой барьер,

- повысить довольно низкий уровень владения иностранными языками у выпускников российских вузов (Левада-Центр, 2016),

- вывести Россию в сферу международного сотрудничества на равных с другими странами, а не с позиции падчерицы, которая изъяснятся жестами и вызывает в лучшем случае жалость, в худшем – презрение и насмешки.

Стоит отметить, что эксперты компании Education First определили «Индекс EPI 2014». В ходе исследования, которое проводилось в 63 странах мира, Российские компании оказались в группе стран с низким уровнем знаний английского языка (48,59 баллов из 100). При этом банковские сотрудники демонстрируют уровень знания на уровне 52 баллов из 100, а работники промышленных компаний и корпораций и того меньше - 45 баллов (Проигрыш по-английски, 2015).

Основными методологическими подходами в педагогике принято считать системный, личностный, деятельностный, полисубъектный (диалогический), аксиологический, культурологический, антропологический и этнопедагогический. Помимо этого существует огромное количество дополнительных методологических подходов (компетентностный, коммуникативный, развивающий, профессионально ориентированный, поликультурный, социокультурный, когнитивный и т.д.). Как же выбрать из этого многообразия один, наиболее подходящий для конкретной ситуации и задачи, отвечающий требованиям времени и интересам самих обучаемых? Представляется возможным в этой связи говорить о таком конструкте в методике обучения иностранному языку, как интегративно-развивающий подход (Звягинцева, 2014).

Сущность иноязычной подготовки на основе интегративноразвивающего подхода заключается в формировании и развитии у студентов вузов способностей к иноязычной коммуникации за счет интеграции наиболее перспективных дидактических подходов к созданию в вузе иноязычной развивающей профессионально ориентированной образовательной среды.

Реализация данного подхода осуществляется через:

- построение организационно-методической системы обучения иностранному языку на основе синтеза элементов различных педагогических подходов (компетентностного, личностно-ориентированного, поликультурного, развивающего и др.);

- создание условий повышения качества результатов аудиторной и внеаудиторной работы на основе усвоения дидактических требований обучающимися, реализации ими самообразовательных и творческих способностей в ходе решения учебных задач;

- моделирование интегративно-развивающей образовательной среды вуза на основе внедрения в практику инновационных форм и методов взаимодействия преподавателей и обучающихся, способствующих развитию творческих коммуникативных способностей обучающихся и мотивации к изучению иностранного языка.

В процессе реализации интегративно-развивающего подхода, например, в Финансовом университете (г. Москва) удалось выявить пять групп закономерностей: целевые, содержательные, организационные, результативные, психологические. Учет данных закономерностей может лечь в основу профессиональной деятельности педагога по иностранному языку и способствовать повышению уровня иноязычных компетенций студентов высшей школы.

Важное значение для совершенствования иноязычной подготовки студентов имеет выявление и учет ряда противоречий, которые условно можно разделить на две группы:

- объективные противоречия (которые возникают как следствие динамических преобразований организационно-методической системы иноязычной подготовки);

- субъективные противоречия (которые проявляются как противоречия индивидуальных психологических характеристик субъектов образовательного процесса).

Совершенствование иноязычной подготовки студентов на основе интегративно-развивающего подхода включает методы, приемы, формы и средства, которые распределяются по четырем уровням в соответствии с характером решаемых задач:

1 – усвоение лексико-грамматического материала по программе;

2 – развитие речевых умений и навыков на иностранном языке, коммуникативных качеств;

3 – культурно-эстетическое воспитание на основе погружения в иноязычную лингвокультуру;

4 – индивидуальное проектирование интегрированной профессиональнолингвистической деятельности обучающегося.

Первый и второй уровень демонстрирует преобладание традиционных методов и форм обучения (упражнения на усвоение лексического минимума, простых грамматических и фонетических правил, развитие навыков аудирования и письма). Третий и четвертый – это уровни профессиональной подготовки будущих специалистов, которые включают в себя формирование лингвистических компетенций, проектно-творческой деятельности общепрофессиональной и узкоспециальной направленности (применение активных и интерактивных методов обучения, включение обучающихся в реальную коммуникативную и профессионально-творческую деятельность, создание и реализацию различных проектов и т.д.).

Стоит отметить, что интегративно-развивающий подход может быть использован не только в высшей школе (в бакалавритате и магистратуре), но и на любой ступени обучения иностранному языку: в школе, колледже, аспирантуре, в процессе постдипломного повышения квалификации. Главное, что сам педагог отбирает перспективные подходы, в зависимости от условий, которые могут включать нормативно-правовые, методические, организационнотехнические, культурно-эстетические, психологические и многие другие аспекты.

В качестве примера при обучении иностранному языку в высшей школе можно привести «КОЛЕСО интегративно-развивающего подхода» (рис. 1-2).

Оно включает в себя наиболее востребованные на современном этапе подходы в процессе подготовки бакалавров и магистров по специальности «Экономика».

–  –  –

Рис. 2. Набор методологических подходов при обучении ESP (английский для специальных целей) в магистратуре по специальности «Экономика».

В приведенных на рисунках 1-2 примерах отражены требования Федерального образовательного стандарта высшего образования (3+) по направлению подготовки 38.03.01 Экономика (уровень бакалавриата и магистратуры), задачи по созданию интегративно-развивающей среды вуза (в данном случае, Финансового университета), желание самих студентов расширить свои компетенции в рамках дисциплины «Деловой иностранный язык». В связи с этим можно сделать вывод о том, что противоречия между запросом общества по подготовке высокопрофессиональных кадров для экономики страны, возможностями вуза и желаниями самих студентов сведены к минимуму, желания всех участников образовательного процесса максимально учитываются благодаря гибкости и волатильности интегративно-развивающего подхода.

Ученый и философ С. И. Гессен в свое время писал: «Педагогика – прикладная наука. Наука не о сущем, а о должном, исследующая не то, что есть, а то, как необходимо поступать. Это наука об искусстве деятельности».

Описанный в данном материале интегративно-развивающий подход, используемый в процессе совершенствования иноязычной подготовки студентов высшей школы, соответствует прикладному характеру педагогической науки и отвечает современным требованиям, запросам и желаниям практически всех участников системы образования России.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Звягинцева, Е.П. (2014) Совершенствование иноязычной подготовки студентов на основе интегративно-развивающего подхода //

Автореферат диссертации на соискание ученой степени канд. пед. наук. Москва. С. 5-20.

Исследования Левада-Центра: 70 процентов россиян не владеют иностранными языками [Электронный ресурс] // URL:

http://gtmarket.ru/news/2014/05/28/6787 (дата обращения: 02.10.2016).

Проигрыш по-английски: как проигрывают российские компании [Электронный ресурс] // URL: http://hrdocs.ru/novosti/proigryish-po-anglijski/ (дата обращения: 10.03.2015).

Integrative-and-developmental approach in foreign language training of students in contemporary higher education

–  –  –

Abstract: The contemporary system of foreign language training of students at universities in Russia is replete with pedagogical approaches, but sometimes a lecturer needs more than only 1-2 of them: (s)he has to maneuver quickly and change urgently combining major and supplementary methodological approaches in the teaching process. The article proposes the use of integrative-anddevelopmental approach in teaching a foreign language in the frames of bachelor and master programs as a solution to methodological problems in the preparation of competitive specialists.

Key words: methodological approach; integrative-and-developmental approach; teaching a foreign language; students of bachelor and master programs;

methodological problems; preparation of competitive specialists.

Звягинцева Елена Петровна – кандидат педагогических наук, доцент Департамента языковой подготовки Финансового университета при Правительстве РФ. Адрес: 125993, Россия, Москва, Ленинградский пр-т, 49. Тел. 8Эл. адрес: zv_elena@list.ru Zvyagintseva Elena P., PhD (in pedagogy), Associate Professor of Department of Foreign Languages Training, Financial University under the Government of the Russian Federation. Postal address: 49 Leningradsky Prosp., Moscow, Russian Federation 125993. Tel: 8-495-6169538. E-mail: zv_elena@list.ru Театрализация как метод и средство формирования общекультурной компетенции обучающихся в процессе изучения английского языка

–  –  –

Аннотация: В статье описывается прием театрализации как метод и средство формирования общекультурной компетенции. Приводится пример технологии работы над театрализацией пьесы Б. Шоу «Пигмалион», описываются цели и задачи данного метода, делаются выводы.

Ключевые слова: театрализация, межкультурная коммуникация, общекультурные компетенции, мотивация, лингвостилистический анализ текста, лингвокультура.

Процесс модернизации российского образования, новый ФГОС ВПО ставит перед высшим образованием необходимость внедрения новых методов обучения и технологий, совершенствования форм организации образования и повышения мотивации обучающихся. Основной целью образования, в соответствии с новыми требованиями ФГОС, является формирование общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций. В результате чего обучающиеся не только приобретают набор предметных знаний, но также знания, умения и владение важными ключевыми компетенциями для дальнейшей жизни.

В современных условиях жизни и образования в частности становится сложно убедить в важности владения иностранным языком, находясь вне языковой среды. Кроме того, широкое распространение разнообразных современных технических средств (гаджетов) способствует понижению интереса к овладению языками. Соответственно, для решения этой проблемы требуются новые формы и методы обучения. Становится ясно, что традиционный подход в обучении иностранному языку уже не может быть единственным методом и средством формирования компетенций обучающихся. Современные педагоги и психологи едины во мнении, что качество выполнения какой-либо деятельности на иностранном языке зависит в первую очередь от побуждений и потребностей обучающихся, их мотивации. Первоочередным средством, формирующим целенаправленную активность, определяющим выбор методов и приёмов на занятии по английскому языку, является мотивация.

Овладение иностранным языком как средством межкультурной коммуникации одним из основных навыков предполагает сформированность навыка говорения. При коммуникативно-ориентированном обучении, происходящем вне естественной языковой среды, формированию навыков говорения во многом способствует использование элементов театрализации на занятиях по иностранному языку.

В этой связи перед преподавателем встает важная, интересная и творческая задача – превратить обучающегося из пассивного элемента усвоения знаний в мотивированный, целеустремленный субъект образования, активную творческую личность. Реализовать эту задачу помогает метод театрализации в образовательном процессе по изучению английского языка.

Театрализованные постановки изучаемых на занятиях произведений английских и американских авторов не являются самоцелью, но служат интересам усвоения учебного материала, тем самым помогая создать ситуацию, в которой желание продуцировать живую разговорную речь значительно опережает языковые возможности обучающихся, создавая тем самым благоприятные условия для усвоения новых знаний, развития навыков говорения, употребления новых конструкций и лексических единиц в речи.

Театрализация использует средства и приемы театра в педагогическом процессе. В качестве педагогически направленной деятельности, театрализация нацелена на эффективное усвоение материала, а также активно способствует активизации познавательной деятельности обучающихся, развитию их памяти, внимания, воображения, «творческого самочувствия». По словам К.

С. Станиславского, «для творческого самочувствия... важны не только душевные, но и телесные свойства, способности, состояния артиста, его физический аппарат воплощения: голос, мимика, дикция, речь, пластика, выразительные движения, походка и пр.» (Станиславский, 2012).

Театральная инсценировка изучаемого произведения является важным и необходимым элементом в процессе изучения любого иностранного языка, не только поддерживает интерес к предмету изучения, но и помогает решать очень важные проблемы в обучении иностранному языку. По собственным наблюдениям автора статьи, проблема «языкового барьера», а также природная робость и застенчивость некоторых обучающихся снимаются, как только создается ситуация игры, ролевого взаимодействия, когда они оказываются вовлеченными в общий творческий процесс. Данный прием служит средством стимуляции интеллектуального развития, улучшает качество речи обучающихся за счет формирования правильного, четкого произношения (дыхания, артикуляции, дикции, орфоэпии), увеличения длины предложений / высказываний, использования разнообразных грамматических конструкций, идиом и фразеологизмов. Педагогами-фонетистами отмечено, что театрализация улучшает качество речи обучающихся благодаря тому, что влияет на тональность голоса, мелодику и выразительность самой речи, помогает научить точно и выразительно передавать мысли автора (интонацию, логическое ударение, диапазон, силу голоса, темп речи), а также расширяет словарный запас, делает речь образнее и ярче, способствует эффективному изучению иной лингвокультуры.

Изучение английского языка неотделимо от изучения культуры страны изучаемого языка. В этой связи очень актуально высказывание С. Г. ТерМинасовой о том, что «язык – сокровищница, кладовая, копилка культуры. Он хранит культурные ценности – в лексике, в грамматике, в идиоматике, в пословицах, поговорках, в фольклоре, в художественной и научной литературе, в формах письменной и устной речи» (Тер-Минасова, 2008). Отсюда следует, что метод театрализации является эффективным способом формирования иноязычной речевой компетенции обучающихся, так как позволяет наиболее оптимально развивать все виды речевой деятельности: говорение, письмо, чтение, аудирование, а также прививает обучающимся эстетический вкус.

В качестве примера хотелось бы поделиться опытом технологии работы над театрализацией пьесы Б. Шоу «Пигмалион» в группе обучающихся IV курса факультета Международных отношений и туризма по направлению «Лингвистика» в 2015/ 16 учебном году. Театрализация пьесы явилась результатом глубокого изучения произведения в рамках дисциплины «Стилистический анализ художественного текста» и прошла во время III студенческого фестиваля «Язык и Культура». Параллельно с изучением оригинала текста пьесы, обучающиеся просмотрели, обсудили и взяли за основу своего выступления мюзикл композитора Фредерика Лоу (Frederick Loewe) «Моя прекрасная леди» (My Fair Lady) по мотивам пьесы Бернарда Шоу «Пигмалион» (1956).

Театрализация пьесы в форме мюзикла была направлена на достижение следующих целей: повышение мотивации обучающихся; углубленный лингво-стилистический анализ художественного текста; дальнейшее совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции; развитие образнопространственного (невербального) мышления в единстве с абстрактнологическим (вербальным); развитие у обучающихся навыков взаимодействия на основе диалога; симбиоз технического и художественного творчества (видеосъемка театрализации с последующим обсуждением и выявлением ошибок в речевой деятельности (вербальной/ невербальной) с целью дать оценку увиденному; развитие эстетического вкуса и восприятия; повышение интереса к англоязычной культуре и литературе.

Первым этапом работы было знакомство со сценарием, сюжетом, ролями. Чтение пьесы на английском языке сопровождалось нарративным/ сюжетным анализом, семиотическим анализом, критическим анализом текста/ экранизации пьесы, эстетическим анализом. Для критического сюжетного анализа текста пьесы/ экранизации использовались следующиевопросы:1. Какое значение для понимания сюжета имеет название пьесы «Pygmalion»?

(What is the role of the plays’ title “Pygmalion” for the understanding of the plot?);

2. Каковы отношения между событиями и героями в сюжете пьесы? (What are the relations between events and characters in the play?); 3. Каковы причины действий, поведения героев? (What are the reasons of characters’ behaviour?); 4.

Cравните главных героев в первом и третьем действиях. Какие изменения вы заметили? Чем они вызваны? (Compare the main characters in the first and in the third act. What changes have you noticed? What are the reasons of these changes?);

5. Какие события происходят в завязке? Ожидаемы ли они? (What events take place in the eхposition? Are they predictable?); 6. Какой финал вы бы предпочли? Почему? Какой финал пьесы? (What denouement would you prefer? Why?

What is it in the play?); 7. Что вызывает трудности при восприятии? (What causes difficulty in perception?); 8. Помогает ли ваша эмоциональная реакция пониманию пьесы? (Does your emotional reaction contribute to the understanding of the play?). Например, обучающиеся отметили, что по их наблюдениям некоторые герои пьесы, разговаривая друг с другом, слышат только себя, одни всецело погружены в свой внутренний мир, а кто-то открыт окружающему миру и ведет себя естественно во всех ситуациях. Так, например, Профессор Хиггинс был постоянно чем-то не удовлетворен, обозлен и казался, на первый взгляд, невоспитанным. Сначала он относился к Элизе хуже, чем к служанке. Но рядом всегда был полковник Пикеринг, который старался успокоить Хиггинса. Полковник Пикеринг выглядел благороднее, чем профессор Хиггинс, так как тот своим неудержимым поведением постоянно вызывал обиду у своей ученицы Элизы. А Пикеринг вел себя воспитанно, благородно и выдержанно, не обращал внимания на некоторые «выпады» Элизы. Обучающиеся также проследили и сравнили характеры Хиггинса и Пикеринга во время великосветского раута. По их мнению, здесь уже эти герои оказались в чем-то похожи: их жесты, манеры, изысканный язык, умение показать себя с лучшей стороны. Таким образом, обучающиеся осознали, что в диалоге важно уметь не только слушать, но и услышать, понять собеседника.

Семиотический анализ обучает читать между строк, интерпретировать образы, знаки, созданные автором для выражения эмоций и передачи информации невербальным способом. В этом процессе обучающиеся определяли эмоциональные состояния и чувства героев, такие как любовь, ужас, ненависть, радость, апатию и способ их передачи автором, а также сами передавали их с помощью визуальных образов, интонации, мимики и жестов.

Также важен эстетический анализ пьесы при разработке сценарного плана «экранизации» эпизодов произведения, цель которого – развитие эстетического/ художественного вкуса и восприятия и, соответственно, развития личности в целом. Обучающиеся анализировали манеры одеваться и вести себя в обществе, вкус, привычки, окружение интерьера героев пьесы, что предоставляет практическую возможность эстетического воспитания обучающихся.

Следующим этапом были репетиции театрализации пьесы, на которых отрабатывалось произношение, темп речи, мелодика, интонация, свойственные англоязычной речи, а также элементы актерского мастерства. Квинтэссенцией замысла театрализованного представления пьесы явилось то, что участники театрализованного шоу сопроводили свое выступление танцем и пением на языке оригинала, тем самым проявив творческое мастерство и, по выражению самих обучающихся, свой скрытый природный талант к вокальному искусству.

Можно полагать, что цели внедрения метода театрализации были успешно достигнуты, о чем свидетельствуют положительные отзывы студентов других групп и преподавателей кафедры иностранных языков и лингвистики об игре обучающихся группы во время их выступления на фестивале «Язык и культура».

Таким образом, мы видим, что метод театрализации – это эффективный метод изучения литературы и языка, элементы которого будут способствовать формированию речевой активности обучающихся на занятиях по английскому языку. Такие занятия мотивируют, творчески развивают, а также способствуют формированию коммуникативной и общекультурной компетенции, снимают «языковой барьер», что является целью обучения иностранным языкам. Элементы театрализации на занятиях английского языка формируют навыки говорения обучающихся и обогащают их словарный запас.

Творческая атмосфера создает благоприятные условия для интенсивной речевой практики, сотрудничества преподавателя и обучающихся, самих обучающихся в группе.

Процесс обучения – это двусторонний процесс, где «как режиссер в процессе репетиций, так и преподаватель на занятии должны обладать способностью яркого эмоционально-волевого воздействия на актеров или учеников, учителю необходимо построить логику учебного процесса так, чтобы он был воспринят и понят учениками». Театрализация позволяет наиболее полно реализовать один из главных принципов обучения английскому языку – принцип диалогичности. А диалог – это залог понимания. «Чужая культура только в глазах другой культуры раскрывает себя полнее и глубже… между ними начинается как бы диалог, который преодолевает замкнутость и односторонность этих культур» (Бахтин, 1979).

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Басина, Н. Э. (2005) Театральная педагогика как средство создания развивающей образовательной среды: Образовательная программа повышения квалификации педагогов Екатеринбург: Изд-во АМБ. 160с.

Бахтин, М. М. (1979) Эстетика словесного творчества. М.: Искусство.

424с.

Станиславский, К. С. (2012) Искусство представления: Классические этюды актерского тренинга. — СПб.: Азбука, Азбука–Аттикус. 192с.

Тер-Минасова, С. Г. (2008) Язык и межкультурная коммуникация. М.:

Слово.264с Theatricality as a method and means of forming general cultural competence of students studying English language

–  –  –

Abstract: The article describes theatricality as a method and means of forming general cultural competence. It provides an example of B. Shaw’s play “Pygmalion” work method, describes aims and goals of such method, draws conclusions.

Keywords: theatricality, intercultural communication, general cultural competence, motivation, linguo-stylistic text analysis, lingvoculture Исмаилова Марина Юрьевна — доцент кафедры иностранных языков и лингвистики Московского гуманитарного университета. Адрес: 111395, Россия, г. Москва, ул. Юности, д. 5. Тел.: +7 (499) 374-69-35. Эл.

адрес:myismailova@mail.ru Ismailova Marina Yurievna, Associate Professor at the Department of Foreign Languages and Linguistics, Moscow University for the Humanities. Postal address: 5 Yunosti St., Moscow, Russian Federation 111395. Tel.: +7 (499) 374-69E-mail: myismailova@mail.ru Методические идеи американского военного лингвиста

–  –  –

Аннотация: В данной статье описываются основные методические идеи, изложенные в книге М. Джанича «Speak Like a Native: Professional Secrets for Mastering Foreign Languages». Рассматриваются наблюдения и рекомендации автора относительно общей стратегии изучения иностранных языков, учебных материалов, психологических аспектов (само)обучения, усвоения произношения, развития навыка понимания на слух и др. составляющих процесса овладения языками.

Ключевые слова: Майкл Джанич (Michael Janich), изучение языков, методика, полиглотия В последние десятилетия литература по методике освоения иностранных языков обогатилась ценным жанром, который можно назвать «полиглотическими мемуарами» (Kazakov, 2015). В таких произведениях авторы – люди, добившиеся выдающихся успехов в овладении многими языками – описывают свой опыт изучения различных языков, анализируют эффективность применявшихся ими подходов и пособий и делятся с читателями практическими советами о том, как достичь в этом деле высоких результатов. Пожалуй, наиболее известными зарубежными книгами такого рода являются «Как я изучаю языки» К. Ломб, «Искусство изучать языки» Э. Гуннемарка и «How to Learn Any Language» Б. Фарбера. Из российских изданий можно назвать, прежде всего, «Как стать полиглотом» Д. Л. Спивака, а также «Как учить чужой язык» А. Хрипко и «Быстрое изучение иностранного языка от английского до японского» Т. А. Байтукалова. К этому жанру можно отнести и книгу американского военного лингвиста Майкла Джанича (Michael Janich) «Speak Like a Native: Professional Secrets for Mastering Foreign Languages», обзору которой посвящена данная статья.

Эта книга, по словам ее автора, представляет собой «квинтэссенцию проверенных методов» изучения языков. Она основана преимущественно на его обширном профессиональном опыте работы с азиатскими языками (в частности вьетнамским), что является многообещающим фундаментом, поскольку обычно даже видные полиглоты сосредоточиваются главным образом на европейских языках.

Книга состоит из трех разделов. В первом автор предлагает и объясняет десять правил изучения иностранных языков, например: «вы получаете на выходе только то, что закладываете на входе»; «успех определяется целями, которые вы себе ставите»; «общение всегда является конечной целью прикладного изучения языка»; «ничто не может заменить качественные учебные материалы». Во втором разделе Джанич описывает двенадцать шагов по разработке индивидуального плана освоения языка – от определения конкретных целей и поиска учебных материалов до изучения фонетической системы выбранного языка. Третий раздел книги содержит пятьдесят разнообразных советов относительно того, как сделать освоение и использование иностранного языка более эффективным.

В отношении общей стратегии изучения языка отправной точкой для автора служит тезис о том, что «качественное образование является результатом качественного времени потраченного на изучение качественных материалов», а также что «освоение языка – это наполовину “взламывание кода” и наполовину подражание речи других людей». В качестве еще одного принципа он выдвигает интересную, но несколько спорную идею: «поскольку языки различаются, их нужно изучать различными способами» (напротив, можно утверждать, что есть фундаментальное психолингвистическое ядро методики освоения языков, которое применимо к любому языку). Вполне справедливо Джанич замечает, что «если вы собираетесь изучать иностранный язык, вы должны изучать его в соответствии с его собственным стандартом» (этот принцип он называет «игрой по их правилам»).

В плане более конкретных советов он рекомендует:

заниматься, как минимум, по тридцать минут, как минимум, три раза в неделю;

использовать «пустое», или «мертвое», время, которое теряется каждый день при ожидании чего-то, в общественном транспорте и т. п., и для этого всегда иметь учебные материалы (карточки для запоминания, аудиозаписи и др.) с собой;

разговаривать с самим собой на изучаемом языке для практики.

Относительно расширения словарного запаса автор говорит, что одним из самых полезных вопросов на иностранном языке является вопрос «Как это называется?» и что лучше запоминать слова не по отдельности, а в виде антонимических пар (высокий – низкий, покупать – продавать и т. д.). Он также советует всем, кто изучает языки, развить у себя привычку посещать хотя бы один книжный магазин при каждой поездке в страну изучаемого языка, чтобы собрать свою личную библиотеку языковых материалов. Что касается психологических аспектов овладения языком, Джанич подчеркивает важность постановки реалистичных целей, равно как и то, что «есть большая разница между постановкой простых целей и принятием низких стандартов».

В отношении учебных пособий автор считает предпочтительными курсы, сочетающие звуковые и письменные материалы (видео/аудиокурс с текстом или учебник с аудиозаписями). Он также отмечает полезность буквальных переводов, потому что они (в отличие от «отполированных» литературных переводов) точнее отражают строение иноязычной фразы и таким образом служат мостиком к лучшему пониманию грамматической логики изучаемого языка. Помимо этого, Джанич рекомендует обращаться к детским книгам и телепередачам типа «Улица Сезам» на иностранном языке, смотреть новости на изучаемом языке и на родном с перерывом в несколько часов между ними и использовать видеодиски с субтитрами.

В плане развития навыков понимания на слух и произношения (которые напрямую связаны один с другим) автор подчеркивает важность фонетической транскрипции (например, записи латинскими буквами), особенно в случае с языками, использующими неалфавитные системы письма (такими как китайский и японский). Равным образом он указывает на совершенную необходимость аудио- и видеоматериалов для усвоения правильного произношения, потому что, если человек, изучающий язык, будет слишком сильно полагаться на письменные тексты без достаточной практики восприятия речи на слух, он рискует изобрести «язык», который никто, кроме него, не будет понимать. Принцип, который работает здесь – «сначала научись слушать, а потом уже говорить».

Джанич также дает следующие советы:

много слушайте и копируйте речь носителей языка (дикторов, актеров и т.д.);

тренируя произношение, говорите не шепотом, а в полный голос;

нарочито подчеркивайте правильное произношение изучаемого языка (например, в английском языке долгие гласные произносите подчеркнуто долго, а краткие – предельно кратко);

упражняйтесь в записывании предложений транскрипцией со слуха (т. е. прослушайте фразу и затем запишите ее фонетически, а не орфографически).



Pages:   || 2 | 3 |
Похожие работы:

«Шевчик Анна Валерьевна КОМПЛЕКСНОЕ МОТИВОЛОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЗООНИМОВ РУССКОГО ЯЗЫКА Специальность 10.02.01 – русский язык Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук Томск – 2011 Работа выполнена на кафедре русского я...»

«СЛОВА МАЕ ЮБІЛяР УДК 811.161.1’373.231+ 811.581’373.231 И. Э. РАТНИКОВА АНТРОПОНИМИЯ РУССКОГО И КИТАЙСКОГО ЯЗЫКОВ: ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ СХОДСТВА В ОНОМАСИОЛОГИИ СОБСТВЕННЫХ ИМЕН Резюме. Рассмотрены принципиа...»

«Федеральное агентство по печати и массовым коммуникациям Телевидение в России Состояние, тенденции и перспективы развития ОТРАСЛЕВОЙ ДОКЛАД Москва УДК 654.197 (470) ББК 76.032 Т31 Доклад подготовлен факультетом журналистик...»

«УДК 81/23 Филологические науки В статье рассматриваются основные модели коммуникации, структура коммуникации и элементы коммуникации, а также помехи и барьеры, возникающие в процессе общения. Особое внимание в работе уделяется понятиям «эффективная коммуникация» и «неэффективная комм...»

«Вестник Томского государственного университета. Филология. 2013. № 1 (21) ЛИТЕРАТУРОВЕДЕНИЕ УДК 82-313.1 Е.Е. Анисимова «КОГДА ЛУНА ПОДНЯЛАСЬ И ЕЕ МЯТНЫЙ СВЕТ ОЗАРИЛ МИНИАТЮРНЫЙ БЮСТИК ЖУКОВСКОГО.»: «ЖУКОВСКИЙ КОД» В РОМАНЕ И...»

«ЦАРЬКОВ Павел Борисович ЯЗЫКОВОЙ ПОРТРЕТ ДУМСКОГО ПОЛИТИКА-ЛИБЕРАЛА (на материалах публицистики и стенографических отчетов заседаний Государственной Думы России) 10.01.10 – журналистика (филологические науки) Автореферат...»

«УДК 371.3 АКТУАЛИЗАЦИЯ И САМОАКТУАЛИЗАЦИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ © 2014 Л. И. Коновалова докт. пед. наук профессор каф. филологического образования и межпредметной интеграции e-mail: konovalovali@mail.ru Ленинградский...»

«З. Я. Карманова ЗНАЧЕНИЕ СЛОВА КАК ФЕНОМЕНОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА В статье предлагается оригинальное решение проблемы значения слова на основе феноменолого-диалектической модели внутренней формы слова, в рамках которой слово рассматривается в контексте ментально-рефлексивного домейна язык...»

«МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №3/2016 ISSN 2410-6070 УДК 1751 Е.А. Универсалюк к. филол. н., доцент БГУ, г. Иркутск, РФ ФРАЗЕОЛОГИЗМЫ-АНТРОПОНИМЫ В ИТАЛЬЯНСКОМ, АНГЛИЙСКОМ И РУССКОМ ЯЗЫКАХ КАК РЕЗУЛЬТАТ КОГНИТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЛЕНОВ ЯЗЫКОВОГО КОЛ...»

«КОБРИН НАТАЛЬЯ ВАСИЛЬЕВНА МЕДИАТЕКСТЫ ТВИТТЕРА В КОГНИТИВНОМ АСПЕКТЕ (НА МАТЕРИАЛЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА) Специальность 10.02.04 – германские языки Диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук Научный руководитель: доктор филологических наук, профессор О. В. Александрова Москва 2016 ОГЛАВЛЕН...»

«ДВОЕНКО Яна Юрьевна Система лирической коммуникации в книге И. Бродского «Новые стансы к Августе»: структура, модели, стратегия 10.01.01 – русская литература Диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук Научный руководитель: доктор филологических н...»

«Учені записки Таврійського національного університету ім. В. І. Вернадського. Серія: Філологія. Соціальні комунікації. – 2012. – Т. 25 (64), № 2 (1). – С. 268–275. ПАРЕМИИ, ЭПТОНИМЫ, ЗАГАДКИ В ЗЕРКАЛЕ ЯЗЫКОВОЙ ИГРЫ УДК 81’42’373 ПОСЛОВИЦА И ЯЗЫКОВАЯ ИГРА Абакумова Ольга Орловский государственный универс...»

«УДК 81 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЗВУКОПОДРАЖАНИЙ В СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ И НАРЕЧИЯХ СОВРЕМЕННОГО ТУРЕЦКОГО ЯЗЫКА Е.О. Симинько, студент 3 курса факультета крымскотатарской и восточной филологии ФГАОУ ВО «Крымский Федеральный Университет им. В.И. Вернадского» (Симферополь), Россия Аннотация. В статье подлежат рассмотрению особе...»

«67 лингвистика М.М. Булынина Проблема синтаксического концепта в статье представлены взгляды на синтаксическую структуру высказывания в аналитическом и сопоставительном формате. особое внимание уделяется толкованию синтаксического построения с позиции когнитивной лингвистики. обсуждается представление о е...»

«ДУМНАЗЕВА Вера Алексеевна ОСОБЕННОСТИ РЕПРЕЗЕНТАЦИИ НАЦИОНАЛЬНОГО ДИСКУРСИВНОГО ПРОСТРАНСТВА РУССКИМ ОБРАЗНЫМ СЛОВОМ 10.02.01 – русский язык АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата фило...»

«НЕЗАВИСИМОЕ КАЗАХСТАНСКОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБЕСПЕЧЕНИЮ КАЧЕСТВА В ОБРАЗОВАНИИIQAA ОТЧЕТ ПО ВНЕШНЕМУ АУДИТУ (ВИЗИТУ) В УЧЕБНОЕ ЗАВЕДЕНИЕ Жетысуский государственный университет имени И. Жансугурова составленный экспертной...»

«ISSN 2222-551Х. ВІСНИК ДНІПРОПЕТРОВСЬКОГО УНІВЕРСИТЕТУ ІМЕНІ АЛЬФРЕДА НОБЕЛЯ. Серія «ФІЛОЛОГІЧНІ НАУКИ». 2014. № 2 (8) АКТУАЛЬНІ ПИТАННЯ ЕСТЕТИКИ ТА ПОЕТИКИ ЛІТЕРАТУРНОГО ТВОРУ УДК 84(493)–31 Т.Н. АМИРЯН, кандидат филологических...»

«Ученые записки Таврического национального университета им. В.И. Вернадского Серия «Филология. Социальные коммуникации» Том 26 (65). № 1 – С. 495-498 УДК 861.111 Комическое в оригинале и в переводе (на материале романа И. Ильфа и Е. Петрова «Двенадцать стульев») Панченко Е. И. Дне...»

«Белорусский государственный университет Филологический факультет Кафедра теории литературы Аннотация к магистерской диссертации «Типология творчества Александра Пушкина и Мухаммеда Махди Аль-Джовахери» Аль-Вассити Фаркад Абед Мзаель, Руководитель – К.ф.н., доцент Кенько Михаил Павлович О...»

«СРАВНИТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕРЕВОДНЫХ СООТВЕТСТВИЙ КОНСТРУКЦИЯМ HABEN+ZU+INFINITIV И КОНСТРУКЦИЯМ С МОДАЛЬНЫМИ ГЛАГОЛАМИ М. В. Гайшинова Модальность как языковая универсалия, принадлежащая к числу основных категорий языка, традиционно привлекает к себе...»

«Мэтью Мак-Дональд 3-е издание Санкт-Петербург «БХВ-Петербург» УДК 004.738.5 ББК 32.973.202 М15 Мак-Дональд М. М15 Создание Web-сайта. Недостающее руководство. — 3-е изд.: Пер. с англ. — СПб.: БХВ-Петербург, 2013. — 624 с.: ил. ISBN 978-5-9775-0806-3 Простым и понятным языком...»








 
2017 www.pdf.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - разные матриалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.