WWW.PDF.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Разные материалы
 


«Стремительные перемены в стране, повлекшие за собой существенные изменения экономических, социально-политических и духовных основ общества, привели к тому, что ...»

© 1998 г.

Р.Х. ГИЛЬМЕЕВА

ПРОФЕССИОНАЛИЗМ УЧИТЕЛЯ

В СОЦИОЛОГИЧЕСКОМ ИЗМЕРЕНИИ

ГИЛЬМЕЕВА Римма Хамидовна - проректор по научной работе Института повышения квалификации

работников образования Республики Татарстан.

Стремительные перемены в стране, повлекшие за собой существенные изменения

экономических, социально-политических и духовных основ общества, привели к тому, что

большие социальные группы и общности людей, важнейшие социальные институты, к числу которых принадлежит и система образования, оказалась в ситуации дезадаптации. Кризис образования в России скорее всего обусловлен кризисом культуры отношения российского общества к собственному функционированию и развитию, что проявляется в политике властных структур, экономике, фрустрации общественного сознания.

Общая социальная ситуация, состояние образования ставят перед управленческим звеном системы особые задачи, принципиально отличающиеся от тех, которые она традиционно решала. Во-первых, исследование, изучение и анализ текущих проблем в режиме мониторинга. Последнее важно потому, что скорость многих процессов исключительно велика. Во-вторых, новое содержание сегодня приобретает исследование связи образования и других социальных институтов. В-третьих, актуальной остается разработка новых концепций, теоретических положений. Это актуализирует необходимость социологической подготовки педагогических кадров, особенно руководителей школ, сталкивающихся с многочисленными проблемами и необходимостью их компетентного решения.

Социологический аспект профессиональной компетенции учителя Социологические исследования стали сегодня составной и неотъемлемой частью общего процесса изучения проблем в рамках социально-образовательного пространства. Объектами исследований выступают образовательные институты и социально-профессиональные группы: школа, учителя, ученики, родители. Учителя, педагогические коллективы выступают также субъектами исследовательского процесса, организуют и проводят социологические опросы.

Социологическая подготовка директоров и заместителей директоров школ в Институте повышения квалификации работников образования РТ носит комплексный, многоуровневый характер и охватывает теоретические проблемы общей социологии, специальные отрасли социологического знания (социологию образования, культуры, молодежи, управления, организаций), а также методологию и методику проведения социологических исследований.

Такая подготовка способствует:

- пониманию закономерностей функционирования общества как целостного социального организма, с присущей ему системой взаимосвязей и отношений, особенностей его развития на современном этапе, характере требований к личности;

- осмысление места и роли системы образования, школы в условиях радикальных перемен, путей и способов ее реформирования с учетом потребностей социально-экономического, политического и духовного развития общества, норм и ценностей, формирующихся в нем;

- определению наиболее значимых для групп учащихся проблем в целях оказания им помощи в деле адаптации и расширения возможностей личностной самореализации;

- более глубокому пониманию и учету при разработке концепции развития школы особенностей социокультурной и образовательной среды в городе, микрорайоне, запросов и потребностей групп учащихся и их родителей;

- овладению диагностическими методами анализа различных сторон учебно-воспитательной деятельности педагогического коллектива, обоснованности инноваций и определения их эффективности;

- осознанию необходимости выявления и учета мнения заинтересованных участников образовательного процесса, с которыми сотрудничает школа по самым различным аспектам ее жизнедеятельности: введения профилизации образования, оказания платных образовательных услуг, изменения образовательных программ и т.д.;

- пониманию наиболее важных проблем и противоречий школы и путей их разрешения.

Социологические исследования, ведущиеся в ИПКРО РТ с 1991 г., позволяют выявлять динамику, изменения в корпусе педагогических кадров республики; тенденции развития современной школы: состояние преподавания, результативность обучения, взаимодействие основных субъектов учебно-воспитательного процесса: диагностировать эффективность работы инновационных школ путем изучения общего качественного состояния инновационных преобразований в школе, готовности и способности главных субъектов школьного образования к работе в условиях эксперимента. Разработана система рейтинговой оценки профессиональной деятельности учителя, которая предполагает оценку деятельности учителя "снизу" (учащиеся), "сверху" (экспертная оценка) и оценку учителем самого себя.

Специфика обучения на курсах института заключается в том, что объектом здесь являются педагоги со сформировавшимися ценностями, целями, задачами, жизненным опытом.

Все, что предлагается на занятиях, усваивается (или наоборот не усваивается) в соответствии с направленностью, мотивацией слушателей. Нами проведено изучение целеполагания слушателей, их объективной модели идеального учителя (образ идеального - Я), целостного отношения к личностным и профессиональным качествам, умениям, которые необходимы современному педагогу, отношение слушателей к формам обучения в ИПКРО, их потребности и профессиональные интересы.

Анализ результатов, полученных при опросе слушателей различных курсов, позволяет сделать ряд выводов. Для большинства опрошенных характерно отсутствие понимания целостной, объективной модели современного учителя. Есть учителя, у которых многоуровневая структура субъективной модели учителя. Ее систематизирующими факторами являются общечеловеческие ценности, качества творческой личности, высокий профессионализм. Но большинство учителей имеют неопределённое, нерасчлененное представление о модели учителя, о его социально-психологическом портрете. Одни сосредотаТаблица I

–  –  –

чивают внимание на качествах личности, другие (и их больше) на деловых качествах.

Значительно реже встречаются субъективные модели учителя, включающие творческие способности, направленность на саморазвитие. Многие слушатели дают низкую оценку общегуманитарным качествам. Очевидно, это результат недостатков в работе высшей школы, сосредотачивающей внимание на обеспечении студентов знаниями и профессиональными умениями, готовящими добросовестных исполнителей. Как следствие, учителя в лучшем случае осуществляют воспитание учеников в духе многознания, не предполагая формирование творческого, поискового отношения к миру и себе. Из анализа субъективной модели учителя и факторов ее формирования следует также то, что нет социального заказа, нет достаточных условий для развития творческих способностей личности учителя.

Вместе с тем для многих опрошенных характерен разрыв между модельными ценностными ориентациями и самооценкой. Следовательно, в процессе повышения квалификации и переподготовки необходимо создать для слушателей условия развития способностей, подготовки их к дальнейшему саморазвитию и самообразованию.

Сравнительные исследования показывают, что происходит увеличение, пусть не очень значительное, количества учителей, считающих необходимыми такие качества как интеллигентность, эрудированность, ораторские качества, высокий уровень развития общей культуры.

Данные о ценностном отношении слушателей к качествам личности, профессиональным знаниям и умениям, о степени развития самооценки, состояния удовлетворенности проводимыми занятиями, помогают осуществлять целенаправленное педагогическое воздействие на внутреннюю мотивацию обучения, на отбор информации в учебной деятельности.

В нашем исследовании каждому респонденту было предложено оценить набор профессиональных качеств и свойств личности, типичных для профессии, конкретнее — проранжировать их по степени значимости для педагога (идеальная модель качеств) и по 10ти балльной шкале определить, насколько эти качества присущи опрашиваемому (реальная модель). Опрошено 460 слушателей ИПКРО РТ в 1996 г. Результаты представлены в таблице 1.

При оценке значимости перечисленных качеств учителя отдают предпочтение трем, составляющим ядро профессиональной подготовки: "безупречное знание предмета", "любовь к детям", "знание методики преподавания". По мнению педагогов, профессионализм учителя - это прежде всего безупречное знание предмета и умение его преподавать в сочетании с таким личностным качеством, как любовь к детям.

Как же учителя реализуют идеал на практике? При сопоставлении реального и идеального модулей степень реализации первых трех по рангу качеств перемещается на 6-е, 4-е и 7-е места. Первое же место в реальной модели учителя занимают расположенность к людям (в идеальной модели 9 место), требовательность к себе и учащимся (в идеальной модели 10 место) и увлеченность работой (6 место в идеальной модели).

Очевидна значительная разница между идеалом учителя и его реализацией на практике.

В реальной модели доминируют личностно-психологические качества преподавателя доброжелательность, расположенность к людям, требовательность к себе и учащимся, увлеченность своей работой. Что касается реализации основных профессиональных качеств в реальной модели, то лишь любовь к детям занимает в какой-то степени лидирующее положение (4-е по рангу место); знание предмета и знание методики преподавания занимают 6-е и 7-е места. Довольно невысокой является и самооценка учителей по этим показателям - 7,4-7,7 балла по 10-ти балльной шкале. Такое состояние трудно объяснить только повышенной требовательностью учителя к себе.

Вероятно, низкая степень реализации основных профессиональных качеств связана с тем, что в данных экономических условиях изменяется социальный состав учительства. В сферу образования за последнее время пришло значительное число лиц без специального педагогического образования, людей, раньше не работавших в школе (с 3% в 1991 г. до 15% в 1997 г.). Для этой категории естественны затруднения, как связанные с содержанием предмета, так и методического характера.

Нельзя забывать, что на сегодняшний день по многим предметам, особенно гуманитарного цикла, существует большое количество различных подходов к трактовке явлений, событий. Подчас опытный учитель теряется среди многообразия учебных пособий и учебников, что вызывает у многих трудности в преподавании предмета, соответственно и низкую самооценку профессиональных качеств.

На размышления наводит и тот факт, что качества, связанные с профессиональным ростом и совершенствованием учителя, хотя и заняли высокие ранговые места в идеальной модели, имеют низкую степень реализации на практике. Например, постоянное совершенствование педагогического мастерства получило в реальной модели 9-е место, а творческий подход к работе и стремление внедрить что-то новое - 8-е.

Таким образом, налицо явное противоречие между идеалами и реальностью. Конечно, такое состояние в целом отражает общее состояние идеала и реалий, должного и сущего в профессиональной деятельности учителя. Вместе с тем, существенный разрыв между двумя моделями учителя признак неблагоприятный с методической и с психологической точек зрения. Необходима постоянная система отслеживания этого процесса и корректировка его в ходе курсовой подготовки средствами, прежде всего, личностно-ориентированного обучения [1].

Наш опыт учета личностных особенностей слушателей в процессе обучения дает основание для вывода, что социологический мониторинг позволяет обеспечить слушателей определенной суммой профессиональных знаний, способствовать развитию готовности к самообразованию и самовоспитанию, поднять процесс непрерывного образования на новый уровень.

Чтобы сделать этот подход основой учебного процесса, необходимо иметь не только разовую или оперативную информацию, но и банк социологических данных, позволяющий делать прогнозные и перспективные выводы, осуществлять обратную связь. Напрашивается мысль о создании в ИПК информационно-поисковой системы, мониторинга, системы слежения за процессами в учительской среде, в школе, на учебных курсах и занятиях, отслеживания всего того, что связано с процессом формирования самосознания и профессиональной адаптации в современных условиях. Условием этого является создание пакета методик, в частности, методики диагностирования педагогического коллектива.

Работа в этом направлении ведется.

Предполагаемая модель организации социологического мониторинга может быть реализована в следующей последовательности:

1. Создание комплексной диагностической методики "Учитель сегодня и завтра" по сбору, обработке и анализу социологической информации, определяющей социологический портрет учителя республики.

2. Реализация методики (в два основных этапа).

Первый - нацелен на изучение и анализ профессиональных интересов, потребностей учителей на местах: в знаниях, новациях, формах и методах обучения перспективам и мотивам обучения, уровень притязаний и некоторые личностные характеристики. Этот этап предварительный и проводится на местах (диагностическая карта).

Второй нацелен на выявление механизмов внутренней самореализации и способности к саморазвитию слушателей курсов и семинаров, диагностику ценностных ориентаций и результатов обучения. Предлагается оценить себя в аспектах: Я - реального, Я - идеального, Я - глазами других, Я - испытывающий трудности.

3. Процесс компьютерной обработки информации, получения вторичной информации, сравнительный анализ, введение в банк данных.

4. Выявление "проблемного поля", формирование "дерева целей" и задач, корректировка программ и планов обучения. Выработка способов реализации инноваций в рамках общей программы "Учитель сегодня и завтра".

5. Научно-методическая деятельность на основе полученных данных, проведение отдельных поисковых и корректирующих социологических исследований. На такой основе может быть реализован комплекс идей, направленных на обеспечение профессионального роста учителей.

Профессионализм учителя: социологическое измерение Профессиональный рост учителя (ПРУ) - это, по существу, характер и особенности их социально-профессиональных ориентаций на различных этапах педагогической деятельности. Проблемность ситуации заключается, прежде всего, в том, что профессиональные планы учителей (69%), ориентированы, как правило, на "внутреннее", творческое профессиональное развитие, а не на должностное продвижение по служебной лестнице. Среди планирующих не расставаться с педагогической профессией лишь 4% склонны занять в будущем административную должность. Проблемы ПРУ вызывают большой интерес специалистов. Но на сегодня нет целостной концепции, которая могла бы лечь в основу комплексной оценки профессиональной компетентности учителя и перспектив его роста, в конечном итоге - эффективности его труда.

Исследования в этой области раздроблены: одни изучают деятельность, другие проблемы общения, третьи - профессиональные способности учителя. Профессиональный рост учителя остается как бы "за кадром" рассмотрения того, как изменяется уровень его профессионализма на различных этапах педагогической деятельности, каким закономерностям подчиняется этот процесс. Недостаточно анализируются возможности и успехи, в связи с чем затрудняется прогноз и корректировка профессионального роста учителя.

Решению этих вопросов служит модель ПРУ как опосредованное звено между концепцией и методикой оценки профессионализма учителя.

Основу модели (и методики) могут составить уровни профессионализма, как эталоны оценки учителя (и учителем) своего статуса, как инструмент осмысления и решения учителем профессиональных проблем и построения индивидуальной программы профессионального саморазвития. Такая методика позволит диагностировать состояние профессионального роста учителя и, что особенно важно, осуществить прогноз, активно строить перспективу и пространство профессионального будущего учителя с позиций целостной (концептуальной) модели ПРУ. Полученная информация позволяет оценить и строить учебно-методическую и научную работу на курсах повышения квалификации с учетом уровня профессиональной подготовки, личностного и профессионального потенциала слушателей. По существу, ПРУ - это комплексная оценка учителя на различных этапах профессионального пути (вчера, сегодня, завтра), на различных этапах (уровнях) профессионализма.

При оценке профессионализма учителя из множества терминов и понятий: компетентность, мастерство, подготовленность, творчество, способности, уровни развития, - мы используем понятия "профессионализм учителя" равно как и "профессиональная компетентность учителя" (ПКУ), которые, как представляется, в наибольшей степени отражают сущность процессов становления и развития учителя. Профессиональная компетентность учителя - интегральная характеристика деловых и личностных качеств специалиста, отра-.

жающая уровень знаний, умений, опыт, достаточные для решения профессиональных задач.

Дифференцированная оценка профессионализма учителя приводит к понятию "уровень профессионализма" или "уровень ПКУ". На этот счет существует немало публикаций с использованием, как правило, понятий "квалификация", "категория". По нашему мнению, когда речь идет об исследовании и диагностике, уместнее говорить именно об "уровнях" Таблица 2

–  –  –

профессиональной компетентности учителя. Здесь важно определить количественную и качественную характеристику каждого уровня. В этом плане сошлемся на структуру уровней профессионализма учителя, предложенную А.К. Марковой [2] (табл. 2).

Как видно из таблицы, понятием "профессионал" обозначается самый высокий уровень.

Профессионал - это больше, чем новатор, исследователь, мастер; это как бы все вместе взятое. Новатор может иметь оригинальные находки, но не использовать их, испытывать затруднения в изучении учащихся, не уметь строить общение, конфликтовать с коллегами.

В палитре профессионализма должны быть средства предыдущих уровней. Профессионал это учитель, умеющий находить и внедрять новое, исследовать его результативность, создавать оптимальную психологическую обстановку на уроке и т.д.

В литературе описан ряд методик (психологических, педагогико-социологических), позволяющих оценивать уровень профессионализма учителя [3]. Они имеют существенный недостаток, заключающийся в том, что дается лишь диагностическая оценка учителя (так сказать по "горизонтали"), но отсутствует прогностическая оценка (по "вертикали"), т.е.

перспектив его профессионального роста, что и составляет сущность проблемы.

В связи с этим, открытыми остаются вопросы: какие объективные признаки лежат в основе профессионализма, какова стимулирующая и мотивационная значимость этих признаков в воспроизводстве различных уровней профессионализма? Какими качествами (личностными и профессиональными) должен обладать учитель (количественная характеристика), чтобы соответствовать тому или иному профессиональному уровню? Какие признаки носят прогностический характер? По другому говоря, какова целостная модель профессионального роста учителя?

Модель профессионального роста учителя предлолагает соответствующую функциональную структуру профессиональной компетентности учителя и алгоритм его профессионального роста, носит диагностический и прогностический характер, охватывая не в

–  –  –

только прошлый опыт профессиональной деятельности, но и ближайшие и отдаленные перспективы профессионального развития.

По существу, модель ПРУ - это аналитическая профессиограмма деловых и личностных качеств учителя, отражающая актуальный (современный) уровень знаний, умений, опыт учителя и потенциальные (перспективные) его возможности, достаточные и необходимые для решения профессиональных задач. Поэтому модель ПРУ, вобрав в себя многообразие профессиональных характеристик учителя, должна представить их в виде узловых, типических моментов как закономерный, объективный процесс. По-другому говоря, индивидуальный вариант профессионального роста учителя лишь частный случай, лежащий в интервале типичного проявления, отраженного в модели.

С учетом этого, модель ПРУ можно представить схематично в виде треугольника ABC (рис.), который подчеркивает сущность и направленность процесса профессионального роста. Не каждый учитель сможет подняться в профессиональной карьере до вершины треугольника. Не каждый и стремится это сделать. Исходя из обстоятельств, которые предстоит выяснить, каждый займет свое место в пространстве треугольника, которое можно считать "полем профессиональной мобильности" учителя, его профессионального роста.

Поле профессиональной мобильности (ППМ) четко дифференцировано. Это достигается условным его делением на горизонтальные слои - уровни профессиональной компетентности учителя и вертикальные "потоки" — типы профессиональной мобильности. Горизонтальных слоев - шесть. Они соответствуют структуре уровней профессионализма учителя. В основании треугольника уровень "учитель-стажер", на вершине - "учитель-профессионал".

Каким образом определить, на каком уровне профессионализма находится конкретный учитель? Здесь мы предлагаем адаптированный вариант методики А.К. Марковой тест ПКУ [2]. Данная методика, основанная на самооценке учителями аспектов профессиональной подготовки, в большей степени, чем другие, учитывает социально-психологические основы профессионального роста. Мы уверены, профессиональный диагноз имеет смысл лишь в том случае, если он осознан самим человеком. Учитель одновременно и субъект диагностирования и субъект реализации диагноза. Он - главное действующее лицо. Только в этом случае у учителя возникает установка на профессиональное развитие.

Вместе с тем, данная методика (как и большинство других) не идет дальше констатации достигнутого в профессиональном росте учителя. Но сегодня оценка профессионального роста учителя - это оценка не только достигнутых результатов и возможностей (актуальная оценка), но и будущих достижений (потенциальных и идеальных). По всей видимости, такая структура оценки будет оптимальной, если в ней существует минимальное различие между актуальной и потенциальной, актуальной и идеальной оценками.

В связи с этим возникают вопросы. Каков механизм реализации профессионального роста учителя? Каким образом и сможет ли вообще учитель стать, например, мастером, а мастер - новатором? Что затрудняет профессиональный рост учителя, а что способствует его профессиональной мобильности?

Ответы на эти вопросы нашли отражение в модели, трансформируясь в идею профессиональной мобильности учителя (на модели вертикальные "срезы"). Суть этой идеи в том, что профессиональный рост учителя подчиняется не только горизонтальным законам (тенденциям) в виде уровней профессионализма, но и вертикальным, обусловленным типологией профессиональной мобильности. То есть каждому уровню профессионализма соответствует и тип мобильности учителя. Это своего рода профессионально-энергетический потенциал или ресурс личности, который обусловливает каждому индивидуальный вариант профессионального роста. Чем выше уровень профессионализма, тем выше и тип мобильности, и наоборот. Это нечто такое, что существует изначально и обусловлено состоянием способностей индивида, его профессиональными и ценностными ориентациями, типом поведения и личностными характеристиками. Это комплексная характеристика учителя. Она не может быть случайной и приходящей.

Таким образом, на каждом профессиональном уровне существует дифференциация учителей (групп учителей) в зависимости от принадлежности к типу профессиональной мобильности, профессионального поведения и перспектив профессионального роста.

Эта дифференциация проявляется уже на уровне учителя-стажера. У каждого своя "стартовая" профессиональная позиция, возникающая на стыке профессионального уровня и соответствующего типа мобильности. Так, принадлежность позиции 1 свидетельствует об отсутствии интереса к профессии и возможностей профессионального роста (бесперспективный, нулевой тип мобильности). Позиция 2 позволяет подняться до уровня "учитель" (прагматически-ориентированный тип мобильности). Позиция 3 в перспективе до уровня "мастер" (средне-статистический тип мобильности) и т.д. Всего в модели 21 позиция, где П1 - самая низкая, П21 - самая высокая профессиональная вершина учителя.

Группа учителей, занимающих конкретную профессиональную позицию, образуют профессиональную страту. Какие признаки (показатели, факторы) характеризуют каждую профессиональную позицию и, соответственно, страту, предстоит еще изучить. Каждая позиция — это комплекс показателей (субъективных и профессиональных), характеризующих как современный уровень профессионализма индивида или группы людей, образующих профессиональную страту, так и перспективы роста. Она отражает как общие тенденции профессионального роста учителя, так и специфические черты, характерные для отдельных групп учителей. Каждая позиция "принадлежит" по горизонтали определенному уровню профессионализма, а по вертикали определенному типу профессиональной мобильности учителя.

В целом же модель ПРУ выступает как индивидуально-групповой вариант профессионального роста. Особенность и преимущество данной модели в том, что она позволяет увязать состояние профессиональной компетентности учителя с перспективами его роста (профессиональный потенциал личности).

Есть такой потенциал или нет, и каков он? Это принципиальный вопрос, поскольку ответ на него выводит на механизм и способы регуляции профессионального поведения учителя. Без знания этого усилия по формированию профессионализма учителя в рамках системы повышения квалификации окажутся неэффективными.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Моделирование личностно-ориентированного обучения учителей в условиях СПК. Казань: Медицина, 1997.

2. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993.

3. Аминов Н.А., Морозова Н.А., Смятских А.Я. Психодиагностика педагогических способностей. М., 1994;

Шамардин В.Н., Тамбовкина Т.И., Суслова И.П. Школа: от конечного результата - к творческому поиску. М.: Просвещение, 1991.



Похожие работы:

«Агутова Наталья Юрьевна Женщина, 45 лет, родилась 31 октября 1969 +7 (812) 9119633341 n-agutova@yandex.ru Проживает: Санкт-Петербург, Колпино Гражданство: Россия Желаемая зарплата: По договоренности Желаемая должность: Главный бухгалтер, заместитель главного бухгалтера • Бухгалтерия, управленческий учет, ф...»

«Министерство образования и науки РФ Уральский государственный экономический университет Ю. Б. Мельников Основы тензорной алгебры Раздел электронного учебника для сопровождения лекции Изд. 4-е, испр. и доп. e-mail: melnikov@k...»

««УТВЕРЖДАЮ» Первый проректор по учебной работе ФГБОУ ВПО «Алтайский государственный университет» Е.С. Аничкин «» января 2013 г. ПРОГРАММА вступительного испытания для поступающих...»

«© 2000 г. Г.Е. ЗБОРОВСКИЙ ОБРАЗОВАНИЕ: НАУЧНЫЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ ЗБОРОВСКИЙ Гарольд Ефимович доктор философских наук, профессор, директор Института социологии и экономики Уральского государственно...»

«Экономическая социология © 1999 г. В.Я. ЕЛЬМЕЕВ, Е.Е. ТАРАНДО ОБЩЕСТВЕННЫЕ БЛАГА И СОЦИАЛИЗАЦИЯ СОБСТВЕННОСТИ ЕЛЬМЕЕВ Василий Яковлевич доктор философских и экономических наук, профессор кафедры экономической социологии факультета социол...»

«7 Глава 1. Социально-экономическое развитие России в первой половине XIX века § 1. Территория и ее административное деление Территория К началу XIX в. Россия представляла собой огромную континентальную страну, занимавшую обширную территорию Восточной Европы, Северной Азии (Сибирь и Дальний Восток) и часть Северной Амер...»

«Глава 2. Финансовое окружение 2.3 Фондовый рынок и деятельность финансового менеджера Фондовый рынок (рынок ценных бумаг) обеспечивает перераспределение денежных средств (на долгосрочной и краткосрочной ос...»

«Согласовано Обсуждено: Утверждаю: Методическим советом Педагогическим советом Директор МБОУ СОШ №1 Н.В. Моисеева Протокол №«_»_2015г. Приказ Протокол № от _2015г. № от «_»2015 Рабочая про...»

«1 Восточный экономический конгресс – Партнерство для развития г. Белосток, 18-19 сентября 2014 г. Подляская опера и филармония Европейский центр искусства в Белостоке, ул. Одеска 1 Предварительные тема...»

«СОФИЕНКО Мира Борисовна Правовая свобода как способ реализации индивидуальной свободы в социальной системе Специальность 09.00.11 социальная философия. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук. Томск – 2007 Диссертационная работа выполне...»








 
2017 www.pdf.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - разные матриалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.