WWW.PDF.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Разные материалы
 

Pages:   || 2 | 3 |

«Ю.Б.Васенёв Применение компетентностного подхода и кредитно-модульного принципа для создания рабочих программ учебных дисциплин ...»

-- [ Страница 1 ] --

Правительство Российской Федерации

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Ю.Б.Васенёв

Применение компетентностного

подхода

и кредитно-модульного принципа

для создания

рабочих программ учебных дисциплин

Учебно-методическое пособие

Санкт-Петербург 2011

ББК 74.04

В19

Рецензент

Доктор экономических наук профессор И.А. Благих (СПбГУ)

Печатается по решению Совета Учебно-методического объединения (УМО) вузов в

области инновационных междисциплинарных образовательных программ на базе Санкт-Петербургского государственного университета Васенёв Ю.Б.

В19 Применение компетентностного подхода и кредитно-модульного принципа для создания рабочих программ учебных дисциплин: учебно-методическое пособие. – СПб., 2011. –170с.

В учебно-методическом пособии рассмотрены проблемы, возникающие при использовании компетентностного подхода и кредитно-модульного принципа в процессе разработки рабочих программ учебных дисциплин (РПУД), приведены примеры оценочных средств и балльно-рейтинговых систем для текущего контроля и промежуточной аттестации обучающихся. Дана краткая характеристика инновационным технологиям организации учебных занятий. Особое внимание уделяется вопросам применения активных и интерактивных форм проведения занятий. Существенный интерес и новизну представляет описание модулей семестровой дисциплины, реализация которых проиллюстрирована в приведённых примерах РПУД. Показано, что последовательное, методически правильное применение приведённых в учебном пособии принципов организации современного образовательного процесса, повышает его эффективность и качество.

Для учебно-методических комиссий и преподавателей, интересующихся вопросами разработки РПУД и организации занятий на основе использования активных и интерактивных форм проведения занятий, а также для слушателей дополнительной профессиональной образовательной программы переподготовки «Преподаватель высшей школы» и различных программ повышения педагогической квалификации.

ББК 74.04 © Ю.Б. Васенёв, 2011 © С.-Петербургский Государственный университет 2011 Содержание Стр Предисловие 6 Введение 7 Проблемы введения в современный образовательный 1.

процесс компетентностного подхода и кредитно-модульного принципа построения образов

–  –  –

После завершения в основном разработки и утверждения образовательных стандартов и примерных образовательных программ нового поколения, наступила очередь разработки образовательных программ вузов, в том числе рабочих программ всех учебных дисциплин, программ практик и др. Если к разработке образовательных стандартов и учебных планов ООП привлекалось ограниченное количество специалистов и преподавателей, то в разработке рабочих программ учебных дисциплин (РПУД) участвует весь состав профессорско-преподавательского состава вузов. В этой связи актуальной стала задача разработки необходимых методических материалов, которые должны помочь преподавателям качественно выполнить данную задачу с учётом новых требований, которые предъявляются к современным учебно-методическим материалам.

В разделах 7 ФГОС ВПО и ОС СПбГУ поставлена, можно сказать, глобальная задача перед всеми преподавателями на ближайшие время: «В учебной программе каждой дисциплины (модуля, курса) должны быть четко сформулированы конечные результаты обучения в органичной увязке с осваиваемыми знаниями, умениями и приобретаемыми компетенциями в целом по ООП.» Это большой труд, требующий от всего коллектива научнопедагогических работников ответственности, глубокой интеллектуальной проработанности структуры и содержания новых рабочих программ учебных дисциплин.

С разработкой РПУД тесно связаны оценочные средства, формирование которых можно рассматривать как самостоятельную проблему, за решение которой, неизбежно, придётся взяться УМО вузов. В рамках этой проблемы должно быть рассмотрено и создание балльно-рейтинговых систем примерных дисциплинарных оценочных средств, в том числе для определения уровня сформированности дисциплинарных компетенций у студентов, а затем – примерных оценочных средств ИГА, в том числе для определения уровня компетенций образовательных программ у выпускников.

В пособии проведён анализ нормативных документов регламентирующих разработку РПУД, доступной методической литературы и интернет-источников, дан обзор новых педагогических технологий, предложены подходы и рекомендации по созданию рабочих программ учебных дисциплин. Подразделы

2.3 и 2.4 пособия разработаны начальником Управления образовательных программ СПбГУ И.М.Григорьевым. Один из примеров РПУД (приложение-2, подраздела 2.6.2) представляет собой реферативную работу слушателя программы «Преподаватель высшей школы» И.Р.Муртазиной.

Автор выражает благодарность за поддержку и содействие в написании этого учебно-методического пособия И.М.Григорьеву и учёному секретарю УМО вузов при СПбГУ В.А.Белякову.

Введение В соответствии с Указом Президента Российской Федерации от 9 сентября 2008 г. № 1332 и пунктом 3 статьи 4 Федерального закона от 24.10.2007 № 232-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части установления уровней высшего профессионального образования)» СанктПетербургский государственный университет получил право самостоятельно устанавливать образовательные стандарты и требования для реализуемых им образовательных программ высшего профессионального образования (ВПО) нового поколения.

В целях реализации предоставленного права, первый проректор по учебной и научной работе СПбГУ подписал 06.05.2009 года приказ № 720, которым были утверждены «Порядок разработки образовательных стандартов СПбГУ» и «Методические рекомендации по разработке образовательных стандартов СПбГУ».

С 2009-2010 учебного года по ряду образовательных программ, разработанным в соответствии с новыми образовательными стандартами (ОС), был произведён набор студентов и началось их обучение.

Приобретённый опыт обучения по новым образовательным стандартам СПбГУ сделал возможным переход от общепринятой системы ОС, когда каждой ООП соответствовал свой стандарт, к трём видам стандартов:

• Образовательный стандарт СПбГУ по уровню ВПО «Магистратура»

• Образовательный стандарт СПбГУ по уровню ВПО «Бакалавриат»

• Образовательный стандарт СПбГУ по уровню ВПО «Подготовка специалиста»

Все три вида образовательных стандартов включают в себя совокупность требований, обязательных при реализации в СанктПетербургском государственном университете основных образовательных программ (ООП). При этом в основном тексте каждого стандарта указаны наиболее общие требования к организации образовательного процесса в университете по уровням ВПО, а специфика каждой из ООП того или иного уровня указывается в приложениях к образовательным стандартам СПбГУ.

После разработки и утверждения ОС, на факультетах начались работы по созданию учебных планов по основным образовательным программам ВПО, которые регламентируются приказом проректора по учебной работе от 30.06.2009 № 1104/1 «Об утверждении требований к учебным планам основных образовательных программ». В данном приказе указываются особенности разработки учебных планов в СПбГУ по ООП ВПО.

Учебный план основной образовательной программы высшего профессионального образования, реализуемый в Санкт-Петербургском государственном университете в соответствии с самостоятельно устанавливаемым образовательным стандартом, состоит из компетентностно-ориентированного учебного плана, приложений к компетентностно-ориентированному учебному плану и рабочего учебного плана, которые после разработки должны проходить утверждение и регистрацию в порядке, установленном в Университете.

Ещё ранее был издан приказ от 28.05.2009 №839/1 «.Об утверждении требований к рабочим программам учебных дисциплин», а затем приказ проректора СПбГУ по учебно-методической работе от 27.04.2011 г. №1229/1, который уточнил некоторые положения предыдущего приказа, в связи с переходом на новый вид образовательных стандартов СПбГУ. Появилась потребность и в новом методическом обеспечении разрабатываемых учебно-методических материалов (УММ).

К сожалению, приходится констатировать, что с момента начала закупки первых проектов ФГОС ВПО в 2007 году и вплоть до настоящего момента системной организации формирования методического обеспечения вводимых стандартов нового поколения со стороны Минобрнауки России нет [1].

Этот факт накладывает на вузы, которым предоставлено право самостоятельно устанавливать образовательные стандарты, дополнительную ответственность и необходимость самостоятельно совершенствовать УММ на основе базовых принципов Болонского процесса: ориентация на результаты обучения, выраженных в формате компетенций, учет трудозатрат в кредитных (зачетных) единицах;

модульное построение образовательных программ.

С учётом этого, а также того обстоятельства, что в 2011-2012 учебном году Санкт-Петербургский государственный университет производит набор студентов на 1-й курс только на ООП ВПО нового поколения, возникает вопрос о создании в ближайшее время полноценного учебно-методического обеспечения, включающего разработку и утверждение рабочих программ учебных дисциплин (РПУД), новых оценочных средств, организацию разработки необходимых учебников, учебных пособий, электронных образовательных ресурсов и т.д.

Каждый из вышеперечисленных приказов имеет методическую составляющую, однако чтобы приступить к разработке РПУД и других учебно-методических материалов, необходимы большая детализации и уточнения, которые целесообразно было включить в отдельное учебнометодическое пособие. В данном пособии проведён анализ доступной методической литературы и интернет-источников, дан обзор новых педагогических технологий, приведены два варианта заполнения формы (макета) РПУД для основной и дополнительной образовательных программ, построенных в соответствии с требованиями к рабочим программам учебных дисциплин, приведённых в последних двух приказах, а также в значительной степени с учётом рекомендаций раздела 1 и подраздела 2.1 учебно-методического пособия.

Ещё на заседании коллегии Минобрнауки России 01.02.2007 года было отмечено что компетентностный подход, лежащий в основе образовательных стандартов третьего поколения, ставит новые сложные задачи для обеспечения и контроля качества, как в самом вузе, так и при внешних оценках. Этот подход требует формирования новой педагогической культуры. Данную задачу европейское сообщество решает на протяжении более 20 лет, и в высшей школе России она потребует значительных финансовых, методических и методологических усилий и, самое главное, перестройки сознания профессорско-преподавательского состава, руководителей всех уровней.

В этом плане представляют интерес стандарты и руководства, разработанные Европейской ассоциацией обеспечения качества в высшем образовании (ЕNQA), опубликованные в 2005 г., которые рекомендуют образовательным учреждениям механизмы и критерии оценки компетентности преподавателей и выдвигают к преподавателям и вузам ряд общих требований. В интерпретации ассоциации, преподаватели являются главным ресурсом учебного процесса, доступного большинству студентов. Важно, чтобы они располагали полноценными знаниями и пониманием преподаваемого предмета; необходимыми умениями и опытом для эффективной передачи знаний студентам в рамках учебного процесса, а также для организации обратной связи. Вузы должны гарантировать, что каждый принятый на работу новый сотрудник будет обладать определенным уровнем необходимой компетенции [4].

Преподавательский состав должен иметь возможность периодически проходить курсы повышения квалификации и самосовершенствования.

Образовательные учреждения обязаны предоставлять преподавателям с недостаточным уровнем компетенции возможность профессионального роста. Если преподаватель продолжает демонстрировать недостаточный уровень квалификации, вуз обязан принять меры по лишению такого сотрудника права на преподавательскую деятельность.

В этой связи следует отметить, что в Программе развития СПбГУ до 2020 года планируется выделение в 2010-2012 годах 435 млн. руб.

только из средств федерального бюджета на создание универсальной системы доступа к интеллектуальным и информационным ресурсам СПбГУ всех заинтересованных потребителей. «Параллельно будет проведены мероприятия по повышению квалификации научнопедагогических работников в части построения и реализации образовательных программ в соответствии с новыми стандартами. Наряду с использованием механизмов конкурсного отбора на должности профессорско-преподавательского состава, мероприятия Программы позволят, сохранив ядро преподавательских коллективов, существенно повысить эффективность их работы и достичь к 2020 году нового качества преподавательского корпуса Санкт-Петербургского университета» [25].

Для разработки программ повышения педагогической квалификации научно-педагогических работников целесообразно использовать потенциал Факультета психологии, который имеет многолетний опыт в этой области, а также отдельных кафедр других факультетов. На конкурсной основе в университете в рамках сетевого подхода могут быть разработаны и независимо функционировать ряд краткосрочных программ (модулей) объёмом в 10-30 аудиторных часов для освоения преподавателями новых информационных технологий для применения их в учебной деятельности. В случае реализации такого подхода преподаватель сможет ознакомиться с несколькими педагогическими и информационными технологиями в пределах 72-х аудиторных часов занятий, выделяемых на его повышение квалификации за 5 лет в соответствии с существующими ныне нормами.

Создание учебно-методических комплексов дисциплин, включающих в себя, наряду с другими компонентами, разработку рабочих программам учебных дисциплин, практик, оценочных средств, учебников, учебных пособий, электронных образовательных ресурсов и т.д., не возможно без привлечения всей массы научно-педагогических работников. Вместе с этим, без методической помощи им со стороны учёных Советов и учебно-методических Комиссий факультетов вряд ли возможно качественное создание УМКД в полном объёме.

Учебно-методические Комиссии факультетов и вузов, входящих в состав УМО вузов при СПбГУ, могут использовать данное пособие при разработке своих примерных программ учебных дисциплин по реализуемым на факультетах и вузах образовательным программам, которые будут использоваться профессорско-преподавательским составом при создании рабочих программ учебных дисциплин и практик.

Проблемы введения в современный образовательный процесс 1.

компетентностного подхода и кредитно-модульного принципа построения образовательных программ Болонская декларация о формировании единого европейского образовательного пространства, подписанная Россией в 2003 году, наряду с другими содержит три главных «болонских» принципа:

- компетентностный подход к оценке результатов обучения;

- модульную структуру организации образовательных программ;

- исчисление объема учебной нагрузки в кредитах ЕСТS (зачетных единицах).

Наиболее эффективны образовательные программы, одинаково полно использующие все три указанные принципа. Одновременное взаимосвязанное применение компетенций, модулей и кредитов делает образовательную программу по-настоящему инновационной и внутренне непротиворечивой [1].

Задача разработки ГОС ВПО 3-го поколения на основе компетентностного подхода и системы зачетных единиц была поставлена в приказе Минобрнауки РФ от 15.02.2005 № 40. С 2010 года эти стандарты, построенные с учётом новых взглядов на организацию образовательного процесса и тенденций его развития начали вводится в действие.

В новых стандартах результаты обучения по любой основной образовательной программе (ООП) описываются с помощью компетенций. Компетенции формируются у студента в процессе обучения. При их формировании используются самые разные виды учебной работы.

Совокупность всех видов учебной работы, формирующая определенную компетенцию (или группу родственных компетенций) составляет модуль образовательной программы. Вот почему ООП, ориентированные на формирование компетенций, имеют модульную структуру.

В качестве единой системы учета объемов трудозатрат на освоение отдельных модулей или целых учебных программ, на сегодня в разных образовательных учреждениях признана ЕСТS (European Credit Transfer System) – европейская система зачетного перехода (перевода) или система взаимозачётов кредитов.

ECTS должна помогать решению следующих задач:

– увеличение возможности для студенческой мобильности, т.е.

организация помощи студентам в обучении в других вузах, в том числе зарубежных;

– обеспечение сравнения и измерения результатов обучения студентов при переходе из одного высшего учебного заведения в другое на основе использования кредитов (зачётных единиц);

– предоставление доступа к учебным планам и программам курсов, обеспечение совместимости учебных программ и квалификаций облегчающих сотрудничество вузов и способствующих взаимному признанию квалификаций;

– обеспечение академического признания периода обучения как в зарубежном вузе, так и в любом вузе в своей стране и др.

Приходится констатировать, что, по ряду причин, в том числе связанных с недопониманием сути указанных выше принципов, а также недостаточной их проработанностью на уровне рабочих программ учебных дисциплин, отсутствием необходимого опыта и методических рекомендаций по применению, не редко происходит формальное внедрение этих принципов. Попытаемся обобщить доступные публикации по данному вопросу и кратко изложить один из подходов к их практическому применению.

1.1. Компетенции и ЗУНы

Надо отметить, что в профессиональных образовательных учреждениях и в России и за рубежом всегда использовались две стратегии обучения: одна ориентирована на передачу готовых знаний – «делай как я», другая – на развитие способности к самостоятельному «добыванию» знаний, однако, отметим, что процентное соотношение использования этих стратегий в разных странах – разное.

Если пристально посмотреть на российские ГОС ВПО 2-го и, даже, 1-го поколения, то можно обнаружить, что уже в то время в некоторых из них фактически велась речь о компетенциях. В частности в разделе 2.«Требования к уровню подготовки лиц, успешно завершивших обучение по программе » ГОС ВПО 1-го поколения, а также в разделе 1.3.«Квалификационная характеристика выпускника» и в разделе 7.1.«Требования к профессиональной подготовки …» ГОС ВПО 2-го поколения можно найти использование ключевых слов «способен» и «готов», которые и определяют сущность компетенции: «компетенция – способность, готовность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области» - это официальное определение компетенции, приведённое в разделе 2 Определения, Обозначения, Сокращения»

«Термины, отредактированного макета ФГОС ВПО от 01.09.2009г.

Как известно в образовательной науке и практике России понятие компетентности (компетенции) ранее широко не использовалось. У нас преобладал «ЗУНовский» подход (знания, умения, навыки). Однако не следует противопоставлять компетентность знаниям или умениям и навыкам. Это понятие иного смыслового ряда. Понятие компетенции базируется на знаниях, умениях и навыках полученных в процессе обучения и, кроме того, включает в себя еще и личностные качества (инициативность, целеустремленность, способность к корректному целеполаганию, ответственность, толерантность и т.п.), социальную адаптацию (умение работать как самостоятельно, так и в коллективе, соотносить планирование и результаты своей деятельности с потребностями общества и т.п.), а также опыт профессиональной деятельности [2].

Работы ведущих отечественных педагогов были, в основном, ориентированы на освоение знаний, умений, способов деятельности: в подобном русле разрабатывались как отдельные учебные технологии, так и учебные материалы. Такой принцип структурирования знаний называют предметным.

Западноевропейская же высшая школа при оценке качества образования ориентируется на общую компетентность выпускника. При этом упор делается на оценку его конкурентоспособности, готовности и умения успешно «встраиваться» в хозяйственные структуры, стать эффективным и востребованным на рынке труда [19].

Применение такого подхода у нас знаменует сдвиг от сугубо академических норм оценки вуза (ЗУНовских, по сути внутренних и замкнутых на вуз) к внешним оценкам – профессиональной и социальной подготовленности выпускников к условиям рынка, а это приводит к определённым изменениям в организации учебного процесса в вузе и системы оценки его деятельности.

Таким образом, компетентность предполагает наличие у специалиста определенных знаний, умений, навыков (ЗУНов), а также оцененную работодателем, достаточно чётко выраженную, способность применять специалистом (выпускником вуза) ЗУНы в ходе выполнения им своих должностных обязанностей при решении конкретных задач и проблем.

В педагогической практике единое понятие «компетентность»

обычно заменяется системой специальных «компетенций», которые должны, в перспективе, перерасти в компетентность специалиста; т.е.

компетенции выпускника следует рассматривать как некоторый потенциал (базу) его компетентности в будущей, послевузовской деятельности. Как следует из раздела 6 образовательного стандарта, ЗУНы и компетенции рассматриваются как самостоятельные компоненты. ЗУНы по-прежнему (как и при использовании ГОС ВПО 1-го и 2-го поколений) применяются в вузе для характеристики планируемых результатов освоения изучаемых дисциплин ООП, а компетенции, которых значительно меньше в ООП, по количеству, чем ЗУНов, характеризуют результаты обучения в целом и, фактически, являются средством связи между системой образования и работодателями (профессиональными ассоциациями). Можно сказать, что набор ЗУНов формирует ту или иную компетентность или компетентность определяет набор ЗУНов, которые должны участвовать в её формировании.

В этом контексте компетенции можно рассматривать как дополнительный (вспомогательный) язык общения заказчика специалистов (работодателя) с вузом, который берётся за подготовку специалистов с качествами, заданными (описанными) заказчиком (работодателем) с помощью компетенций. Это и является одной из основных новаций образовательных стандартов 3-го поколения.

реальность такова, что Однако на настоящее время профессиональные ассоциации работодателей не были готовы сформулировать компетенции по всему множеству образовательных программ и эта задача была переложена на плечи учебно-методических объединений вузов – разработчиков образовательных стандартов, что привело к искажению первоначального замысла и принципа компетентностного подхода. Исключение составила лишь отрасль информационных технологий, профессиональные стандарты которой успешно были применены при формировании ряда образовательных стандартов 3-го поколения.

Принцип компетентностного подхода предполагал, что с одной стороны компетенции должны учитываться при отборе знаний, отвечающих установленным целям, а также при формировании структуры и содержания ООП в целом, той или иной её дисциплины (модуля, практики), которые должны строиться с учетом современных достижений техники и технологий, новых знаний, дидактики и методики обучения. В этом случае компетенции можно рассматривать в качестве входной, исходной информацией для формирования ООП.

C другой стороны - компетенции должны выражать ожидаемые и измеряемые результаты обучения – конкретные достижения студентов (выпускников), которые определяют, что будет готов, способен делать студент (выпускник) по завершении всей или части образовательной программы. В этом смысле компетенции - интегральная характеристика обучающегося, динамичная совокупность знаний, умений, навыков, способностей и личностных качеств, которую студент обязан продемонстрировать после завершения части или всей образовательной программы [1].

«Освоение ЗУНов при традиционном предметном подходе происходит в процессе изучения слабо интегрированных между собой дисциплин. Знания и умения, усваиваемые при изучении конкретных предметов, - это лишь отдельные элементы образовательной программы.

Как правило, в сознании студентов они не образуют интегративной целостности…. В любом случае, даже с помощью хорошо усвоенных студентами знаний и умений по отдельным предметам в практической деятельности можно решать лишь относительно простые задачи.

Решение же сложных задач требует синтеза частных знаний, умений и навыков в комплексные образования (функциональные характеристики, определяющие уровень и содержание подготовки выпускника), которые и обозначаются как компетенции»[2].

Ясно, что для формирования не просто ЗУНов, а именно компетенций, традиционный предметный подход пригоден далеко не всегда. К нему необходимо добавить поведенческий, деятельностный компонент. В этой связи в разделе 7 ФГОС ВПО подготовки бакалавров, а также в ОС СПбГУ говорится о том, что «реализация компетентностного подхода должна предусматривать широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий» (см. раздел 2.1).

1.2. Использование системы зачетных единиц (кредитов)

Согласно ФГОС, трудоемкость учебного года студента дневной формы обучения при реализации ООП должна быть равна 60 з.е. Данное число является результатом договоренности разработчиков системы ЕСТS и выбрано потому, что может быть поделено на множество кратных долей (2, 3, 4, 5, 6, 10, 12, 15, 20, 30), что важно для модульной организации образовательного процесса.

Таким образом кредит (зачетная единица) представляет собой 1/60 часть трудоемкости всех видов учебной работы студента в учебном году.

В соответствии с письмом Минобразования России от 28.11.2002 № 14-52-988ин/13, одна зачетная единица равна 36 академическим часам трудоемкости (исходя из 54 академических часов трудоемкости в неделю и, в среднем, при 20-недельном семестре с учетом сессии). В ФГОС эта норма принята в качестве расчётной. В этом случае трудоемкость учебной недели при максимально возможной нагрузке студента составляет 1,5 з.е.

Однако, в связи с тем, что количество учебных недель в учебном году может варьироваться в соответствии с образовательным стандартом, а объем недельной учебной нагрузки студента (в часах) может быть уменьшен за счёт учёта времени, выделенного на физическую культуру, вуз вправе устанавливать часовой эквивалент зачетной единицы в интервале от 32 до 38 академических часов. [2, п.

18] Объем годовой учебной работы студентов в большинстве европейских стран варьируется в диапазоне от 1500 до 1800 часов, следовательно один кредит соответствует 25-30 астрономическим часам [1], т.е., если перейти к академическим часам, трудоёмкость кредитов в России и в европейских странах приблизительно одинаковая.

При разработке ООП ВПО 3-го поколения, необходимо учитывать требования, заданные ФГОС или самостоятельно устанавливаемыми образовательными стандартами (СОС), а также требования «Типового положения об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении)», утвержденного Постановлением Правительства №71 от 14 февраля 2008 г и письма Департамента государственной политики в образовании № 03-956 от 13 мая 2010 года «О разработке вузами основных образовательных программ» [2], содержащего в приложении «Разъяснения разработчикам ООП на основе ФГОС». Приведём некоторые из этих требований.

Общая трудоемкость дисциплины не может быть менее двух зачетных единиц (за исключением дисциплин по выбору обучающихся).

По дисциплинам, трудоемкость которых составляет более трех зачетных единиц, должна выставляться оценка: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно» (п. 7.4).

Требование Типового положения о вузе (п. 46): «Студенты, обучающиеся в высших учебных заведениях по образовательным программам высшего профессионального образования, при промежуточной аттестации сдают в течение учебного года не более 10 экзаменов и 12 зачетов. В указанное число не входят экзамены и зачеты по физической культуре и факультативным дисциплинам». Но при этом «формы, порядок и периодичность проведения промежуточной аттестации вуз определяет самостоятельно».

Вузы, применяющие нелинейную организацию учебного процесса, как правило, используют балльно-рейтинговую систему учета достижений студентов. При этом в графике учебного процесса могут отсутствовать экзаменационные сессии и, соответственно, часы, при традиционной схеме обучения отводимые на подготовку и сдачу экзаменов, используются для учебной работы студента. Оценка же по дисциплине (модулю) выставляется по итогам текущего контроля и промежуточной аттестации, которая может проводиться в различных формах (тесты, коллоквиумы, контрольные работы, подготовка рефератов и т.п.)[1].

Трудоемкость дисциплин и практик должна определяться только целым числом зачетных единиц;

Максимальный объем аудиторных учебных занятий в неделю при освоении основной образовательной программы в очной форме обучения составляет 27 академических часов (эта цифра может быть различной для разных направлений подготовки (специальностей), так как она устанавливается разработчиками каждого ФГОС). В указанный объем не входят обязательные аудиторные занятия по физической культуре (п. 7.7).

Занятия лекционного типа должны составлять не более 40 процентов аудиторных занятий (и не менее 20 процентов аудиторных занятий должны составлять занятия, проводимые в активных и интерактивных формах); приведенные цифры могут быть различными для разных направлений подготовки (специальностей), так как они устанавливаются разработчиками каждого ФГОС (п. 7.3).

Все виды текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации включены в общую трудоемкость элементов образовательной программы, выраженную в зачетных единицах (согласно примечанию к Таблице 2 ФГОС).

Для оценки успешности освоения модуля (дисциплины) применяются различные шкалы оценивания: от традиционной 4-х балльной до 100-балльной в рамках балльно-рейтинговых систем. В соответствии с Типовым положением о вузе (п. 46), российское высшее учебное заведение самостоятельно определяет систему оценок при проведении промежуточной аттестации обучающихся, а в документах об образовании знания, умения и навыки выпускников определяются оценками «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «зачтено».

Условия выставления таких оценок описаны в [3].

Другой вид оценок - оценки ECTS. Европейская система перевода и накопления кредитов ЕСТS введена в действие в 1989 г. в рамках программ Егаsmus и Sосгаtes. Эта система уже применяется во многих вузах России, в том числе и в Санкт-Петербургском государственном университете.

ECTS включает в себя методы измерения и сравнения достижений и успехов в обучении с последующим их переносом (трансфером) из одного высшего учебного заведения в другое. При этом ECTS не заменяет национальных систем измерения трудоемкости и оценки знаний, а является только инструментом в процессе интернационализации высшего образования [4]. В системе оценок ECTS студенты должны располагаться по рангу на статистической основе.

Наличие статистических данных об успеваемости студентов есть предварительное условие для использования этой шкалы.

Положительные оценки выставляются следующим образом: А – лучшие 10 %; В – следующие 25 %; С – следующие 30 %; D – следующие 25 %; Е

– следующие 10 %. Однако это требование не везде выдерживается.

Заметим, что учет этого требования реально требует письменного проведения экзаменационных испытаний. Автономность вуза позволяет ему продолжать пользоваться традиционными оценками или системой оценивания ECTS, но без соблюдения процента выставляемых оценок, рекомендованного европейскими документами по системе ECTS.

Возможная схема взаимосвязи различных систем оценивания приведена в[10] и в Приложении 1 (в пункте 2.1.3).

ЕСТS не гарантирует автоматического перезачёта кредитов при смене студентом места обучения. Конкретные условия перезачета определяются Договором на обучение - документом, подписываемым студентом, а также направляющим и принимающим его университетами.

1.3 Общее представление о модуле в области организации образовательного процесса Далее мы остановимся на некоторых вопросах, связанных с модульной организацией образовательного процесса в условиях реализации ОС ВПО нового поколения. Модульная организация, как было отмечено выше, тесно связана с инновационным образованием.

Традиционная организация учебного процесса в виде семестров и экзаменационных сессий в условиях когда высшее образование стало массовым1, нередко приводит к низкому качеству освоения образовательных программ, поскольку их интенсивное изучение многими студентами бывает отнесено на период зачётных и экзаменационных сессий, а систематическая работа в семестре фактически отсутствует. За время сессий студенты просто не в состоянии глубоко разобраться в учебном материале [19].

Технология модульного обучения хорошо изложена в [10]. На современном этапе модульное построение образовательных программ, учебных дисциплин, как было показано выше, является одним из основных принципов развития образования, отмеченном в Болонской декларации. Поэтому, при разработке рабочих программ учебных дисциплин (РПУД), преподавателям рекомендуется использовать модульную организацию дисциплин, как элемента кредитно-модульной организации учебного процесса и ориентированного на компетентностный подход, применяемый в ОС ВПО 3-го поколения [22].

Вместе с тем на сегодня из триады: компетенция – модуль – зачетная единица, понятие модуля наименее методически разработано и наиболее сложно для понимания, по нему не выработано достаточно согласованных документов. Более того, в приложении к письму Департамента государственной политики в образовании Рособразования от «28» декабря 2009 г. № 03-2672 «Разъяснения по формированию примерных основных образовательных программ высшего профессионального образования (ПООП ВПО) в соответствии с требованиями ФГОС» для учебно-методических объединений (УМО), 1 Численность студентов вузов за период с 1995 по 2004 г. по данным Статуправления (http://www.ed.gov.ru/uprav/stat/) в России увеличилась почти в 2,5 раза, а конкурс в вузы, особенно в последние годы, значительно упал.

при разработке Примерных программ учебных дисциплин (ППУД) был рекомендован макет, который слабо поддерживает принцип Болонской декларации о модульности организации образовательных программ при создании рабочих программ учебных дисциплин.

Как и в ГОС ВПО 2-го поколения, структура дисциплины в разделах 5,6,7 макета представлена как монолитная, неделимая структура с включёнными в неё лекциями, практическими и семинарскими занятиями, которая препятствует выделению модулей внутри дисциплины, читаемой на протяжении одного семестра. Повидимому сознавая логическую незавершённость данного макета разработчики включили в него заключительный 11-й раздел следующего содержания: «Методические рекомендации по организации изучения дисциплины: (указываются рекомендуемые модули внутри дисциплины или междисциплинарные модули, в состав которых она может входить, образовательные технологии, а также примеры оценочных средств для текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации)», оставив тем самым поле деятельности для развития принципа модульной организации образовательных программ и РПУД, в частности.

Использование модулей при построении образовательных программ, инновационных технологий обучения и балльно-рейтинговых систем потребует в ближайшем будущем от преподавательского сообщества соответствующей адаптации к новым реалиям, связанных с изменением структуры образовательных программ, а также необходимостью применения новых технологий и подходов к процессу обучения [18].

В отечественной и иностранной литературе можно встретить различную трактовку понятия «модуль», даже в такой достаточно узкой сфере, как организация учебного процесса: модуль обучения, учебный модуль, предметный модуль, программный модуль и т. п.

Понятие «модуль» трактуется по-разному – от совокупности дисциплин, объединенных в общий модуль (цикл) на базе их логической и методической связи, до модуля, являющегося частью дисциплины.

В СПбГУ, как будет продемонстрировано ниже, под модулем учебного плана понимается академический период, включающий в себя совокупность дисциплин, изучаемых студентами в текущем семестре с учётом промежуточной аттестации студентов (сессии).

«Во ФГОС на сегодняшний день понятия «дисциплина» и «модуль» являются взаимозаменяемыми, и, согласно логике стандарта, образовательные программы могут строиться как по привычному дисциплинарному, так и по инновационному модульному принципу.

Иными словами, ФГОС ВПО не содержит обязательного требования модульного построения образовательных программ, однако обязательные требования ФГОС - реализация компетентностного подхода и системы зачетных единиц - подталкивает разработчиков ООП к его введению» [1].

В ФГОС ВПО модуль определен как совокупность частей учебной дисциплины (курса), или учебных дисциплин (курсов), имеющая определённую логическую завершенность по отношению к установленным целям и результатам воспитания, обучения. Иными словами, модуль в образовательной программе можно рассматривать как совокупность всех видов учебной работы, формирующих группу родственных компетенций или определенную компетенцию самостоятельно или в составе других модулей. Отметим, что дисциплина может быть продолжительностью от одного до нескольких семестров.

Модульность основных образовательных программ находит свое выражение в модульно-цикловых учебных планах и модульных учебных дисциплинах.

Анализ различных источников, приведённых в [21], позволяет говорить об иерархии понятий модуля или о видах модулей:

1) Модуль как определённый академический период.

2) Модуль как совокупность учебных дисциплин, объединенных на базе их логической и методической связи в учебный цикл;

3) Модуль как совокупность логически завершённых учебных дисциплин (полидисциплинарный модуль) или близкое к данному пониманию модуля, определение модуля образовательной программы, данное в материалах к совместному заседанию расширенного Президиума УМО по классическому университетскому образованию и съезда АКУР1 26 ноября 2010 года [1] - как совокупности всех видов учебной работы, имеющих внутреннюю логику и формирующей определенную компетенцию (или группу родственных компетенций).

При формировании крупных модулей (по длительности реализации превышающих учебный год) затруднительно рассчитывать трудоемкость каждого учебного года (60 з.е.). Поэтому рекомендуется: проектировать модули, реализуемые в пределах одного учебного года, или вводить внутри модуля образовательной программы «курсовые модули» (course unit), которым присваивать определенное количество зачетных единиц.

Несколько курсовых модулей могут формировать модуль образовательной программы.

Оптимально формировать целостную программу модуля ООП, в которую программы курсовых модулей войдут как составные части, взаимно согласованные по содержанию и образовательным технологиям.

4) Модуль как семестровая дисциплина – часть двух и более семестровой дисциплины учебного плана (монодисциплинарный модуль); родственным понятием можно считать - курсовой модуль, как АКУР – ассоциация классических университетов России часть модуля образовательной программы [1]. Для каждого курсового модуля необходимо формулировать конкретные результаты обучения, подлежащие оценке.

Модуль как часть семестровой дисциплины.

5) Рассмотрим последний вид модуля более подробно.

1.4 Модуль как часть семестровой дисциплины

Модуль семестровой дисциплины – это базовая учебная единица, представляющая собой логически завершенный фрагмент учебной дисциплины, читаемой на протяжении одного семестра (периода обучения), непосредственно формирующий у обучаемых их способность и готовность отвечать тем или иным требованиям, указанным в рабочей программе учебной дисциплины и компетентностноили) ориентированном учебном плане (КОУП) в виде компетенции или её части, а также знаний, умений и навыков (ЗУН), в обязательном порядке содержащая теоретическую (лекционную) часть, практическую часть и тщательно разработанный блок контроля полученных обучаемыми ЗУНов и компетенций (компетенции или части таковой), в соответствии с учебным планом ООП или рабочей программой учебной дисциплины (РПУД).

Каждый модуль семестровой дисциплины может быть достаточным для формирования соответствующей компетенции, а может иметь только статус необходимого, т. е. формирующего данную компетенцию только в совокупности с другими модулями, однако каждый модуль должен обладать специфическим набором ЗУНов, которые могут быть расширением ЗУНов, взятых из учебного плана образовательной программы или РПУД.

Требования о текущем контроле успеваемости, внесенные в Образовательный стандарт (ОС) СПбГУ в подразделы 8.2 и 8.3, а также об использовании рейтинговых систем, как одного из средств обеспечения гарантии качества подготовки обучающихся (подраздел 8.1), приводят к необходимости введения модульной организации учебных дисциплин; в частности модули семестровой дисциплины являются базой для построения балльно-рейтинговых систем контроля результатов обучения и перехода к нелинейной (асинхронной) форме обучения, позволяющей значительно расширить применение индивидуальных образовательных траекторий для обучающихся и постепенно отказаться от проведения экзаменационных сессий или значительно сократить их объём. Основной принцип рейтингового контроля – это постоянный контроль и оценка достижений обучаемых с учетом системности работы студентов.

Другой причиной перехода к модульной организации семестровых учебных дисциплин можно назвать то, что семестровая, а тем более 2, 3, 4-х и более - семестровая дисциплина является достаточно громоздкой дидактической единицей. Это затрудняет переход к формированию междисциплинарных курсов и инновационных образовательных программ, как основных так и дополнительных. Кроме того, концепция непрерывного образования и связанные с ней программы повышения квалификации и переподготовки специалистов, приобретающие на рынке образовательных услуг всё большее значение, также требуют более компактных, мобильных, но информативных и логически завершённых дидактических единиц со своей достаточно совершенной системой контроля знаний слушателей.

Перечислим основные характеристики и признаки модуля семестровой дисциплины.

Количество модулей в дисциплине и их объём: Модульная организация дисциплины предполагает включение от 2-х до 4-х модулей в один семестр (период обучения). Возможный объем модуля, как части семестровой дисциплины, рекомендуется устанавливать в диапазоне 10– 30 часов аудиторной нагрузки и соответствующее количество часов самостоятельной работы, в зависимости от объёма и структуры дисциплины.

Принципы модульного обучения:

Системный подход к построению структуры дисциплины, 1.

самих образовательно-профессиональных (основных и дополнительных) программ и определению их содержания;

Структурирование знаний на обособленные элементы, 2.

проблемность учебного материала, формирующая у студентов осознанную перспективу интеллектуального роста, и ясно выраженный принцип сотрудничества обучающих и обучающихся.

Обеспечение методически правильного согласования всех 3.

видов учебных занятий внутри каждого модуля и между ними;

Гибкость структуры построения модульного курса и самих 4.

образовательно-профессиональных программ;

Эффективный контроль знаний студентов, рассредоточение 5.

по семестру контрольных мероприятий;

Возможность индивидуализации обучения и установления 6.

индивидуальных рейтингов обучаемых;

Возможность реализации методических принципов 7.

развивающего обучения, при которых создаются предпосылки для творческой деятельности студентов.

Цели разработки модулей:

o Расчленение содержания дисциплины на логически завершенные части, отвечающие профессиональным, педагогическим и дидактическим задачам, определение для всех частей дисциплины целесообразных видов и форм обучения для повышения качества преподавания и восприятия учебного материала;

o Анализ совокупности полученных модулей всех дисциплин ООП на отсутствие содержательного дублирования, временных и логических разрывов между модулями различных дисциплин, видами и формами обучения, усиление междисциплинарных связей;

o Повышение эффективности самостоятельной работы студентов путём улучшения её организации и усиления текущего контроля.

Требования к модулю и подходы к его разработке:

Семантическая самостоятельность – подразумевает чёткие контуры предмета изучения; модуль может представлять собой фундаментальное понятие дисциплины – явление, закон, структурный план и т. д., или группу взаимосвязанных понятий. Любой модуль должен включать самостоятельную целостную «порцию» учебной информации, каждая единица которой измеряется и оценивается, для чего разрабатываются материалы для самоконтроля и текущего контроля степени овладения учебным материалом модуля.

Самодостаточность – предполагает что модуль содержит только необходимые и достаточные сведения, позволяющие полностью раскрыть содержание изучаемого предмета.

Каждый модуль обеспечивается необходимыми дидактическими и методическими материалами:

перечнем понятий (глоссарием), навыков и умений, которые 1) необходимо усвоить в процессе обучения;

набором справочных и иллюстрационных материалов, 2) который студент получает перед началом изучения;

3) списком рекомендуемой литературы.

Чтение проблемных и установочных лекций, дающих обобщающую информацию по узловым вопросам модуля (курса), а также проведение лабораторных занятий, направленных на развитие творческих способностей студента;

Материал практических и лабораторных занятий каждого модуля должен быть проработан в комплексе с лекциями, дополняя их содержание изучением нового материала и приобретением определенных практических навыков (овладения методикой расчетов, решения задач с использованием вычислительной техники, навыками проведения экспериментов и т.д.) По каждому модулю обычно разрабатываются: методическое пособие по работе с модулем (для преподавателя); учебно-методический комплекс (пособие) для студента; учебно-методические пособия для контроля знаний студента; пакет контроля знаний (текущие тесты и задачи); методические указания по выполнению письменных заданий и др.

Состав (элементы) модулей и их содержание:

Название модуля, которое должно соответствовать 1.

определенной семантической категории изучаемой предметной области;

Содержание (описание) учебного модуля, отражающее 2.

структуру учебного материала и логику обучения;

Ядро учебного модуля, раскрывающее его содержание:

3.

информационное обеспечение в виде лекций, практических и лабораторных занятий, а также материалы для организации самостоятельной работы студента;

Каждый модуль может иметь соответствующее 4.

программное обеспечение для компьютера в виде автоматизированной базы данных, пакета прикладных программ, автоматизированной обучающей системы, мультимедиа материалов и т. д. для сопровождения ядра учебного модуля, а также обеспечения текущего контроля и промежуточной аттестации.

При определении содержания учебного модуля желательно установить:

Границы предметной области изучаемого модуля;

Опорные модули, т. е. модули, без знания которых невозможно успешное освоение данного модуля;

Смежные модули, т. е. модули, в которых раскрывается содержание наиболее близких в семантическом отношении к данному модулю предметов изучения;

Модули, в которых в дальнейшем будут использоваться учебные материалы данного модуля.

Применение модулей как логически завершённых частей семестрового учебного курса, в обязательном порядке содержащих тщательно разработанные блоки оценивания уровня полученных обучаемыми знаний в ходе семестра, способствует развитию навыков творческой и аналитической работы студентов и приучает их к систематическим занятиям над учебным материалом.

В целом модульная РПУД должна обладать возможностью дополняться новыми модулями и не терять смысла при удалении некоторого набора модулей. Она достаточно легко должна перестраиваться при изменении акцента изложения, принципа подачи материала.

Модульный подход способствует индивидуализации образовательных программ, позволяет устанавливать темп и время их освоения, своевременно выявлять пробелы в знаниях и понимании учебного материала каждым студентом.

При реализации модульной РПУД рекомендуется оценивать в баллах каждое задание, устанавливать его значимость и сроки выполнения, при этом своевременное выполнение задания тоже может оцениваться соответствующим количеством баллов. На основе модульных оценок определяется общая оценка, которая учитывается при определении результатов промежуточной (заключительной) аттестации по дисциплине. Примеры балльно-рейтинговых систем оценивания учебных успехов обучающихся приведены в Приложениях 1 и 2 (в разделах 2.1.3 этих приложений).

Последовательное, методически правильное использование выше перечисленных принципов организации современного образовательного процесса, повышает его эффективность и качество.

2. Разработка рабочих программ учебных дисциплин

2.1. Требования к РПУД.

Использование инновационных технологий обучения В процессе создания рабочих программ учебных дисциплин (РПУД) как части ООП, с учетом современных требований, указанных в разделе 7 образовательных стандартах (ОС) ВПО 3-го поколения (в том числе по реализации компетентностного подхода, о чём говорилось выше в разделе 1.1), необходимо «предусматривать широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий», а именно компьютерных симуляций, деловых и ролевых игр, групповых дискуссий, постоянно действующих семинаров, психологических и иных тренингов, разбор конкретных ситуаций, обсуждение результатов работы студенческих исследовательских групп, вузовских и межвузовских телеконференций, организацию встреч с представителями российских и зарубежных компаний, государственных и общественных организаций, мастер-классов экспертов и специалистов, а также планирование (организацию) внеаудиторной работы обучающихся с целью формирования и развития их профессиональных навыков.

В этом плане следует упомянуть письмо Минобразования РФ от 27.11.2002 № 14-55-996 ин/15 «Об активизации самостоятельной работы студентов вузов». В нем отмечалось, что подготовка квалифицированного, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией, готового к постоянному профессиональному росту специалиста, невозможно без повышения роли самостоятельной работы студентов над учебным материалом, без усиления ответственности преподавателей за развитие навыков самостоятельной работы, за стимулирование профессионального роста студентов, воспитание их творческой активности и инициативы.

Повышение роли самостоятельной работы студентов требует соответствующей реорганизации учебного процесса; модернизации учебно-методической документации; разработки новых дидактических подходов для глубокого самостоятельного освоения учебного материала.

В связи с этим должна расширяться и становиться более важной научно-методическая и учебно-методическая работа преподавателя, связанная с разработкой методических материалов, обеспечивающих реализацию соответствующих образовательных технологий, в том числе с созданием РПУД и учебных изданий, являющихся частью учебнометодического комплекса дисциплины (УМКД). Подходы к нормированию этой внеаудиторной работы преподавателей изложены в [10]. Методика оценки качества деятельности преподавателей по различным направлениям приведена в [7].

Инновационные технологии обучении. Активные и 2.1.1 интерактивные формы обучения Из вышеприведённого следует что, компетентностный подход ассоциируется, в первую очередь, с использованием преподавателями современных технологий и новых форм обучения, которые должны активизировать, интенсифицировать учебный процесс и стимулировать обучающихся к самостоятельному добыванию знаний в большей степени, чем это было раньше, а также характеризуется четкостью поставленных целей и задач обучения. Можно утверждать, что понятие «активные (интенсивные) методы обучения» близко по содержанию к понятию «инновационное обучение».

Инновационное обучение, следует рассматривать как системную реорганизацию традиционного обучения, концептуально меняющую позиции участников учебного процесса. Культура инновационного образования предполагает в первую очередь изменение позиции преподавателя. Он должен выступать не только как носитель предметно дисциплинарных знаний, а являться, кроме того, помощником развития обучаемого, проявлять внимание к позиции и инициативе обучающегося, способствовать росту его профессионализма.

В разделе 7 ФГОС и ОС СПбГУ подготовки магистра, рекомендуется применение инновационных технологий обучения, в частности развивающих:

- навыки командной работы, межличностной коммуникации, принятия решений,

- лидерские качества (через чтение интерактивных лекций, проведение групповых дискуссий и проектов, анализ деловых ситуаций на основе кейс-метода и имитационных моделей, проведение ролевых игр, тренингов и применение других технологий), а также преподавание дисциплин в форме авторских курсов по программам, составленным на основе результатов исследования научных школ вуза и др.

Подходы к пониманию и определению специфики образовательных технологий, принципы, методы их проектирования и опыт применения изложены в [21].

Для развития у студентов творческой активности и способностей, инициативы и самостоятельности рекомендуется также широко использовать инновационные методы, т.е. методы, основанные на использовании современных достижений науки и информационных технологий проблемного и проектного обучения, (методы исследовательские методы, тренинговые формы, предусматривающие развитие самостоятельности студентов, и др.) [18]. Технологии, используемые при организации самостоятельной деятельности, актуализации творчеcкого потенциала и саморазвития обучающихся содержательно описаны в [10]. В [6] даны теоретические основания гуманитарных технологий, применяемых в вузовской образовательной среде.

В разделах 8.1 ФГОС ВПО и ОС СПбГУ подготовки бакалавра отмечено, что вуз обязан обеспечить гарантию качества, наряду с другими способами, путем информирования общественности о своих инновациях.

Так что же такое инновация, инновационная деятельность в вузе?

Термин «инновация» имеет достаточно много определений, в зависимости от области знаний, в которой он применяется и давно уже используется для обозначения нового качества, не присущего ранее объекту, или для обозначения перехода объекта из одного состояния в другое.

Инновационная деятельность, в представлении многих авторов, предполагает не создание чего-то принципиально нового, а обновление, введение элементов новизны, (в частности - новых педагогических и информационных технологий, повышающих эффективность и результативность обучения - Ю.В) в уже сложившиеся и более или менее успешно функционирующие системы [18, стр.56].

Таким образом, инновация в образовании – это способ организации творческой деятельности как обучаемого, так и преподавателя, ориентированный на использование активных и интерактивных форм обучения.

Активные (интенсивные) формы (методы) обучения реализуют установку на большую активность субъекта в учебном процессе, позволяют «учащимся в более короткие сроки и с меньшими усилиями овладеть необходимыми знаниями и умениями в противоположность так называемым традиционным подходам, где обучаемый играет гораздо более пассивную роль»[17].

Некоторые авторы считают активными все формы и методы обучения нацеленные на развитие определенных навыков и умений самостоятельной деятельности, обеспечивающих переход обучения к самообразованию.

Активные инновационные методы могут реализовываться как в традиционной [22], так и в дистанционной, электронной технологиях обучения. Инновационное образование предполагает системнодеятельный подход к изучению учебных дисциплин, которые должны строится по модульному принципу (см. ниже).

В образовательных стандартах для магистрантов, особо отмечено:

«Одной из основных активных форм обучения профессиональным компетенциям, связанным с ведением того вида (видов) деятельности, к которым готовится магистрант (научно-исследовательской, научнопедагогической, проектной, опытно-, опытно-конструкторской, технологической, исполнительской, творческой), для ООП магистратуры является семинар, продолжающийся на регулярной основе не менее двух семестров, к работе которого привлекаются ведущие исследователи и специалисты-практики, и являющийся основой корректировки индивидуальных учебных планов магистранта».

Данные семинары, проводятся с целью широкого обсуждения в учебных структурах вуза темы, плана и промежуточных результатов исследования в процессе выполнения научно-исследовательских работ, проводимых магистрантами, а также в ходе защиты ее результатов, позволяя оценить уровень приобретенных знаний, умений и сформированных компетенций обучающихся. Здесь же даётся оценка компетенций, связанных с формированием профессионального мировоззрения и определенного уровня культуры магистрантов.

Интерактивные формы основаны на принципах взаимодействия, включенности в процесс познания всех обучающихся без исключения, опоре на групповой опыт, обязательной обратной связи. При этом должна создаваться среда образовательного общения, характеризующаяся открытым взаимодействием участников, аргументированностью их выступлений, накоплением совместного знания, возможностью взаимной оценки и др. Для этого организуются индивидуальная, парная и групповая работа, используется проектная деятельность, ролевые игры, осуществляется работа с документами, первоисточниками и другими различными источниками информации.

Среда образовательного общения может создаваться как в обычной аудитории, так и с использованием компьютерных сетей и ресурсов Интернета. Примером интерактивной групповой работы может служить вышеназванный семинар, организуемый для магистрантов.

В широком плане - инновационные процессы в системе образования предполагают разработку, анализ, адаптацию и внедрение новшеств в организацию и управление образовательным процессом, педагогическое, технологическое, материальное и аппаратное обеспечение системы образования в ответ на изменения современного общества. В этой связи говорят об инновационной образовательной программе – как нововведениях, улучшающих, через частные изменения, образовательную среду в вузе или образовательную систему в целом. В рамках такой программы разрабатываются новые образовательные технологии, творчески переосмысливаются и внедряются в образовательный процесс новые подходы, методы и формы обучения и воспитания, нормативные документы, оборудование, программное и методическое обеспечение, а также осуществляется соответствующее повышение квалификации научно-педагогических работников.

В более узком смысле - инновация в обучении - это способ организации творческой деятельности как обучаемого, так и преподавателя, ориентированный на использование активных и интерактивных методов обучения с целью повышение качества подготовки путем развития у студентов творческих способностей и самостоятельности. Программы учебных дисциплин, основанные на широком применении инноваций, принято называть инновационными программами.

Информационные (компьютерные) технологии во многом являются основой для инновационного обучения, инновационных технологий обучения, представляющих собой системную реорганизацию традиционного обучения, которая меняет концептуально позиции участников учебного процесса.

В пункте 7.1.

12 ОС ВПО подготовки магистра к инновационным технологиям обучения относят чтение интерактивных лекций, проведение групповых дискуссий и проектов, анализ деловых ситуаций на основе кейс-метода и имитационных моделей, проведение ролевых игр, тренингов.

В классической парадигме образования человек рассматривается как простая система, объект педагогического воздействия.

Традиционному образованию соответствует предметная, дисциплинарная модель обучения.

В инновационной парадигме - человек - сложная система, субъект познавательной деятельности.

При классической парадигме образования нередко складывается ситуация, которую можно охарактеризовать словами: «Активное стремление к работе у них не выявлено» - как писала о своих сокурсниках инициативная группа студентов СПбГУ, организовавшая хронометраж дня однокурсников и проанализировавшая его результаты (см. ж. «Санкт-Петербургский университет», 2007г., №10). Хотя репрезентативным данное исследование назвать нельзя, тем не менее, их выводы в главном сходятся с заключениями других исследователей.

В частности социологи МГУ (http://www.socio.msu.ru) отмечают, что глобальный интернет и всеобщая компьютеризация населения, телевидение и новые информационные технологии коренным образом изменили менталитет нового поколения студентов. Работа с компьютером формирует особый, мозаичный тип восприятия информации, развивает мышление, для которого визуальный образ выходит на первый план, а вербальность вытесняется на второй. Новое поколение овладело технологией целостного восприятия информации с экрана монитора за считанные секунды, умело оперирует гипертекстами и благами, но утратило или утрачивает навыки систематического мышления и устной речи.

Общий уровень знаний студентов сегодня, как отмечают некоторые исследователи, ниже, чем 15-20 лет назад. У них зачастую слабо развитая логика, проявляется неумение анализировать, видеть причинно-следственные связи и выражать их с помощью языка.

Оставляет желать лучшего искусство к коллективному дискурсу и уровень владения родным языком. Молодой человек сегодня свободно чувствует себя в Интернете, легко ориентируется в поисковых программах, но стесняется выступать на трибуне, вести открытую полемику, ясно формулировать свои мысли.

По мнению многих опытных преподавателей, значительное количество студентов ориентировано на активную работу только в период сессии в ущерб своим знаниям, а порой и здоровью.

Значительная часть из них не нацелена на систематическую работу с учебным материалом, недостаточно заботится о пополнении своего человеческого капитала, неэффективно растрачивает свои ресурсы.

Причины этого явления могут быть разные (недостаточная довузовская подготовка, слабое здоровье, перегрузка по отдельным дисциплинам, отсутствие опыта самоорганизации и др.). Не последнее место в этом перечне причин занимает качество организации текущего контроля работы студентов по той или иной дисциплине.

В инновационной парадигме на первый план выдвигается социальная природа всякого учения и развития личности, поэтому основными учебными формами становятся групповые формы, совместная деятельность. Репродуктивная деятельность обучающихся сменяется многообразием форм поисковой, конструктивной мыслительной деятельности, что способствует обогащению мотивов обучения посредством сотворчества, самоактуализации.

Инновационное образование предполагает системно-деятельный подход к изучению учебных дисциплин, построенных по модульному принципу. Сами дисциплины в образовательных стандартах 3-го поколения формируются на основе компетенций, которыми должны обладать выпускники по окончанию обучения. Место кометентностного и кредитно-модульного подходов в организации современного образовательного процесса показано в разделе 1.

Значительно Из меняется позиция преподавателя.

преподавателя-инструктора он превращается в партнёра студента по образовательному процессу, опытного наставника, консультанта, способного дать ценные советы вступающему на путь познания.

Поэтому преподаватель должен постоянно анализировать и совершенствовать методику обучения, уверенно владеть новыми видами технических и программных средств поддержки образовательного процесса, используя для общения со студентами электронную почту, чаты, форумы и т.п. [15]. В [18] акцент делается на «характере и способах деятельности преподавателя, который выступает в образовательной среде в роли организатора различных видов деятельности и отношений студентов, педагога-менеджера и режиссёра обучения, а не прямого транслятора учебной, научной или профессионально-ориентированной информации». Для организации обратной связи преподаватель - студент [17], в образовательных стандартах 3-го поколения предлагается использовать анкетирование студентов. Методические рекомендации по организации сбора необходимой информации с использованием анкет и опросников, в том числе и формализованных, приведены в [5,8,18] В процессе инновационного обучения меняется также характер и вид деятельности обучаемого, вызывая к жизни творческий стиль его мышления и образ жизни, доминантой которого выступает саморазвитие, ценностью для которого становится не оценка, а уровень взаимоотношений с преподавателем и другими обучающимися.

Дадим краткую характеристику некоторым из вышеприведённых и другим активным и интерактивным формам проведения занятий. Более подробно с активными формами и методами обучения можно ознакомиться по книгам из приведённого в учебном пособии списка литературы и другим источникам.

Интерактивная лекция сочетает в себе преимущества традиционного способа обучения под руководством педагога и индивидуального компьютерного обучения. Наряду с информационнопознавательным содержанием интерактивная лекция имеет эмоциональную окраску благодаря использованию в процессе её изложения компьютерных слайдов, дополненных звуковым сопровождением и элементами анимации.

Естественно, что это значительно повышает требования к квалификации преподавателя. Он должен обладать необходимым уровнем знания компьютерной техники специализированной аудитории, оснащённой компьютерной техникой и современными средствами публичной демонстрации визуального и звукового учебного материала.

Проблемные методы Постановка вопросов, [5,21].

формулирование противоречий и рассогласований, проблематизация знания - такие же древние приемы активизации обучения, как и сам процесс учения. Чем же проблемный подход отличается от традиционных подходов? По-видимому, удельным весом и местом, отводимым проблемной ситуации в структуре учебной деятельности.

Если в традиционных методах сначала (часто в догматической форме) излагается некоторая сумма знаний, а затем даются тренировочные задания для их упрочения и закрепления, то во втором случае слушатель с самого начала ставится перед проблемой, а знание открывается им самостоятельно или с помощью преподавателя. Не от знания к проблеме, а от проблемы к знанию - таков девиз проблемного обучения. И это не просто перестановка слагаемых. Характер таким образом рожденного знания принципиально отличается от знания, получаемого в готовом виде. Оно хранит в себе в снятом виде сам способ его получения, путь движения к истине.

Проблемные методы непосредственно стимулируют развитие творческого мышления. Фактически разрешение проблемной ситуации это всегда творческий акт, результатом которого является не только получение данного конкретного знания, но и положительное эмоциональное переживание успеха, чувство удовлетворения. Желание вновь и вновь переживать эти чувства приводит к порождению новых и развитию существующих познавательных мотивов. Разумеется, для понимания проблемы слушателю необходимо опираться на уже существующее знание Проблемная ситуация всегда содержит в себе некоторое новое знание, в частности «знание о незнании». Анализ этой проблемной ситуации должен превратить её в проблемную задачу. Переход от одной проблемной задачи к другой составляет суть проблемного обучения.

(Ю.В. см. кейс- метод и проектный метод).

Невозможно все формы обучения и все методы свести к проблемным, во-первых потому, что проблемное обучение требует гораздо больших временных и материальных затрат, а во-вторых оно обязательно должно сопровождаться обобщающими и систематизирующими лекциями. Роль и место проблемной лекции хорошо показаны в [16]. Обучаемый не способен сам воссоздать целостную картину современного научного знания. Общие ориентиры и системообразующие начала для него должен построить преподаватель.

Но следует указать на одну форму обучения, где проблемный метод всегда должен занимать господствующее положение - это научно-(или учебно-) исследовательская работа студентов (НИРС или УИРС).

Кейс - метод. (обучение методом ситуаций или прецедентов) Его название происходит от английского слова «кейс» - папка, чемодан, портфель (в то же время перед нами явная языковая игра, так как «кейс» можно перевести и как «частный случай, ситуация, конкретное дело»). Метод был разработан педагогом Робертом Мери. В кейсе описывается конкретная ситуация, которая могла иметь место или реально происходила. Рассматриваются факты, решения, принятые в течение определенного времени, которые описываются не абсолютно исчерпывающе, а скорее как система ориентиров. Недостающую информацию участники обсуждения и принятия решения (включая студентов) могут домысливать и строить на основе этого прогнозы.[15,3].

Процесс обучения с использованием кейс метода представляет собой имитацию реального события, сочетающую в себе в целом адекватное отражение реальной действительности, небольшие материальные и временные затраты и вариативность обучения [13].

Сущность данного метода состоит в том, что учебный материал подается студентам в виде проблем (кейсов), а знания приобретаются в результате активной и творческой работы: самостоятельного осуществления целеполагания, сбора необходимой информации, ее анализа с разных точек зрения, выдвижения гипотезы, выводов, заключения, самоконтроля процесса получения знаний и его результатов.

Цели кейс-метода состоят в:

активизации студентов;

• повышении их мотивации;

• обучении навыкам анализа ситуаций и нахождения • оптимального количества решений;

отработке умений работы с информацией, в том числе • умения затребовать дополнительную информацию, необходимую для уточнения ситуации;

моделировании решений в соответствии с заданием, • представлении различных подходов к разработке планов действии ориентированных на конечный результат;

принятии правильного решения на основе группового • анализа ситуации;

приобретении навыков четкого и точного изложения • собственной точки зрения в устной и письменной форме, убедительного отстаивания своей точки зрения;

выработке навыков критического оценивания различных • точек зрения, осуществлении самоанализа, самоконтроля и самооценки.

Возможная организация кейса:

предъявление темы занятия;

• формулировка проблемы, вопросов, задания;

• подробное описание практической ситуации;

• рассмотрение сопутствующих фактов, положений, • вариантов, альтернатив;

оценка работы по этапам.

В состав кейса должно входить учебно-методическое обеспечение:

наглядный, раздаточный или другой иллюстративный материал;

рекомендации «Как работать с кейсом»; литература основная и дополнительная, описание режима работы с кейсом и др.[22] Начиная с 2007 года, возможности кейсов используются в СПбГУ при организации и составлении отчётов по инновационной деятельности молодёжных бизнес-инкубаторов с применением методической кейсразработки «Студенческий бизнесинкубатор. Организация СБИ и подготовка конкурса молодежных бизнесидей».

Достаточно подробно кейс-технологии описаны в [18], где приведены, в том числе, этапы создания кейсов.

Проектный метод [5,11] или метод проектов - это совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий обучающихся с обязательной презентацией этих результатов.

Основные этапы метода проектов:

1.Подготовка. Определение темы и целей проекта.

2. Планирование.

3. Исследование.

4. Анализ и обобщение.

5. Представление проекта.

На всех этапах обучаемые обязаны (вынуждены) занимать активную позицию в решении поставленных перед ними задач.

Роль преподавателя, в данном случае, сводится к помощи обучаемым, наблюдению, совету, участию в работе в качестве рядового участника; в то же время он должен косвенно руководить работой групп и оценивать их.

Портфолио. Портфолио – относительно новый подход к обучению, новый способ работы, выражающий современное понимание процесса преподавания и учения, новую культуру учения. В американской педагогике – портфолио называют папки индивидуальных учебных достижений учащихся. Они могут содержать их рефераты, сочинения, эссе, решения задач - все, что свидетельствует об уровне образования и духовной эволюции учащегося.

Использование портфолио для организации самостоятельной работы студентов показано в [18]. Сторонники идеи портфолио отмечают, что оно может быть и чем-то большим, чем просто средством оценивания или собранием учебных работ учащихся. Популярность метода портфолио на Западе объясняется негативной реакцией многих педагогов на традиционную для западной системы обучения практику проверки знаний и умений с помощью тестов. По мнению преподавателей, тесты не дают адекватной картины умений учащихся и не позволяют судить об уровне профессионализма будущего специалиста. Тесты (даже с дополнительными творческими заданиями) не годятся для проверки именно компетентности, умения решать.

реальные жизненные проблемы, проявлять неординарность мышления, подлинный творческий подход. Портфолио же позволяет выяснить не только то, что знает учащийся, но и как он пришел к этим знаниям, подталкивает к диалогу между учителем и учащимся.

Идея портфолио предполагает выстраивание вокруг портфолио учебного процесса, в котором существенно меняется суть взаимодействия преподавателя и обучаемого, появляются новые цели и новые способы достижения старых целей обучения. При этом важно, что обучаемый сам решает, что именно будет входить в его портфолио, то есть вырабатывает навыки оценки собственных достижений [13].

Для отбора документов в портфолио обучающимся предлагается, например:

выбрать три лучшие работы из написанных при изучении • конкретного курса;

выбрать работу из начала, середины и конца курса;

• выбрать работы, лучше всего демонстрирующие • определенные навыки;

затем, из перечисленных типов работ, выбрать по одной • (например: анализ текста; эссе; научную статью; рецензию на работу однокурсника и т.п.).

Метод развивающей кооперации [13]. Для данного метода характерна постановка задач, которые трудно выполнить в индивидуальном порядке и для которых нужна кооперация, объединение обучающихся с распределением внутренних ролей в группе.

Основными приемами данной технологии обучения являются:

индивидуальное, затем парное, групповое, коллективное • выдвижение целей;

коллективное планирование учебной работы;

• коллективная реализация плана;

• конструирование моделей учебного материала;

• конструирование плана собственной деятельности;

• самостоятельный подбор информации, учебного материала;

• игровые формы организации процесса обучения • Создаются группы обучающихся из 6-8 человек. Группа формируется так, чтобы в ней был «лидер», «генератор идей», «функционер», «оппонент», «исследователь». Смена лидера происходит через каждые два-три практических занятия, что стимулирует развитие организаторских способностей у студентов. Творческие группы могут быть постоянными и временными. Они подвижны, т.е. студентам разрешается переходить из одной группы в другую, общаться с членами других групп.

После того, как каждая группа предложит свой вариант решения, начинается дискуссия, в ходе которой группы через своих представителей должны доказать истинность своего варианта решения.

При этом обучаемые должны проявить эрудицию, логические, риторические навыки и т.п. Если имеющихся знаний у обучаемых недостаточно, преподаватель прерывает дискуссию и дает нужную информацию в лекционной форме.

Деловую, ролевую и другие виды игр [5,8,11,22] можно определить как форму воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования тех систем отношений, которые характерны для этой деятельности как целого. Такое воссоздание достигается за счет знаковых средств, моделей и ролей, играемых обучаемыми. При правильной организации игры обучающийся выполняет квазипрофессиональную деятельность, т. е. деятельность профессиональную по форме, но учебную по своим результатам и основному содержанию.

Большая эффективность учебных деловых игр по сравнению с более традиционными формами обучения (например, лекцией) достигается не только за счет более полного воссоздания реальных условий профессиональной деятельности, но и за счет более полного личностного включения обучаемого в игровую ситуацию, интенсификации межличностного общения, наличия ярких эмоциональных переживаний успеха или неудачи. В отличие от дискуссионных и тренинговых методов здесь возникает возможность направленного вооружения обучаемого эффективными средствами для решения задач, задаваемых в игровой форме, и воспроизводящих весь контекст значимых элементов профессиональной деятельности.

2.1.2 Типы, виды и формы контроля знаний. Методы определения уровня компетенций, сформированных у обучающихся В разделах 8.1 новых образовательных стандартов отмечается, что высшее учебное заведение обязано обеспечивать гарантию качества подготовки, в том числе путем:

- разработки объективных процедур оценки уровня знаний и умений обучающихся, компетенций выпускников;

- регулярном проведении самообследования по согласованным критериям для оценки деятельности и др.

Для формирования и контроля не просто ЗУНов, но и компетенций, традиционный предметный подход (см. подраздел 1.1) пригоден далеко не во всем. К нему необходимо добавить поведенческий, деятельностный компонент (Ю.В. – в виде активных и интерактивных форм проведения занятий). Однако полностью отказаться от предметного принципа разделения содержания образования и, соответственно, присущего ему контроля невозможно, поскольку данное разделение объективно отражает структуру научного знания.

За формирование большинства компетенций не могут отвечать лишь отдельно взятые учебные дисциплины. Компоненты компетенций формируются при изучении различных дисциплин, а также в немалой степени в процессе практической и самостоятельной работы студента. Деление содержания образовательной программы по дисциплинам соответствует его предметному структурированию.

Деление содержания образовательной программы по компетенциям соответствует его деятельностному структурированию. Чтобы разрешить противоречие между деятельностным подходом к образованию и предметным структурированием его содержания, необходимо структурировать и само обучение, и оценочные средства контроля его качества одновременно по предметному и деятельностному принципам. Подобную структуру оценочных средств можно назвать предметно-деятельностной. Приведём классификацию оценочных средств контроля, используемую при предметном подходе к структурированию знаний [8].

В соответствии с образовательными стандартами 3-го поколения оценка качества подготовки студентов и выпускников должна включать следующие типы контроля:

а)текущий контроль

б)промежуточную аттестацию

в)итоговую государственную аттестацию Текущий контроль и промежуточная аттестация традиционно служат основным средством обеспечения в учебном процессе «обратной связи» между преподавателем и студентом, необходимой для стимулирования работы обучающихся и совершенствования методики преподавания учебных дисциплин.

«Текущий контроль представляет собой проверку усвоения учебного материала, регулярно осуществляемую на протяжении семестра. К достоинствам данного типа относится его систематичность, непосредственно коррелирующаяся с требованием постоянного и непрерывного мониторинга качества обучения, а также возможность балльно-рейтинговой оценки успеваемости студента. Минусом является фрагментарность и локальность проверки. Компетенцию целиком, а не отдельные ее элементы (знания, умения, навыки) при подобном контроле проверить едва ли возможно» [8].

Промежуточная аттестация как правило осуществляется в конце семестра и может завершать изучение как отдельной дисциплины, так и ее модуля (модулей). Промежуточная аттестация помогает оценить более крупные совокупности знаний и умений, в некоторых случаях – даже формирование определенных профессиональных компетенций.

Наконец, итоговая государственная аттестация (ИГА) служит для проверки результатов обучения в целом. Это своего рода «государственная приемка» выпускника при участии внешних экспертов, в том числе работодателей. Лишь она позволяет оценить совокупность приобретенных студентом универсальных и профессиональных компетенций. Поэтому ИГА рассматривается как способ комплексной оценки компетенций [8] (см. также подраздел 2.5 данного пособия).

В специальной литературе, в частности [15] содержатся характеристики нескольких дополнительных типов контроля, которые также могут быть рекомендованы преподавателям при разработке рабочих программ учебных дисциплин:

г) пропедевтический

д) рубежный (модульный)

е) контроль остаточных знаний (резидуальный контроль).

контроль «Пропедевтический (гр. – propaideuo подготовительный), определяемый в традиционной дидактике как предварительный, а в практике обучения как «нулевой срез», направлен на получение оценки, констатирующей в количественном и качественном отношениях уровень начальных знаний студентов.

Зафиксированный оценкой исходный уровень знаний студентов в последствии позволяет определить «прирост» знаний, проанализировать динамику и эффективность процесса обучения» [9].

При переходе на модульную систему организации учебного процесса очевидна необходимость введения так называемого рубежного модульного контроля, который является видом контроля, располагающимся, как и промежуточный (Ю.В: промежуточная аттестация), между текущим и итоговым контролем (итоговой аттестацией). Рубежный контроль осуществляется в конце модуля (в том числе изучения группы дисциплин), независимо от того завершается в данном модуле та или иная конкретная дисциплина или продолжается дальше (в первом случае рубежный контроль будет совпадать с промежуточным). В определенной степени рубежный контроль представляет собой «этап» итоговой аттестации студента и позволяет проверить отдельные компетенции или совокупности взаимосвязанных компетенций.

Резидуальный (от лат. residuum - остаток) контроль традиционно определяется в практике обучения как контроль остаточных знаний и рассматривается в двух аспектах: как завершающее звено в образовательном процессе на определенном этапе и как первое звено (пропедевтический контроль) для последующего этапа. Он направлен на выявление сохранившейся у студентов информации в определенной области научного знания по истечении определенного времени после изучения.

К видам контроля можно отнести:

- устный опрос;

- письменные работы;

- контроль с помощью технических средств и информационных систем.

Каждый из данных видов контроля выделяется по способу выявления формируемых компетенций: в процессе беседы преподавателя и студента; в процессе создания и проверки письменных материалов;

путем использования компьютерных программ, приборов, установок и т.п.

Каждый из видов контроля осуществляется с помощью определенных форм, которые могут быть как одинаковыми для нескольких видов контроля, так и специфическими. Соответственно, и в рамках некоторых форм контроля могут сочетаться несколько его видов (например, экзамен по дисциплине может включать как устные, так и письменные испытания).

К формам контроля относятся:

- собеседование;

- коллоквиум;

- зачет;

- экзамен (по дисциплине, модулю, итоговый государственный экзамен);

- тест;

- контрольная работа;

- эссе и иные творческие работы;

- реферат;

- отчет (по практикам, научно-исследовательской работе студентов и т.п.);

- курсовая работа;

- выпускная квалификационная работа.

Определение у обучаемых уровня сформированных компетенций представляет более сложную задачу, нежели определение уровня полученных знаний и требует от преподавателей больших творческих усилий и трудозатрат, хотя безусловно допустимо при использовании активных форм обучения применение и традиционных методов оценки знаний, умений и навыков (ЗУН) обучаемых.

Большинство активных форм обучения, кратко описанных в предыдущем подразделе, могут быть использованы при проектировании оценочных средств для контроля качества формирования компетенций студентов на завершающих этапах освоения ими модулей образовательной программы, а также компетенций выпускников вузов.

(Более подробно об этом – см. подраздел 2.5 данного пособия) Некоторые авторы выделяют следующие методы определения уровня сформированных компетенций:

• методы контекстного обучения

• стандартизованные тесты с дополнительным творческим заданием;

• рейтинговые системы оценивания.

Контекстное обучение [11, 22] - это такое обучение, в котором на языке науки с помощью инновационных и традиционных форм, методов и средств обучения моделируется предметное и социальное содержание усваиваемой студентами профессиональной деятельности. Оно включает формы собственно учебной, квазипрофессиональной и учебнопрофессиональной деятельности, организуемой с помощью семиотических, имитационных, и игровых (социальных) обучающих моделей.

Для определения уровня компетенций в вузе предпочтительно использование следующих видов деятельности:

• Квазипрофессиональная деятельность, моделирующая в аудиторных условиях и на языке науки условия, содержание и динамику производства, отношения занятых в нем людей (например, деловая игра);

• Учебно-профессиональная деятельность, где студент выполняет реальные исследовательские (УИРС, НИРС) или практические функции (производственная или учебная практика).

Оставаясь учебной, работа студентов оказываемся по своим целям, содержанию, формам и технологиям фактически профессиональной деятельностью. Ранее полученные знания выступают в качестве ориентировочной основы такой деятельности.

Широко используемые в педагогической практике стандартизованные тесты - это тесты, производимые по максимально унифицированным условиям и в силу этого позволяющие сопоставить подготовку учащихся различных учебных заведений, вузов и даже стран, при этом каждый из них сдает эти тесты по месту своей учебы.

Стандартизованные тесты с дополнительным творческим заданием направлены на определение не только ЗУНов, но и компетенций, поэтому они не являются полностью закрытыми (не предполагают только выбор правильных вариантов ответа и других простых форм ответов), а включают в себя и творческое задание [8].

Стандартизированные тесты с творческим заданием могут проводиться на всех этапах обучения, то есть служить для текущего, промежуточного, и итогового контроля.

Рейтинговые системы оценивания являются частью модульнорейтинговой системы обучения (МРСО) - метода, при котором учебный материал разделяется на логически завершенные части (модули), после изучения которых, предусматривается аттестация в форме контрольной работы, теста, коллоквиума и т.д. Работы оцениваются в баллах. Их сумма определяет рейтинг каждого обучающегося (см. раздел 2.2.3 Приложений 1,2). Достаточно подробно рейтинговые системы описаны в [10,17].

Модульно-рейтинговая система, по мнению некоторых авторов, подходит для оценки компетенции в силу того, что в баллах оцениваются не только знания и навыки учащихся, но и творческие их возможности:

активность, неординарность решений поставленных проблем, умения организовать группу для решения проблемы и т.д. Максимальное количество баллов обычно – 100. Достаточно подробный материал о видах и структуре модулей приведён в разделе-1 данного учебного пособия.

Макет примерных программ учебных дисциплин (ППУД) 2.2.

Рособразования Рабочие программы учебных дисциплин (РПУД) разрабатываются на базе примерных программ учебных дисциплин (ППУД) (если последние подготовлены соответствующими учебно-методическими объединениями (УМО) или учебно-методическими советами (УМС)), а также с учетом требований ОС ВПО.

В письме Департамента государственной политики в образовании Рособразования от «28» декабря 2009 г. № 03-2672 «Разъяснения по формированию примерных основных образовательных программ высшего профессионального образования (ПООП ВПО) в соответствии с требованиями ФГОС» для учебно-методических объединений (УМО), при разработке Примерных программ учебных дисциплин (ППУД) был рекомендован соответствующий макет, приведённый ниже как Приложение к данному письму..

На основании этого макета, УМО предлагалось на первом этапе создания ПООП (или ПрООП) для всех дисциплин базовой части каждого цикла (за исключением тех, которые должны разрабатывать научно-методическими советами (НМС) – см.ниже), разработать ППУД в виде кратких аннотаций, а затем проделать это и для обязательных дисциплин вариативной части каждого цикла, определяющих профили подготовки (специализации), указанные в ПООП.

В том случае, если УМО и (или) НМС не подготовили ППУД по данным дисциплинам, вузы (за исключением СПбГУ и МГУ) используют, наряду с ФГОС ВПО, данный макет для разработки РПУД реализуемых ими ООП.

Примерные программы учебных дисциплин по «Истории», языку», «Философии», «Иностранному «Безопасности жизнедеятельности» и «Физической культуре» разрабатываются соответствующими научно-методическими советами (НМС) и рекомендуются Минобрнауки России. При разработке примерных учебных планов объем дисциплин по «Истории» - не менее 4 зачетных единиц, «Философии» - не менее 4 зачетных единиц, «Иностранному языку»- не менее 9 зачетных единиц, «Безопасности жизнедеятельности»

от 3 до 6 зачетных единиц и «Физической культуре» не менее 2 зачетных единиц (400 академических часов).

Разработчики ПрООП могли воспользоваться примерными программами учебных дисциплин математического и естественнонаучного цикла (математика, информатика, физика, химия, экология и др.), гуманитарного, социального и экономического цикла (экономика, социология, культурология и др.) рекомендованными соответствующими научно-методическими советами (НМС), а могли разработать их самостоятельно. Примерные программы математического и естественнонаучного цикла (математика, информатика, физика, химия, экология и теоретическая механика) и рекомендации по их трудоемкости в зачетных единицах выставлены на сайте (www.muctr.ru). Примерные программы гуманитарного, социального и экономического цикла (философия, история, иностранный язык, физическая культура) выставлены на Портале "Социальногуманитарное и политологическое образование" в разделе "Философия".

Адрес в Интернете:

http://images.humanities.edu.ru/pubs/2010/01/20/0000086880/pp_ph.pd f/.

Примерная программа профессионального цикла «Безопасность жизнедеятельности» будет выставлена на сайте МГТУ им. Н.Э.Баумана после ее согласования с МЧС России, Минприроды России, Минздравсоцразвития России, Ростехнадзором. Проект данной программы выставлен на сайте Минобрнауки Р.Ф.

____________________________

Из ст. 14 пункта 5_2 ФЗ «Об образовании»: Примерные основные образовательные программы (ПрООП) с учетом их уровня и направленности могут включать в себя базисный учебный план и (или) примерные программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей) Несколько ППУД по направлению 010500 «Математическое обеспечение и администрирование информационных систем», подготовленных Учебно-методическим объединением (УМО) в области инновационных междисциплинарных образовательных программ на базе Санкт-Петербургского государственного университета в соответствии с письмом Департамента государственной политики в образовании Рособразования от «28» декабря 2009 г. № 03-2672, приведены на сайте УМО http://www.umo.spbu.ru/ в разделе «Конкурсы» Конкурс РПУД Итоги конкурса.

К сожалению, как отмечено в разделе 1.3, структура рабочих программ учебных дисциплин, приведённая в письме Департамента государственной политики в образовании Рособразования от «28»

декабря 2009 г. № 03-2672 слабо поддерживает принцип модульности.

Использование разделов 5,6,7 макета ППУД, в том виде, в котором они приведены, превращают РПУД, разработанную на основе данного макета, в монолитную структуру которая препятствует выделению модулей внутри дисциплины, т.к лекции, практические и семинарские занятия, читаемые на протяжении одного семестра, описываются в разных разделах РПУД и тем самым препятствуют разбиению дисциплины на логически независимые модули. При этом призыв разработчиков макета, приведённый в заключительном 11-й разделе «указывать рекомендуемые модули внутри дисциплины или междисциплинарные модули, в состав которых она может входить, образовательные технологии, а также примеры оценочных средств для текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации», остаётся, часто не услышанным и труднореализуемым.

В этой связи должен представлять интерес макет РПУД, разработанный в СПбГУ и примеры рабочих программ, построенных на его основе, приведённые в следующих разделах.

Из Приложения к письму Департамента государственной политики в образовании от «28» декабря 2009 г. № 03-2672 «Разъяснения по формированию примерных ООП ВПО в соответствии с требованиями ФГОС»

ПРИМЕРНАЯ ПРОГРАММА

Наименование дисциплины _____________________________________

_______________________________________________________________

Рекомендуется для направления (ий) подготовки (специальности (ей)) __________________________________________________________

(указываются код и наименования направления(ий) подготовки (специальности (ей) и/или профилей (специализаций) Квалификация (степень) выпускника _______________________________

(указывается квалификация (степень) выпускника в соответствии с ФГОС)

1. Цели и задачи дисциплины:

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

2. Место дисциплины в структуре ООП:

_______________________________________________________________

(указывается цикл, к которому относится дисциплина; формулируются требования к входным знаниям, умениям и компетенциям студента, необходимым для ее изучения; определяются дисциплины, для которых данная дисциплина является предшествующей)

3. Требования к результатам освоения дисциплины:

Процесс изучения дисциплины направлен на формирование следующих компетенций:__________________________________________________

_______________________________________________________________

(указываются в соответствии с ФГОС ВПО)

В результате изучения дисциплины студент должен:

Знать: ________________________________________________________

Уметь: _______________________________________________________

Владеть:______________________________________________________

4. Объем дисциплины и виды учебной работы:

Общая трудоемкость дисциплины составляет ________ зачетных единиц.

–  –  –

5. Содержание дисциплины

5.1. Содержание разделов дисциплины № Наименование Содержание раздела п/п раздела дисциплины 1.

2.

…..

(Содержание указывается в дидактических единицах. По усмотрению разработчиков материал может излагаться не в форме таблицы)

–  –  –

8. Примерная тематика курсовых проектов (работ)________________

_______________________________________________________________

Учебно-методическое и информационное обеспечение 9.

дисциплины:

а) основная литература___________________________________________

_______________________________________________________________

б) дополнительная литература_____________________________________

_______________________________________________________________

в) программное обеспечение______________________________________

_______________________________________________________________

г) базы данных, информационно-справочные и поисковые системы_____ _______________________________________________________________

10. Материально-техническое обеспечение дисциплины:

_______________________________________________________________

11. Методические рекомендации по организации изучения дисциплины:

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

(указываются рекомендуемые модули внутри дисциплины или междисциплинарные модули, в состав которых она может входить, образовательные технологии, а также примеры оценочных средств для текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации)

Разработчики:

_______________ _____________________ ___________________

(место работы) (занимаемая должность) (инициалы, фамилия) ___________________ ___________________ _____________________

(место работы) (занимаемая должность) (инициалы, фамилия)

Эксперты:

____________________ ___________________ _____________________

(место работы) (занимаемая должность) (инициалы, фамилия)

2.3. Форма (макет) РПУД для СПбГУ

Форма рабочей программы учебной дисциплины (макет) (практики, научно-исследовательской работы, курсовых работ, учебных занятий, занятий физической культурой и спортом, входного тестирования, аттестационного испытания) для СПбГУ приведена в Приложении 3 к приказу проректора по учебной работе от «24» апреля 2011 г. № 1229/1 Воспроизведём здесь данный макет, т.к. будем его использовать ниже.

Начало титульного листа Правительство Российской Федерации Санкт-Петербургский государственный университет Наименование факультета

–  –  –

1.6.2. Виды, формы и сроки текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации (Указываются виды, формы и сроки текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации по модулям в составе дисциплины и формам обучения)

–  –  –

1.7. Структура и содержание учебных занятий (Указываются введенные модули, а также разделы, темы, виды занятий с подробным изложением содержания занятий и распределением объема учебной работы (Ю.В. а также взаимосвязь с обеспечиваемыми ( последующими) дисциплинами) Раздел 2. Обеспечение учебной дисциплины

2.1. Методическое обеспечение 2.1.1. Методическое обеспечение аудиторной работы 2.1.2. Методическое обеспечение самостоятельной работы 2.1.3. Методика проведения текущего контроля успеваемости, промежуточной аттестации и критерия оценивания 2.1.4. Методические материалы для проведения текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации (контрольноизмерительные материалы)

2.2. Кадровое обеспечение 2.2.1. Требования к образованию и (или) квалификации штатных преподавателей и иных лиц, допущенных к преподаванию дисциплины 2.2.2. Требования к обеспеченности учебно-вспомогательным и (или) иным персоналом 2.2.3. Методические материалы для оценки обучающимися содержания и качества учебного процесса

2.3. Материально-техническое обеспечение 2.3.1. Требования к аудиториям (помещениям, местам) для проведения занятий 2.3.2. Требования к аудиторному оборудованию, в том числе к неспециализированному компьютерному оборудованию и программному обеспечению общего пользования 2.3.3. Требования к специализированному оборудованию 2.3.4. Требования к специализированному программному обеспечению 2.3.5. Требования к перечню и объёму расходных материалов

2.4. Информационное обеспечение 2.4.1. Список обязательной литературы 2.4.2. Список дополнительной литературы 2.4.3. Перечень иных информационных источников

–  –  –

В соответствии с порядком организации внутренней и внешней экспертизы образовательных программ, установленных приказом первого проректора по учебной работе от 18.02.2009 № 195/1, проведена двухуровневая экспертиза:

первый уровень (оценка качества содержания программы и применяемых педагогических технологий) Наименование кафедры Дата заседания № протокола

–  –  –

Утверждение рабочей программы учебной дисциплины Уполномоченный орган Дата принятия решения № документа (должностное лицо)

–  –  –

2.4. Методические рекомендации по разработке РПУД в СПбГУ Методические рекомендации по разработке в СПбГУ рабочих программ учебных дисциплин образовательных программ построены в виде инструкций и указаний по заполнению выше приведённой формы (макета) РПУД для СПбГУ и приведены в Приложение 3 к приказу проректора по учебной работе от «28» мая 2009 г. № 839/1. С учётом изменений, внесённых в него приказом проректора по учебнометодической работе от 27.04.2011 г. № 1229/1 (Приложение-3), эти рекомендации включают в себя следующие позиции Общие положения 1.

1.1. Введение единых требований к разработке рабочих программ (РП) учебных дисциплин (либо практики и др. видов учебных занятий) и единой формы РП учебной дисциплины (либо практики и др. видов учебных занятий), обусловлено необходимостью:

1.1.1. обеспечения исполнения Университетом законодательства Российской Федерации, соблюдения образовательных стандартов, устанавливаемых Университетом самостоятельно, лицензионных требований при осуществлении образовательной деятельности, показателей государственной аккредитации;

1.1.2. обеспечения права научно-педагогических работников на свободу выбора и использования методик обучения и воспитания, методов научного исследования, учебных пособий и материалов, учебников в соответствии с образовательными программами, утвержденными Университетом в установленном порядке, методов оценки знаний обучающихся; на самостоятельное определение содержания учебных курсов в соответствии с самостоятельно устанавливаемыми Университетом образовательными стандартами и требованиями для реализуемых Университетом образовательных программ высшего профессионального образования; на юридическое закрепление авторства на объекты интеллектуальной собственности;

1.1.3. приведения в соответствие РП учебных дисциплин (либо практик и др. видов учебных занятий), возможностям ресурсного обеспечения образовательных программ, формирования бюджетов образовательных программ, определения реальной стоимости обучения за счёт средств федерального бюджета, развития ресурсного обеспечения учебных дисциплин в соответствии с целями и прогнозируемыми результатами обучения;

1.1.4. формирования системы оценки качества образовательных программ.

Настоящие Методические рекомендации по разработке РП 1.2.

учебной дисциплины либо практики и др. видов учебных занятий, даются в соответствии с Формой рабочей программы учебной дисциплины либо практики и др. видов учебных занятий (далее - РПУД), утверждённой приказом проректора по учебно-методической работе от 27.04.2011 г. № 1229/1 (Приложение-3)

2. Общие рекомендации и оформление титульного листа При разработке рабочей программы учебной дисциплины 2.1.

тексты, данные курсивом и являющиеся указаниями для разработчиков, заменяются на требуемые наименования, обозначения, сведения, а комментарии опускаются.

2.2. При разработке требований к условиям реализации и результатам освоения учебной дисциплины (практики и т.д.) как части основной образовательной программы необходимо учитывать, что эти требования не могут быть ниже требований, установленных федеральными государственными образовательными стандартами (ФГОС) по соответствующему направлению.

2.3. Допускаются разработка и утверждение одной рабочей программы учебной дисциплины для двух и более образовательных программ (как основных, так и дополнительных, в том числе разных уровней).

2.4. Рекомендуется использовать модульную организацию изучения дисциплины. Под модулем как структурным элементом дисциплины понимается часть учебной дисциплины, по завершении изучения которой проводится промежуточная аттестация..(Ю.В.: здесь речь идёт о модуле 4-го вида (см. виды модулей, приведённые выше в подразделе 1.3). то есть о модуле как семестровой дисциплине – части двух и более семестровой дисциплины учебного плана (части монодисциплинарного модуля). Преподаватель вправе определится сам какой вид модуля он будет использовать при разработке РПУД).

Дисциплина может содержать один или несколько модулей;

промежуточная аттестация (Ю.В. как и текущий контроль) по модулю проводится в сроки, устанавливаемые рабочей программой учебной дисциплины. Коды модулей указываются в соответствии со структурой, определённой в учебном плане и (или) в рабочей программе учебной дисциплины На титульном листе РПУД указывается название, язык обучения, трудоёмкость в зачётных единицах, регистрационный номер рабочей программы учебной дисциплины и другие элементы.

Регистрация рабочих программ учебных дисциплин проводится в порядке, утверждённом приказом проректора по учебно-методической работе.

2.5. Рекомендуется не изменять структуру разделов и подразделов рабочей программы учебной дисциплины, предписанную утверждённой формой. В случае отсутствия информации по какому-либо разделу рекомендуется указать это обстоятельство, например, словами «нет» или «отсутствует».

Описание характеристик, структуры и содержания учебной 3.

дисциплины

3.1. Содержательное наполнение пункта 1.1 формы «Цели и задачи учебных занятий» рекомендуется разрабатывать в форме аннотации объёмом около 0,5 страницы на русском и (или) иных языках обучения в соответствии с рабочей программой учебной дисциплины.

Аннотация может быть опубликована в составе информационных материалов об образовательной программе на сайте и в официальных изданиях Университета.

3.2. При заполнении пункта 1.2 формы «Требования к подготовленности обучающегося к освоению содержания учебных занятий (пререквизиты)» рекомендуется указывать коды дисциплин в соответствии с учебным планом, которые должны быть изучены до начала изучения дисциплины или изучаться параллельно с ней, а также необходимые результаты освоения этих дисциплин.

3.3. При заполнении пункта 1.3 формы «Перечень формируемых компетенций (результаты обучения)» рекомендуется указывать описания (названия) компетенций в соответствии с компетентностноориентированным учебным планом основной образовательной программы и приложениями к нему (Ю.В. см. также ниже подраздел2.4 «Дополнительные рекомендации по разработке РПУД»).

3.4. Заполнение пункта 1.4 формы «Знания, умения, навыки, осваиваемые обучающимся» обязательно для дисциплины, формирующей знания, умения, навыки, указанные в образовательном стандарте по соответствующему направлению. В иных случаях допускается указать, например, «см. раздел 1.7».

3.5. При заполнении пункта 1.5 формы «Перечень и объём активных и интерактивных форм учебных занятий» следует указать активные (интерактивные) формы учебной работы, используемые для повышения качества освоения дисциплины, практики и др. видов учебных занятий, а также распределение объёма учебной работы, указанного на титульном листе, по этим видам. Рекомендуется указывать, к какой категории учебной работы (аудиторной, самостоятельной) относится каждая из используемых форм.

3.6. При заполнении пункта 1.6 формы «Организация учебных занятий» рекомендуется приводить сведения в табличной форме об объёмах учебной работы, наполняемости учебных групп, видах, формах и сроках текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации в соответствии с утверждёнными формами обучения по основной образовательной программе, указываются соответствующие коды дисциплины по учебному плану и регистрационные номера учебных планов.

Трудоёмкость исчисляется в зачётных единицах, объёмы аудиторной и самостоятельной работы исчисляются в часах. Значения трудоёмкости и объёмов учебной работы рекомендуется выражать только в целых числах. В позициях с пометкой «студентов»

рекомендуется указывать нижнюю и верхнюю границу наполняемости учебной группы по видам учебной работы.

Рекомендуется не менять структуру столбцов таблицы объёмов учебной работы, а при отсутствии какого-либо вида учебной работы по учебной дисциплине не заполнять соответствующие позиции.

Рекомендуется указывать те особенности порядка проведения текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации, которые являются специфичными для данного вида учебных занятий и не отражены в Правилах обучения по образовательной программе и (или) в компетентностно-ориентированном учебном плане и приложениях к нему.

Значение объёма активных и интерактивных форм учебной работы может не совпадать с объёмами аудиторной и (или) самостоятельной работы, но не может превышать их суммы. Необходимо вводить в описание структуры и содержания дисциплины коды модулей и указывать их в таблице трудоёмкости и в таблице видов текущего контроля и промежуточной аттестации, а также указывать сроки изучения модулей дисциплины в соответствии с календарным учебным графиком. (Ю.В. дополнительная информация по заполнению таблицы трудоёмкости приведена в разделе 2.5 данного пособия)

3.7. При заполнении пункта 1.7 формы «Структура и содержание учебных занятий» рекомендуется приводить описание структуры учебных занятий (например, по модулям, разделам, темам, отдельным занятиям и т.п.), основные вопросы, рассматриваемые при изучении учебных занятий, в соответствии с современным состоянием научного знания, современными образовательными технологиями, научнометодическим опытом разработчиков и методическими рекомендациями, утверждёнными Учёным советом факультета. При разработке РПУД рекомендуется брать за основу утверждённые рабочие программы аналогичных учебных дисциплин (при их наличии), имеющиеся на факультете.

Описание обеспечения учебной дисциплины 4.

4.1. При разработке описания и требований к обеспечению учебной дисциплины рекомендуется соотносить их с материальнотехническими, кадровыми и информационными возможностями факультета, обеспечивающего реализацию основной образовательной программы. Декан факультета или уполномоченное им должностное лицо вправе не утверждать рабочую программу учебной дисциплины, если в ней предъявляются заведомо невыполнимые требования по обеспечению.

4.2. При описании методического обеспечения учебной дисциплины в подпунктах 2.1.1 и 2.1.2 формы необходимо указывать перечень ссылок для доступа к соответствующим методическим материалам, размещённым в локальной сети Университета (факультета).

4.3. При описании методики и порядка проведения текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации по дисциплине в подпункте 2.1.3 рекомендуется приводить перечень примерных контрольных вопросов и заданий для самостоятельной работы, семинаров, коллоквиумов по всем разделам дисциплины, примерную тематику творческих работ по дисциплине, примерный перечень вопросов, тестов, других контрольно-измерительных материалов с целью формирования у обучающихся представления о характере проведения процедур текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации и совокупности требований, предъявляемых к обучающимся.

4.4. При формировании требований пункта 2.2 к кадровому обеспечению учебной дисциплины рекомендуется:

4.4.1. ориентироваться на показатели, заданные федеральным государственным образовательным стандартом по соответствующему направлению к образованию и (или) квалификации штатных преподавателей дисциплины, к допуску к преподаванию лиц, получивших признание в соответствующей профессиональной сфере, и лиц, имеющих стаж практической работы на должностях руководителей и (или) ведущих специалистов в соответствующей профессиональной области;

4.4.2. учитывать возможные различия в требованиях к квалификации и опыту работы преподавателей и иных лиц, допускаемых к преподаванию, в зависимости от вида учебной работы по дисциплине;

4.4.3. обратить особое внимание на сопровождение учебного процесса учебно-вспомогательным и иным персоналом;

4.4.4. описывать порядок организации и приводить образцы контрольно-измерительных материалов (опросных листов, анкет и т.п.) для оценки обучающимися качества учебного процесса по учебной дисциплине по окончании обучения по дисциплине с учётом посещаемости обучающимися учебных занятий.

4.5. При разработке требований к материально-техническому обеспечению учебной дисциплины в пункте 2.3 следует учитывать:

4.5.1. санитарные нормы размещения контингента обучающихся в учебных аудиториях;

4.5.2. санитарные нормы и требования, предъявляемые к организации рабочих мест, в том числе оснащённых компьютерным оборудованием;

4.5.3. нормы и правила техники безопасности при работе с лабораторным, в том числе специализированным, оборудованием;

4.5.4. необходимость приобретения лицензий на программное обеспечение, сертификации лабораторного оборудования;

4.5.5. требования, сформулированные в федеральных государственных образовательных стандартах по соответствующему направлению.

4.6. При формировании требований к материально-техническому обеспечению учебной дисциплины рекомендуется обратить внимание на (обычно подразумеваемые) условия подготовленности помещения к проведению занятий, такие как обеспечение мелом, досками, фломастерами, флип-чартами и т.д., в случае проведения лабораторных занятий – на снабжение стандартными расходными материалами, препаратами, лабораторной посудой и т.д., если это не предусмотрено локальными актами, регулирующими организацию учебного процесса на факультете.

4.7. При формировании списка обязательной учебной литературы следует соотнести требование федерального государственного образовательного стандарта, в соответствии с которым каждый обучающийся должен быть обеспечен как минимум одним учебным и одним учебно-методическим изданием (в печатном или электронном виде), и факт наличия соответствующих изданий в библиотеке (базе данных электронных изданий). Соответствующий показатель является одним из показателей лицензирования, подтверждающих право на ведение образовательной деятельности по направлению подготовки.

4.8. При соотнесении материально-технического и информационного обеспечения дисциплины рекомендуется обращать внимание на то, что при использовании электронных изданий каждый обучающийся должен обеспечиваться во время самостоятельной работы рабочим местом с выходом в Интернет и (или) подключённого к локальной сети Университета (факультета) в соответствии с объёмом, указанном в рабочей программе учебной дисциплины.

Описание процедуры разработки и утверждения рабочей 5.

программы учебной дисциплины

5.1. При описании процедуры разработки и утверждения рабочей программы учебной дисциплины рекомендуется давать ссылку на документы факультетского уровня, которыми устанавливается порядок оценивания качества рабочих программ учебных дисциплин.

5.2. При описании процедуры разработки и утверждения рабочей программы учебной дисциплины допускается указывать иные формы оценки качества рабочих программ учебных дисциплин, принятые на конкретном факультете, с указанием вида документа, в котором даётся оценка качества рабочей программы учебной дисциплины и его реквизитов.

Таким образом, разрабатываемая в СПбГУ РПУД ООП ВПО должна содержать следующую информацию:

1. Характеристику, структуру и содержание учебной дисциплины, трудоёмкость и порядок её изучения;

2. Обеспечение учебной дисциплины, подлежащее контролю на соответствие образовательным стандартам, лицензионным и аккредитационным требованиям, а также иным требованиям, вытекающим из действующего законодательства и локальных актов Университета;

3. Процедуры разработки, экспертизы и утверждения РПУД.

2.5. Дополнительные рекомендации по разработке РПУД

Прокомментируем некоторые наиболее сложные для заполнения РПУД. При формировании пункта 1.3. «Перечень пункты формируемых компетенций (результаты обучения)» макета РПУД СПбГУ и пункта 3. макета ППУД Рособразования «Требования к результатам освоения дисциплины» надо иметь в виду, что состав компетенций, указанный в образовательном стандарте и (или) в компетентностно-ориентированном учебном плане уточняется и, при необходимости, дополняется, в силу того, что некоторые компетенции могут быть сформированы данной дисциплиной лишь частично (см.

подраздел 2.1.2 данного пособия) и, кроме того, одна дисциплина (её модули) может читаться для различных образовательных программ и форм обучения. В этом контексте некоторые авторы [22] ведут речь о дисциплинарных компетенциях, под которыми будем понимать сформированную на материале отдельной учебной дисциплины (модуля) способность обучающегося осуществлять (демонстрировать) применение знаний, умений и личностных качеств для успешной деятельности в определённой области и возможность преподавателя оценивать эти действия. Причём одна дисциплинарная компетенция может относиться к нескольким компетенциям учебного плана.

Данные дисциплинарные компетенции формулируются каждым преподавателем с установлением соответствия с компетенциями учебного плана, формирование которых они обеспечивают.

При этом преподаватель должен найти ответы на следующие вопросы:

• Каково содержание и сущностные характеристики конкретной дисциплинарной компетенции;

• Как (с помощью какого содержания и образовательных технологий) можно её сформировать с учётом доступных преподавателю ресурсов;

• Как (с помощью каких оценочных средств и технологий) можно оценивать уровень сформированности конкретной компетенции у обучающихся.

Ответы на эти вопросы должны быть отражены в РПУД.

Некоторые рекомендации по их составлению приведены в конце подраздела 2.1.2 данного учебно-методического пособия.

Кафедры (преподаватели) по результатам социологических исследований, проводимых с работодателями, выпускниками прошлых лет, другими заинтересованными категориями потребителей образовательных услуг, могут представлять для обсуждения учебнометодическим комиссиям и учёным советам факультетов предложения по изменению, расширению или редактированию ранее сформулированных компетенций вариативной составляющей образовательной программы.

При формировании пункта 2.1.3. макета РПУД СПбГУ проведения текущего контроля успеваемости, «Методика промежуточной аттестации и критерии оценивания», наряду с типами, видами и формами контроля знаний, указанных в подразделе 2.1.2, приходиться использовать такие понятия как показатель и критерий.

Многие авторы не дают их четкого определения, используя часто как синонимы, а иногда и путая их смысловую нагрузку.

Под показателями будем понимать качественные характеристики отдельных значимых компонентов системы (объекта, вида деятельности, процесса), которые, во-первых,могут быть объективно оценены, а во-вторых, управляемы, т.е. целенаправленно изменяемы [23], а под критерием – признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо;

мерило оценки [24]. ХАРАКТЕРИСТИКУ определяют как отличительное свойство объекта. Она может быть качественной или количественной.

В качестве примера показателя и критериев, а также взаимосвязи этих понятий, приведём фрагмент из Перечня показателей государственной аккредитации, (см. приказ Минобразования РФ от 08.11.2000 г. № 3207): «Утвердить показатель государственной аккредитации высшего учебного заведения "Процент преподавателей, работающих в вузе на полную ставку (штатных преподавателей)" (далее

- показатель) и его критериальные значения:

для вузов, существующих до года, - не менее 15%, для вузов, существующих от года до трех лет, - не менее 20%, для вузов, существующих от трех до пяти лет, - не менее 30%, для вузов, существующих от пяти до девяти лет, - не менее 40%, для вузов, существующих более девяти лет, - не менее 50%.»

При оценивании результатов экзаменов промежуточной и итоговой аттестации, под критериями следует понимать признаки, на основании которых производится оценка ответов студентов (выпускников) на вопросы экзаменационных билетов с учётом требований образовательных стандартов, в том числе по уровню сформированных компетенций. Под ТРЕБОВАНИЕМ понимается потребность или ожидание, которое установлено, обычно предполагается или является обязательным [23].

В соответствии с пунктом 15 Положения об итоговой государственной аттестации (ИГА) выпускников вузов РФ, результаты любого из видов аттестационных испытаний, включённых в ИГА определяются оценками «отлично», «хорошо», «удовлетворительно» и «неудовлетворительно». Для промежуточной (и итоговой) аттестации обучающихся в СПбГУ, могут применяться также иные системы оценивания знаний в соответствии с локальными актами СанктПетербургского университета (см. ст.47 Устава СПбГУ).

При оценивании выпускных квалификационных работ под признаки, на основании которых критериями понимаются производится классификация качества ВКР по четырём уровням оценок:

«отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно».

Ряд факультетов СПбГУ разработали сходные, но учитывающие специфику образовательных программ, совокупности критериев для оценивания текущей успеваемости, промежуточных и итоговых государственных экзаменов и выпускных квалификационных работ. В качестве примера приведём фрагмент системы оценивания, включающей в себя критерии оценивания, разработанной на факультете Высшая школа менеджмента для оценивания магистерских диссертаций по основным образовательным программам магистратуры по направлению 080500 «Менеджмент», Оценивание магистерской диссертации (МД) осуществляется в два этапа.

Этап 1. Предварительное оценивание магистерской • диссертации.

Предварительное оценивание осуществляется рецензентом.

Рецензент, основываясь на критериях, указанных в разделе 1.

таблицы – 2.5.1, выставляет оценку по 4 уровням:

- отлично - все критерии соблюдены полностью;

- хорошо - практически все критерии соблюдены;

- удовлетворительно - критерии соблюдены не полностью;

- неудовлетворительно - критерии не соблюдены.

Таблица – 2.5.1 Критерии оценивания Коды компетенций, № Наименование и описание критериев оценивания проверяемых с помощью критерия

–  –  –



Pages:   || 2 | 3 |
Похожие работы:

«Николай Вячеславович Солабуто Секреты инвестирования в ПИФ Текст предоставлен правообладателем http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=11298269 Секреты инвестирования в ПИФ. / Солабуто Н.: Питер; Санкт-Петербург; 2008 ISBN 978-5-91180-354-4 Аннотация Хотите «трудоуст...»

«© 1992 г. А.А. ИЛЬХАМОВ УЗБЕКИСТАН: ЭТНОСОЦИАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕРЕХОДНОГО ПЕРИОДА ИЛЬХАМОВ Алишер Абрарович — кандидат философских наук, директор Ташкентского социологического центра «Эксперт»....»

«РЕСПУБЛИКА КРЫМ ЕВПАТОРИЙСКИЙ ГОРОДСКОЙ СОВЕТ РЕШЕНИЕ I созыв Сессия № 18 г. Евпатория № 1-18/22 01 апреля 2015г. Об утверждении Правил благоустройства территории муниципального образования городской округ Евпатория Республики Крым В соответствии с п. 25 ст.16, п.3 ст.28, ст.35 Федерального закона от 06.10.2003г. № 131-ФЗ «Об общ...»

«ЖУРНАЛ КОРПОРАТИВНЫЕ ФИНАНСЫ №1 2007 145 Первичные публичные размещения акций: обзор исследований Львутин П.П.32, Фетцер О.В.33 В данной статье анализируются методы и результаты академических исследований IPO. Рассматриваются широко известные и дебатируемые феномены IPO в рамках трех подходов:...»

«ИНСТИТУТ МИРОВОЙ ЭКОНОМИКИ И МЕЖДУНАРОДНЫХ ОТНОШЕНИЙ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК Мировое развитие. Выпуск 9 Человеческое измерение мировой экономики и политики Москва ИМЭМО РАН УДК 327 ББК 65.5 66.0 Человеч 392 Серия «Библиотека Института мировой экономики и междуна...»

«УЧРЕЖДЕНИЕ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК ИНСТИТУТ МИРОВОЙ ЭКОНОМИКИ И МЕЖДУНАРОДНЫХ ОТНОШЕНИЙ РАН В.Г. ВАРНАВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННО-ЧАСТНОЕ ПАРТНЕРСТВО Том 1 Москва ИМЭМО РАН УДК 334.012.23 ББК-1*65.5 Варн 183 Серия «Библиотека Института мировой экономики...»

«МЕТОДЫ СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ Н.Л. Русакова, Л.В. Панова ДОСТУП К УСЛУГАМ ЗДРАВООХРАНЕНИЯ: МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ И МЕТОДЫ ИЗМЕРЕНИЯ* В развернувшейся в последние годы широкой дискуссии ни тему кризиса рос...»

«МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ЖУРНАЛ ISSN 2303-9868 Периодический теоретический и научно-практический журнал. Выходит 12 раз в год. Учредитель журнала: ИП Соколова М.В. Главный редактор: Миллер А.В. Адрес редакции: 620036, г. Екатеринбург, ул. Лиственная, д. 58. Электронная почта...»

«БОЛЬШОЙ БУХГАЛТЕРСКИЙ СЛОВАРЬ 10000 терминов Под редакцией А.Н. Азрилияна Москва ИНСТИТУТ НОВОЙ ЭКОНОМИКИ Авторы и составители М.Ю.Агафонова А.Н.Азрилиян О.М.Азрилиян В.И.Бенедиктова Е.Л.Каллистова О.В.Мещерякова О.В.Са...»

«ISSN 1813-7504 Научный ВЕСТНИК журнал Тихоокеанского государственного экономического Основан в 1996 г. университета Выходит один раз в квартал 4 (52) 2009 _ Учредитель – Тих...»

«МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ _ ПУТЕЙ СООБЩЕНИЯ (МИИТ)_ Кафедра «Экономика и управление на транспорте»ОСНОВЫ МАРКЕТИНГОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕДПРИЯТИЯ Рекомендовано редакци...»

«ИНСТИТУТ СОЦИАЛЬНЫХ И ГУМАНИТАРНЫХ ЗНАНИЙ БИБЛИОТЕКА СТУДЕНТА-ЗАОЧНИКА 0070.04.01 МАКРОЭКОНОМИКА – 2 4-е издание Казань НИЦ ДОТ ИСГЗ Оригинал-макет издания предоставлен издательством «Хронос-Пресс» (Москва) Макроэкономика – 2. — 4-е изд. — Казань: НИЦ ДОТ ИСГЗ, 2012. — 96 с. Комплект учебно...»

«направление 38.03.01 (080100.62) «Экономика» дисциплина Б.3Б.13 Экономика труда Раздел 1. Рынок труда. Международное регулирование трудовых отношений Введение. Предмет и содержание дисциплины. Объект и предмет изучения Экономики труда. Специфика экономического подхода к изучению труда. Три периода эволюции теоретических...»

«С.Г. Капканщиков ГОСУДАРСТВЕННОЕ РЕГУЛИРОВАНИЕ ЭКОНОМИКИ Рекомендовано Советом УМО вузов России по образованию в области менеджмента в качестве учебного пособия по специальности «Госуд...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ТОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» (ТГПУ) РАБОЧАЯ ПРОГРАММА УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ Б.3.07 ДЕНЬГИ, КРЕДИТ, БАНКИ ТРУДОЕМКОСТЬ (В ЗАЧЕТНЫХ ЕДИНИЦАХ) У Направление под...»

«101278 Public Disclosure Authorized Таджикистан Доклад об экономическом развитии №2 | Осень 2015 года Public Disclosure Authorized Умеренное замедление темпов экономического роста Public Disclosure Authorized на фоне резкого с...»

«Алексей Валентинович Покудов Личные финансы-2. Секреты управления и индивидуальный финансовый план Текст предоставлен издательством «Эксмо» http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=176853 Личные финансы-2. Секреты управления и индивидуальный финансовый план: Эксмо; Москва; ISBN 978-5-699-22191-2 Аннотация У...»

«ОСОБЕННОСТИ КАРТИНЫ СУБЪЕКТИВНОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ ЛИЦ С ДИАГНОЗОМ «ГЛАУКОМА» Автор – Карпункова Виктория Викторовна, студент 3 курса Института права (кафедра философии и юридической психологии), направление подготовки «Психология» Руководитель – Бубновская Олеся Владимир...»

«УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ №1 Н.Е. Сердитова (РГГМУ) ТЕОРИЯ ЭКСТЕРНАЛЬНЫХ ИЗДЕРЖЕК ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДЫ N.E. Serditova (RSHU) THE THEORY OF THE ENVIRONMENTAL INTERNALITIES Рассмотрены виды экономической деятельности, имеющие существенные экстернальные эффекты, т.е. косвенн...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное агентство по образованию РФ Владивостокский государственный университет экономики и сервиса _ В.Ф. ЮХИМЕНКО ТРАНСПОРТНО-ЭКСПЕДИЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ НА АВТОМОБИЛЬНОМ ТРАНСПОРТЕ У...»

«Оглавление Предисловие партнера издания Предисловие Предисловие к первому изданию книги Введение Глава 1. Трансформация повседневной жизни Часть I. Креативная эпоха Глава 2. Креативная экономика Глава 3. Креативный класс Часть II. Работа Глава 4. Машинный цех и салон красоты Глава 5. Рабочая среда будущего Глава 6. Без галстука Часть III. Ж...»







 
2017 www.pdf.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - разные матриалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.